| Metodologia será experimentada no Rio, onde jovens serão agrupados em equipes de seis membros, chamadas de "famílias", independentemente de sua série de origem
O Rio de Janeiro começa, nas próximas semanas, a experimentar um novo tipo de escola. Nada de séries, salas de aula com carteiras enfileiradas e crianças ordenadamente caminhando pelo espaço comum. A aposta para dar a 180 crianças e jovens da Rocinha uma educação mais alinhada com o século 21 é o Gente, acrônimo para Ginásio Experimental de Novas Tecnologias, na escola Municipal André Urani. O espaço, que acaba de ser totalmente reformulado para comportar a nova proposta, perdeu paredes, lousas, mesas individuais e professores tradicionais e ganhou grandes salões, tablets, "famílias", times e mentores.
Não houve pré-seleção. Os alunos que farão parte dessa nova metodologia já são os matriculados na escola antes da reforma. Mas agora as antigas séries serão extintas e não haverá mais as salas de aula tradicionais, com espaço para 30 e poucos alunos. Em vez disso, os jovens - que estariam entre o 7º e 9º anos - serão agrupados em equipes de seis membros, chamadas de "famílias", independentemente de sua série de origem. A formação das famílias ocorrerá em parte por afinidade, a partir da escolha dos próprios membros, e em parte a pelo diagnóstico de habilidades ao qual os alunos se submeterão no início do ano letivo.
Essa avaliação, que ocorre assim que eles chegarem ao Gente, pretende fazer um raio-x do estado da aprendizagem de cada um, tanto do ponto de vista do conteúdo tradicional quanto das habilidades não cognitivas, como comunicação, senso crítico, autoria. Cada aluno terá um itinerário de aprendizado pessoal, que funciona como uma espécie de playlist, só que em vez de músicas, estarão os pontos que ele precisa aprender ou desenvolver. Será o jovem o responsável por escolher a forma como o conteúdo lhe será entregue - videoaulas, leituras, atividades individuais ou em grupo. Todas as semanas os alunos serão avaliados na Máquina de Testes, um programa inteligente que propõe questões de diferentes níveis de dificuldade, para garantir a evolução no conteúdo. Quando ele não chegar ao resultado esperado, o jovem receberá uma atenção individualizada.
Tal atenção é de responsabilidade do mentor da família, o professor. Cada mentor será responsável por três famílias, que reunidas serão chamadas de equipe. "O mentor deve dar uma educação mais ampla, preocupada não só com os conteúdos tradicionais, mas com higiene, com aspectos socioemocionais do aluno, com a motivação dele", diz Rafael Parente, subsecretário de novas tecnologias educacionais da Secretaria Municipal de Educação do Rio, explicando a mudança no papel do professor naquele contexto. Em vez de dar aula de português ou matemática, o mentor vai ajudar o aluno a encontrar a informação de que precisa para entender o conteúdo, mesmo que o assunto não seja o da sua formação.
Assim, explica Parente, se um professor de língua portuguesa precisar explicar um assunto mais específico de matemática, ele deve pedir ajuda para membros da família, se sentar com o aluno para assistir à videoaula da Educopedia com ele, tentar aprender junto. "O professor não vai ser mais aquele que transmite o conhecimento. Ele vai ser especialista na arte de aprender", diz o subsecretário. O grupo de mentores que fará parte do Gente foi treinado para essa nova forma de lecionar.
Todos os dias, ao chegarem à escola, os alunos passarão por um momento de acolhida, em que compartilharão com seus pares experiências e expectativas para o dia. A jornada na escola é integral. Neste tempo, com o auxílio de seu itinerário e a liderança do tutor, cada um deverá decidir o que e em que ordem estudar e poderá, à livre escolha, se juntar a grupos de estudo de língua estrangeira, robótica, esportes, artes, desenvolvimento de blogs. É nesse momento que uma pergunta inevitável aparece: mas se o aluno não quiser fazer nada, ele não vai fazer nada, certo? Mais ou menos. Os mentores, explica Parente, estarão sempre por perto para motivar os alunos a avançarem, as avaliações mostrarão quem está ficando para trás e os integrantes da família - o tal grupo de seis - também deve incentivar uns aos outros. "Quando o aluno é protagonista do próprio aprendizado, faz suas escolhas, ele se envolve mais, se empolga mais com a escola."
A tecnologia é outro fator importante na forma como o projeto foi organizado. Para que os alunos possam escolher entre ambiente virtual ou presencial, era preciso que todos os alunos tivessem acesso a equipamentos e internet. Por isso, cada aluno terá o seu tablet ou netbook e, quando for pedagigocamente justificável, vai poder levá-lo para casa. Todas as dependências do André Urani terá internet sem fio de alta velocidade.
(Portal Estadão)31/1/2013
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31 de janeiro de 2013
Rio de Janeiro: Educação experimental: nova proposta de escola entra em funcionamento
Charter schools that start bad stay bad, study finds
Charter schools that start out doing poorly aren’t likely to improve, and charters that are successful from the beginning most often stay that way,according to a new study by researchers at Stanford University.
The report, done by Stanford’s Center for Research on Education Outcomes (CREDO) and funded by the Robertson Foundation, also found that charter management organizations on average do not do a “dramatically better” job than traditional public schools or charter schools that are individually managed.
One caveat to the findings: They are based on standardized test scores, and there are big concerns among educators and researchers as to whether student achievement should be primarily based on these scores given the limitations of test design and other factors. I am writing about the report because it is going to be cited in the school reform debate, as previous CREDO reports have been, especially the 2009 report that showed that only 17 percent of charter schools across the board get better test scores than traditional schools.
The latest report, conveniently released during National School Choice Week, found that the success or failure of charters can be predicted by the third of operation. Assigning charters to one of five different ranks based on performance, the researchers found that 80 percent at the bottom in their first year were still at the bottom in year five. Ninety-four percent of charters that began at the top level were still there five years later.
The only schools that saw any movement across levels were those in the second-lowest level; by year five; half had fallen to the bottom and the other half had improved, mostly to the third level. And the report said that it was only elementary schools that showed an upward pattern of growth. “Substantial improvement over time is largely absent from middle schools, multi-level schools and high schools,” it said.
“Poor first year performance simply cannot be overlooked or excused,” it says. “For the majority of schools, poor first year performance will give way to poor second year performance. Once this has happened, the future is predictable and extremely bleak. For the students enrolled in these schools, this is a tragedy that must not be dismissed.”
The findings could have a big impact on charter school policy (if policymakers actually looked at research, which they famously don’t.) Some states, like Michigan, permit charter management organizations to open new schools even if the ones they are already running aren’t doing well. In fact,a pro-charter organization, Democrats for Education Reform, recently issued a statement expressing concern that charter policy in the state does not adequately address the issue of charter quality as it allows charter expansion.
The first part of the CREDO study discusses the thousands of charters in 23 states plus New York City and Washington, D.C. that the researchers looked at from the time the schools opened through their fifth year, and the second part analyzes 167 charter management organizations with a total of 1,372 schools.
Among the report’s findings:
* Charter management organizations “on average are not dramatically better than non-CMO schools in terms of their contributions to student learning.
*Charter management organizations “produce stronger academic gains for students of color and students in poverty than those students would have realized either in traditional public schools (TPS) or in many categories what would have learned in independent charter schools.”
* There is wide variation in the quality of the results produced by charter management organizations. “Across the 167 CMOs, 43 percent outpace the learning gains of their local TPS in reading; 37 percent of CMOs do so in math. These proportions are more positive than was seen for charter schools as a whole, where 17 percent posted better results. However, about a third (37%) of CMOs have portfolio average learning gains that are significantly worse in reading, and half lag their TPS counterparts in math.
* Few observable attributes of charter management organizations provide reliable signals of performance.
*Charter management organizations “that are driving to scale show that scale and quality are not mutually assured.”
Veto a armas tem de ser mantido (Editorial)
POLÍTICA
O Globo, 30/1/2013
Mesmo nos Estados Unidos, a posse e o porte de armas estão em xeque. No país em que é direito constitucional histórico possuir armamentos, há intenso debate sobre a necessidade de se impor limites a um costume arraigado na sociedade. Para isso, foi necessária mais uma sucessão de massacres facilitados pelo livre acesso a arsenais por parte de pessoas desequilibradas.
Enquanto isso, no Brasil, há quem queira percorrer o caminho inverso, mesmo que o país, ao aprovar em 2003 o Estatuto do Desarmamento, tenha experimentado quedas substanciais na violência.
Em boa medida, devido ao recolhimento voluntário de armas junto à população, incentivado por campanhas, pelas dificuldades criadas ao acesso a armamentos, e punição para as transgressões.
Estima-se que apenas no primeiro ano de vigência do Estatuto 5 mil vidas tenham sido poupadas. Há, porém, grande resistência ao desarmamento movida por políticos apoiados pela indústria de armas, bastante ativa nas exportações — e nos plenários.
A estratégia parece ser revogar o Estatuto aos poucos, por meio da criação de exceções à proibição ampla ao acesso a armas. No início do mês, uma lei do deputado Jair Bolsonaro (PP-RJ) — dessas tentativas de abrir brechas no Estatuto — foi vetada pela presidente Dilma, “por contrariedade do interesse público”. Não há o que discutir.
A lei autorizava agentes penitenciários e guardas prisionais a portar armas fora do serviço. É assim, de categoria profissional em categoria profissional, que se esvazia o Estatuto.
O governo precisa ser irredutível e continuar a vetar qualquer tentativa de criação de “casos especiais” na legislação. Feita uma concessão, será difícil barrar as seguintes.
E assim há o risco de voltarem a crescente circulação de armas nas ruas e os arsenais domésticos. Aumentará, mais uma vez, o número de casos de homicídios em discussões banais de trânsito, brigas de vizinhos e em família. Quanto menos pessoas armadas, melhor.
A afirmação evidente é comprovada por incontáveis exemplos. No Brasil, na realização das primeiras campanhas de desarmamento, foi constatada a redução da violência em geral, com menos atendimentos de feridos a bala pela rede hospitalar.
Na Austrália, depois de um massacre, em 1996, num bar, armas foram recolhidas e proibidos armamentos automáticos e semiautomáticos. E as mortes caíram em 43%.
É um equívoco querer importar para o cotidiano das pessoas a teoria da “dissuasão nuclear”, pela qual a paz no mundo era garantida na Guerra Fria pelos crescentes estoques de mísseis dos dois lados.
Permitir à população se armar é facilitar tragédias. Até a maioria dos americanos, mostram pesquisas, já entendeu.
O Brasil não pode recuar depois de ter feito o que parecia impossível, aprovar o Estatuto.
New Commission in Colombia Considers Decriminalizing Synthetic Drug Use
A new commission known as the Comisión Asesora de Política de Drogas (Drug Policy Advisory Commission) convened on Tuesday for the first time, tasked with reviewing Colombia’s drug policy and issuing recommendations for a new National Drug Statute. Colombian Justice Minister Ruth Stella Correa leads the commission—composed of former President César Gaviria, academics and topical experts—and announced on Tuesday evening that they would weigh a new proposal to decriminalize the personal consumption of synthetic drugs such as ecstasy.While current Colombian law bans cocaine and marijuana, the country’s Constitutional Court has spoken out against the criminalization of their usage. Correa noted that the new National Drug Statute, which will be presented to Congress upon its completion, “will make the [Constitutional Court’s] authorization concrete, but broaden it to include synthetic drugs into what is defined as the personal dose.”This legislative push has been a priority of Colombian President Juan Manuel Santos, who sparked controversy over a year ago in calling on the world’s governments to reassess its global drug enforcement policies, and reiterated this stance during last April’s Summit of the Americas in Cartagena and again at last week’s Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (Community of Latin American and Caribbean States—CELAC) meeting in Santiago, Chile. An increasing number of Colombians have been calling for this policy shift as a measure to combat drug trafficking and illicit use. But critics believe that decriminalization will complicate the debate on drug policy even further.
Class Size Tradeoffs in the Court of Public Opinion
Budget cuts have caused increases in class size in states across the nation in recent years. Between 2009 and 2010, the pupil-teacher ratio in the U.S.increased by more than half a student for the first time since the Great Depression. The nationwide increase is quite small, but some states have experienced larger changes than others. A notable outlier is California, where the pupil-teacher ratio increased by more than 4 students between 2009 and 2010, an increase of more than 20 percent.
Times of fiscal austerity renew debates about the best way to spend limited educational resources. Class size is at the center of these debates because the size of the classes in which students are educated is one of the most important drivers of educational costs. Smaller classes mean that more teachers must be hired and more classrooms built. Conversely, allowing class sizes to increase can be a way to absorb budget cuts without cutting other programs such as athletics and the arts.
Research on the effects of class size is mixed. Most studies find at least some evidence that smaller classes have positive effects, but the size of these benefits is inconsistent across studies and often small. The substantial costs of reducing class size coupled with these modest benefits implies that many school systems in the U.S. have overinvested in class-size reduction and that increasing class size in some situations may represent a budget-cutting strategy that minimizes harm to students.
Allowing modest increases in class size may make good policy, but it is treacherous politics. Parents want smaller classes for their children and teachers prefer fewer students in their classes. A 2007 survey of the American public found that 77 percent of respondents, and 81 percent of public school employees, preferred spending educational dollars on decreasing class size rather than increasing teacher salaries.
The direct tradeoff between class size and teacher salary comes directly from the rules of arithmetic.[1] For any given level of funding, schools can either hire more teachers at lower salaries to teach smaller classes or fewer teachers at higher salaries to teach larger salaries. For example, a school with 100 fourth-grade students and a $250,000 budget for salaries could pay five teachers $50,000 each to lead classes of 20 students or four teachers $62,500 each to instruct classes of 25 students.
Parents, teachers, and the general public may not understand how significant these tradeoffs are. In the abstract, decreasing class size may seem more desirable than increasing teacher salaries, but what about comparing specific class size and salary changes that have the same cost? Two recent surveys asked exactly that question. A 2006 survey of Washington teachers found that 83 percent preferred a $5,000 raise to a two-student reduction in class size.
More recently, the journal Education Next and Harvard’s Program on Education Policy and Governance (PEPG) asked a nationally representative group of Americans whether they thought it was better to increase teacher salaries by $10,000 or decrease class size by three students. Forty-four percent of respondents said they preferred the reduction in class size, 28 percent preferred the salary increase, and the remaining 29 percent had no opinion either way. Class size was still the preferred policy, but by a much narrower margin than in the 2007 survey that didn’t word the question in terms of equally costly alternatives. Parents expressed similar preferences to the general public, but teachers were about evenly split between the salary increase and the class size decrease.
Source: 2011 Education Next-PEPG Survey.
These data indicate that almost half of teachers do not think smaller classes are worth the cost (relative to the alternative of a salary increase), and a substantial minority of parents hold the same view. For teachers and the unions that represent them in the political process, it may well be the case that increases in class size are preferable to an alternative of reductions in salary or benefits. The class-size reduction policies that were popular in recent decades were enacted in a time of steadily increasing educational spending. Smaller classes were likely a way to marshal popular support for increased spending when the dollars were available.
For parents, class size still holds a decisive edge over teacher salaries, even when the relative costs are made clear. But this isn’t the only tradeoff that schools are facing. Allowing class size to increase may be the only way for some schools to avoid cuts to other popular programs such as music, art, athletics, and other extracurricular activities. More parents might choose these programs over class size in a head-to-head comparison.
In the coming years, states will continue to face hard choices about how to spend limited educational dollars. Accepting modestly larger classes may be the best way to absorb budget cuts in some contexts, especially in states that already have quite small classes. The politics of increasing class size would seem to be challenging given the popularity of small classes with teachers and parents. But survey data suggest that attitudes change dramatically when the tradeoffs are put in terms anyone can understand: dollars and cents.
Hackers in China Attacked The Times for Last 4 Months
By NICOLE PERLROTH
SAN FRANCISCO — For the last four months, Chinese hackers have persistently attacked The New York Times, infiltrating its computer systems and getting passwords for its reporters and other employees.
After surreptitiously tracking the intruders to study their movements and help erect better defenses to block them, The Times and computer security experts have expelled the attackers and kept them from breaking back in.
The timing of the attacks coincided with the reporting for a Times investigation, published online on Oct. 25, that found that the relatives of Wen Jiabao, China’s prime minister, had accumulated a fortune worth several billion dollars through business dealings.
Security experts hired by The Times to detect and block the computer attacks gathered digital evidence that Chinese hackers, using methods that some consultants have associated with the Chinese military in the past, breached The Times’s network. They broke into the e-mail accounts of its Shanghai bureau chief, David Barboza, who wrote the reports on Mr. Wen’s relatives, and Jim Yardley, The Times’s South Asia bureau chief in India, who previously worked as bureau chief in Beijing.
“Computer security experts found no evidence that sensitive e-mails or files from the reporting of our articles about the Wen family were accessed, downloaded or copied,” said Jill Abramson, executive editor of The Times.
The hackers tried to cloak the source of the attacks on The Times by first penetrating computers at United States universities and routing the attacks through them, said computer security experts at Mandiant, the company hired by The Times. This matches the subterfuge used in many other attacks that Mandiant has tracked to China.
The attackers first installed malware — malicious software — that enabled them to gain entry to any computer on The Times’s network. The malware was identified by computer security experts as a specific strain associated with computer attacks originating in China. More evidence of the source, experts said, is that the attacks started from the same university computers used by the Chinese military to attack United States military contractors in the past.
Security experts found evidence that the hackers stole the corporate passwords for every Times employee and used those to gain access to the personal computers of 53 employees, most of them outside The Times’s newsroom. Experts found no evidence that the intruders used the passwords to seek information that was not related to the reporting on the Wen family.
No customer data was stolen from The Times, security experts said.
Asked about evidence that indicated the hacking originated in China, and possibly with the military, China’s Ministry of National Defense said, “Chinese laws prohibit any action including hacking that damages Internet security.” It added that “to accuse the Chinese military of launching cyberattacks without solid proof is unprofessional and baseless.”
The attacks appear to be part of a broader computer espionage campaign against American news media companies that have reported on Chinese leaders and corporations.
Last year, Bloomberg News was targeted by Chinese hackers, and some employees’ computers were infected, according to a person with knowledge of the company’s internal investigation, after Bloomberg published an article on June 29 about the wealth accumulated by relatives of Xi Jinping, China’s vice president at the time. Mr. Xi became general secretary of the Communist Party in November and is expected to become president in March. Ty Trippet, a spokesman for Bloomberg, confirmed that hackers had made attempts but said that “no computer systems or computers were compromised.”
Signs of a Campaign
The mounting number of attacks that have been traced back to China suggest that hackers there are behind a far-reaching spying campaign aimed at an expanding set of targets including corporations, government agencies, activist groups and media organizations inside the United States. The intelligence-gathering campaign, foreign policy experts and computer security researchers say, is as much about trying to control China’s public image, domestically and abroad, as it is about stealing trade secrets.
Security experts said that beginning in 2008, Chinese hackers began targeting Western journalists as part of an effort to identify and intimidate their sources and contacts, and to anticipate stories that might damage the reputations of Chinese leaders.
In a December intelligence report for clients, Mandiant said that over the course of several investigations it found evidence that Chinese hackers had stolen e-mails, contacts and files from more than 30 journalists and executives at Western news organizations, and had maintained a “short list” of journalists whose accounts they repeatedly attack.
While computer security experts say China is most active and persistent, it is not alone in using computer attacks for a variety of national purposes, including corporate espionage. The United States, Israel, Russia and Iran, among others, are suspected of developing and deploying cyberweapons.
The United States and Israel have never publicly acknowledged it, but evidence indicates they released a sophisticated computer worm starting around 2008 that attacked and later caused damage at Iran’s main nuclear enrichment plant. Iran is believed to have responded with computer attacks on targets in the United States, including American banks and foreign oil companies.
Russia is suspected of having used computer attacks during its war with Georgia in 2008.
The following account of the attack on The Times — which is based on interviews with Times executives, reporters and security experts — provides a glimpse into one such spy campaign.
After The Times learned of warnings from Chinese government officials that its investigation of the wealth of Mr. Wen’s relatives would “have consequences,” executives on Oct. 24 asked AT&T, which monitors The Times’s computer network, to watch for unusual activity.
On Oct. 25, the day the article was published online, AT&T informed The Times that it had noticed behavior that was consistent with other attacks believed to have been perpetrated by the Chinese military.
The Times notified and voluntarily briefed the Federal Bureau of Investigation on the attacks and then — not initially recognizing the extent of the infiltration of its computers — worked with AT&T to track the attackers even as it tried to eliminate them from its systems.
But on Nov. 7, when it became clear that attackers were still inside its systems despite efforts to expel them, The Times hired Mandiant, which specializes in responding to security breaches. Since learning of the attacks, The Times — first with AT&T and then with Mandiant — has monitored attackers as they have moved around its systems.
Hacker teams regularly began work, for the most part, at 8 a.m. Beijing time. Usually they continued for a standard work day, but sometimes the hacking persisted until midnight. Occasionally, the attacks stopped for two-week periods, Mandiant said, though the reason was not clear.
Investigators still do not know how hackers initially broke into The Times’s systems. They suspect the hackers used a so-called spear-phishing attack, in which they send e-mails to employees that contain malicious links or attachments. All it takes is one click on the e-mail by an employee for hackers to install “remote access tools” — or RATs. Those tools can siphon off oceans of data — passwords, keystrokes, screen images, documents and, in some cases, recordings from computers’ microphones and Web cameras — and send the information back to the attackers’ Web servers.
Michael Higgins, chief security officer at The Times, said: “Attackers no longer go after our firewall. They go after individuals. They send a malicious piece of code to your e-mail account and you’re opening it and letting them in.”
Lying in Wait
Once hackers get in, it can be hard to get them out. In the case of a 2011 breach at the United States Chamber of Commerce, for instance, the trade group worked closely with the F.B.I. to seal its systems, according to chamber employees. But months later, the chamber discovered that Internet-connected devices — a thermostat in one of its corporate apartments and a printer in its offices — were still communicating with computers in China.
In part to prevent that from happening, The Times allowed hackers to spin a digital web for four months to identify every digital back door the hackers used. It then replaced every compromised computer and set up new defenses in hopes of keeping hackers out.
“Attackers target companies for a reason — even if you kick them out, they will try to get back in,” said Nick Bennett, the security consultant who has managed Mandiant’s investigation. “We wanted to make sure we had full grasp of the extent of their access so that the next time they try to come in, we can respond quickly.”
Based on a forensic analysis going back months, it appears the hackers broke into The Times computers on Sept. 13, when the reporting for the Wen articles was nearing completion. They set up at least three back doors into users’ machines that they used as a digital base camp. From there they snooped around The Times’s systems for at least two weeks before they identified the domain controller that contains user names and hashed, or scrambled, passwords for every Times employee.
While hashes make hackers’ break-ins more difficult, hashed passwords can easily be cracked using so-called rainbow tables — readily available databases of hash values for nearly every alphanumeric character combination, up to a certain length. Some hacker Web sites publish as many as 50 billion hash values.
Investigators found evidence that the attackers cracked the passwords and used them to gain access to a number of computers. They created custom software that allowed them to search for and grab Mr. Barboza’s and Mr. Yardley’s e-mails and documents from a Times e-mail server.
Over the course of three months, attackers installed 45 pieces of custom malware. The Times — which uses antivirus products made by Symantec — found only one instance in which Symantec identified an attacker’s software as malicious and quarantined it, according to Mandiant.
A Symantec spokesman said that, as a matter of policy, the company does not comment on its customers.
The attackers were particularly active in the period after the Oct. 25 publication of The Times article about Mr. Wen’s relatives, especially on the evening of the Nov. 6 presidential election. That raised concerns among Times senior editors who had been informed of the attacks that the hackers might try to shut down the newspaper’s electronic or print publishing system. But the attackers’ movements suggested that the primary target remained Mr. Barboza’s e-mail correspondence.
“They could have wreaked havoc on our systems,” said Marc Frons, the Times’s chief information officer. “But that was not what they were after.”
What they appeared to be looking for were the names of people who might have provided information to Mr. Barboza.
Mr. Barboza’s research on the stories, as reported previously in The Times, was based on public records, including thousands of corporate documents through China’s State Administration for Industry and Commerce. Those documents — which are available to lawyers and consulting firms for a nominal fee — were used to trace the business interests of relatives of Mr. Wen.
A Tricky Search
Tracking the source of an attack to one group or country can be difficult because hackers usually try to cloak their identities and whereabouts.
To run their Times spying campaign, the attackers used a number of compromised computer systems registered to universities in North Carolina, Arizona, Wisconsin and New Mexico, as well as smaller companies and Internet service providers across the United States, according to Mandiant’s investigators.
The hackers also continually switched from one I.P. address to another; an I.P. address, for Internet protocol, is a unique number identifying each Internet-connected device from the billions around the globe, so that messages and other information sent by one device are correctly routed to the ones meant to get them.
Using university computers as proxies and switching I.P. addresses were simply efforts to hide the source of the attacks, which investigators say is China. The pattern that Mandiant’s experts detected closely matched the pattern of earlier attacks traced to China. After Google was attacked in 2010 and the Gmail accounts of Chinese human rights activists were opened, for example, investigators were able to trace the source to two educational institutions in China, including one with ties to the Chinese military.
Security experts say that by routing attacks through servers in other countries and outsourcing attacks to skilled hackers, the Chinese military maintains plausible deniability.
“If you look at each attack in isolation, you can’t say, ‘This is the Chinese military,’ ” said Richard Bejtlich, Mandiant’s chief security officer.
But when the techniques and patterns of the hackers are similar, it is a sign that the hackers are the same or affiliated.
“When you see the same group steal data on Chinese dissidents and Tibetan activists, then attack an aerospace company, it starts to push you in the right direction,” he said.
Mandiant has been tracking about 20 groups that are spying on organizations inside the United States and around the globe. Its investigators said that based on the evidence — the malware used, the command and control centers compromised and the hackers’ techniques — The Times was attacked by a group of Chinese hackers that Mandiant refers to internally as “A.P.T. Number 12.”
A.P.T. stands for Advanced Persistent Threat, a term that computer security experts and government officials use to describe a targeted attack and that many say has become synonymous with attacks done by China. AT&T and the F.B.I. have been tracking the same group, which they have also traced to China, but they use their own internal designations.
Mandiant said the group had been “very active” and had broken into hundreds of other Western organizations, including several American military contractors.
To get rid of the hackers, The Times blocked the compromised outside computers, removed every back door into its network, changed every employee password and wrapped additional security around its systems.
For now, that appears to have worked, but investigators and Times executives say they anticipate more efforts by hackers.
“This is not the end of the story,” said Mr. Bejtlich of Mandiant. “Once they take a liking to a victim, they tend to come back. It’s not like a digital crime case where the intruders steal stuff and then they’re gone. This requires an internal vigilance model.”
This article has been revised to reflect the following correction:
Correction: January 31, 2013
An earlier version of this article misstated the year that the United States and Israel were said to have started a cyber attack that caused damage at Iran’s main nuclear enrichment plant, and the article misstated the specific type of attack. The attack was a computer worm, not a virus, and it started around 2008, not 2012.
Os caminhos para a educação integral, Claudia Costin
31 de janeiro de 2013 | 2h 09, Estado de S.Paulo
Claudia Costin *
Quando observamos as características da educação oferecida nos países mais bem colocados no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), um dado chama a atenção: nenhum conta com apenas quatro ou cinco horas de aula. O processo de ensino-aprendizagem demanda tempo.
Por muito tempo se pensou em organizar a jornada escolar de tempo integral nas escolas públicas apenas como forma de atender às necessidades dos pais que trabalham ou ofertar às crianças mais pobres oportunidades de utilização do tempo livre com atividades como artes e esportes, que alunos de classe média recebem naturalmente de suas famílias. Os resultados do Brasil no Pisa nos obrigam a olhar com muita seriedade para os imensos desafios que ainda devem ser enfrentados se nos quisermos colocar não apenas entre as nações com economias forte, mas também entre as que têm chances de construir um futuro melhor para as novas gerações.
Esse olhar implica ir além das expectativas imediatas dos pais e oferecer mais que um espaço seguro ou oportunidades de diversificação de repertório das crianças. Envolve a consolidação do que é básico na educação: desenvolver a capacidade de leitura, interpretação e escrita, raciocínio matemático e o fomento de mentes investigativas. Para isso, além da oferta de mais tempo na escola, deve-se trabalhar com mais tempo significativo de ensino e enriquecimento de repertório. Ou seja, a escolha não é entre oficinas pós-escola ou mais aulas, ambas são importantes.
Ao buscar um salto na qualidade da educação carioca, a partir de 2009, tínhamos consciência de que se deve iniciar o processo de transformação pela definição do que se espera que as crianças aprendam. Isto é, não iniciamos o trabalho fixando metas de escolas em tempo integral, mas estabelecendo um currículo claro e instrumentos pedagógicos a ele associados. Prosseguimos o percurso investindo em duas peças-chave para a melhoria da aprendizagem: capacitação de professores e constituição de um sistema forte de reforço escolar. Com essas medidas conseguimos avançar muito no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e em avaliações externas de que os alunos do município participam.
Nas escolas em áreas conflagradas, onde crianças e jovens são mais vulneráveis, oferecemos uma modalidade de educação em tempo integral com oficinas após as aulas, com base no Mais Educação, iniciativa interessante oferecida pelo MEC. Nelas a escola pôde selecionar, com base em critérios próprios, um grupo de alunos que frequentaram oficinas de artes, esportes e reforço escolar. Para que tudo funcionasse bem um educador comunitário acompanhava as crianças nas oficinas e fazia a ponte entre estas e as atividades mais acadêmicas. Dado o sucesso da iniciativa, resolvemos estender essa forma de estruturação do tempo integral a mais escolas, em especial as com desempenho educacional mais fraco. Mas ainda não se tratava de educação integral para todos e com uma grade curricular de tempo integral.
Assim, embora essas escolas tenham apresentado desempenho melhor, percebemos que seria fundamental estender o tempo de aula reservado ao currículo básico para podermos, de fato, dar um salto na qualidade na educação. Projeto de lei proposto na Câmara Municipal abriu uma oportunidade nessa direção. Estabelecia o projeto a exigência de pôr toda a rede, progressivamente, em período integral. Numa rede formada por 1.074 escolas, essa progressividade fazia muito sentido. Além disso, o Rio, mais que outras cidades, vive um processo acelerado de transição demográfica, dado que o número médio de filhos por mulher caiu para 1,6. Assim, se construíssemos rapidamente o número de escolas necessárias para todos estudarem em tempo integral, em pouco tempo elas estariam ociosas.
Aprovada a proposta, elaboramos um plano diretor para pôr toda a rede em turno único de sete horas de aula para escolas que atendem do 1.º ao 6.º anos e de oito horas para as que têm alunos do 7.º ao 9.º, seguidas de oficinas de artes, esportes e reforço escolar. Nesse plano não previmos só obras e contratação de professores, mas identificamos para cada território a dinâmica demográfica prevista e quantas unidades de cada tipo de escola seriam necessárias, considerando a especialização dos prédios escolares por tipo de atendimento: espaços de desenvolvimento infantil, ensino fundamental I e II.
Mas não é suficiente pôr todas as escolas em tempo integral. A carreira do professor precisa ser adequada a essa realidade. Não faz sentido ter um professor dando aulas em três escolas diferentes, ou com uma carga horária de 16 horas, se os alunos ficam o dia todo na escola. A implantação da escola em tempo integral é um bom momento para fazer cada professor se dedicar integralmente a apenas uma delas, com mais tempo para o processo de ensino e para maior interação com os alunos. Assim, a partir do final de 2010 passamos a realizar concursos apenas para professores com carga horária de 40 horas. É um grande desafio de gestão definir o sequenciamento da construção de cada escola, da lotação de professores de 40 horas, do investimento em formação para assegurar um perfil mais voltado para a formação integral do aluno, que fica agora o dia todo no ambiente escolar, e para trabalhar melhor com parceiros da comunidade que integram as oficinas pós-escola.
Esse novo perfil também inclui elementos do que Edgard Morin chamou de religação dos saberes, a possibilidade de tornar o professor o mediador do processo de aprendizagem, e não mero fornecedor de aulas, dentro de sua especialidade. Um professor mais polivalente, especialista não numa área específica, e sim profundo conhecedor de como o aluno aprende.
Esses cuidados, integrados a uma política educacional não fragmentada, com definição clara do que se espera que a criança e o adolescente aprendam, podem estar no centro do processo do salto de qualidade que o Rio e o País precisam dar. Ainda falta muito, mas já dá para enxergar o caminho, que será longo e não sem percalços.
Por muito tempo se pensou em organizar a jornada escolar de tempo integral nas escolas públicas apenas como forma de atender às necessidades dos pais que trabalham ou ofertar às crianças mais pobres oportunidades de utilização do tempo livre com atividades como artes e esportes, que alunos de classe média recebem naturalmente de suas famílias. Os resultados do Brasil no Pisa nos obrigam a olhar com muita seriedade para os imensos desafios que ainda devem ser enfrentados se nos quisermos colocar não apenas entre as nações com economias forte, mas também entre as que têm chances de construir um futuro melhor para as novas gerações.
Esse olhar implica ir além das expectativas imediatas dos pais e oferecer mais que um espaço seguro ou oportunidades de diversificação de repertório das crianças. Envolve a consolidação do que é básico na educação: desenvolver a capacidade de leitura, interpretação e escrita, raciocínio matemático e o fomento de mentes investigativas. Para isso, além da oferta de mais tempo na escola, deve-se trabalhar com mais tempo significativo de ensino e enriquecimento de repertório. Ou seja, a escolha não é entre oficinas pós-escola ou mais aulas, ambas são importantes.
Ao buscar um salto na qualidade da educação carioca, a partir de 2009, tínhamos consciência de que se deve iniciar o processo de transformação pela definição do que se espera que as crianças aprendam. Isto é, não iniciamos o trabalho fixando metas de escolas em tempo integral, mas estabelecendo um currículo claro e instrumentos pedagógicos a ele associados. Prosseguimos o percurso investindo em duas peças-chave para a melhoria da aprendizagem: capacitação de professores e constituição de um sistema forte de reforço escolar. Com essas medidas conseguimos avançar muito no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e em avaliações externas de que os alunos do município participam.
Nas escolas em áreas conflagradas, onde crianças e jovens são mais vulneráveis, oferecemos uma modalidade de educação em tempo integral com oficinas após as aulas, com base no Mais Educação, iniciativa interessante oferecida pelo MEC. Nelas a escola pôde selecionar, com base em critérios próprios, um grupo de alunos que frequentaram oficinas de artes, esportes e reforço escolar. Para que tudo funcionasse bem um educador comunitário acompanhava as crianças nas oficinas e fazia a ponte entre estas e as atividades mais acadêmicas. Dado o sucesso da iniciativa, resolvemos estender essa forma de estruturação do tempo integral a mais escolas, em especial as com desempenho educacional mais fraco. Mas ainda não se tratava de educação integral para todos e com uma grade curricular de tempo integral.
Assim, embora essas escolas tenham apresentado desempenho melhor, percebemos que seria fundamental estender o tempo de aula reservado ao currículo básico para podermos, de fato, dar um salto na qualidade na educação. Projeto de lei proposto na Câmara Municipal abriu uma oportunidade nessa direção. Estabelecia o projeto a exigência de pôr toda a rede, progressivamente, em período integral. Numa rede formada por 1.074 escolas, essa progressividade fazia muito sentido. Além disso, o Rio, mais que outras cidades, vive um processo acelerado de transição demográfica, dado que o número médio de filhos por mulher caiu para 1,6. Assim, se construíssemos rapidamente o número de escolas necessárias para todos estudarem em tempo integral, em pouco tempo elas estariam ociosas.
Aprovada a proposta, elaboramos um plano diretor para pôr toda a rede em turno único de sete horas de aula para escolas que atendem do 1.º ao 6.º anos e de oito horas para as que têm alunos do 7.º ao 9.º, seguidas de oficinas de artes, esportes e reforço escolar. Nesse plano não previmos só obras e contratação de professores, mas identificamos para cada território a dinâmica demográfica prevista e quantas unidades de cada tipo de escola seriam necessárias, considerando a especialização dos prédios escolares por tipo de atendimento: espaços de desenvolvimento infantil, ensino fundamental I e II.
Mas não é suficiente pôr todas as escolas em tempo integral. A carreira do professor precisa ser adequada a essa realidade. Não faz sentido ter um professor dando aulas em três escolas diferentes, ou com uma carga horária de 16 horas, se os alunos ficam o dia todo na escola. A implantação da escola em tempo integral é um bom momento para fazer cada professor se dedicar integralmente a apenas uma delas, com mais tempo para o processo de ensino e para maior interação com os alunos. Assim, a partir do final de 2010 passamos a realizar concursos apenas para professores com carga horária de 40 horas. É um grande desafio de gestão definir o sequenciamento da construção de cada escola, da lotação de professores de 40 horas, do investimento em formação para assegurar um perfil mais voltado para a formação integral do aluno, que fica agora o dia todo no ambiente escolar, e para trabalhar melhor com parceiros da comunidade que integram as oficinas pós-escola.
Esse novo perfil também inclui elementos do que Edgard Morin chamou de religação dos saberes, a possibilidade de tornar o professor o mediador do processo de aprendizagem, e não mero fornecedor de aulas, dentro de sua especialidade. Um professor mais polivalente, especialista não numa área específica, e sim profundo conhecedor de como o aluno aprende.
Esses cuidados, integrados a uma política educacional não fragmentada, com definição clara do que se espera que a criança e o adolescente aprendam, podem estar no centro do processo do salto de qualidade que o Rio e o País precisam dar. Ainda falta muito, mas já dá para enxergar o caminho, que será longo e não sem percalços.
* Claudia Costin é Secretária Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
30 de janeiro de 2013
The Sunk-Cost Effect on Standardized Testing by Walt Gardner
I know why you're reading today's column: What in the world is the sunk-cost effect and what does it have to do with standardized testing? The sunk-cost effect is a classic economic dilemma ("That Sunk-Cost Feeling," The New Yorker, Jan. 21). In short, it means that once lots of money and energy have been expended, the costs are simply too great to ignore. "This means that we often end up sticking with something when we'd be better off cutting our losses." In fact, it frequently follows that we invest even more money and energy because we can't bring ourselves to acknowledge we were wrong. It's throwing good money after bad on a grand scale.
Standardized testing, in my view, is a perfect example. The cost of tests, testing services and test-prep materials is estimated to be more than $2.3 billion a year and rapidly growing, according to Eduventures Inc. But we refuse to admit that the evidence does not support our fanatical commitment to these tests ("Problems With The Use of Student Test Scores To Evaluate Teachers," Economic Policy Institute, Aug. 2010). Instead, we blindly continue to spend more money on them in the delusion that by doing so our original decision will somehow be vindicated.
It won't.
The worst part, however, is not just the waste of taxpayer's money, but the negative effect the policy of full-speed ahead has on students. I won't bother rounding up the usual suspects in the standardized test case. They're familiar enough by now. Instead, I wonder if we've given any thought to what could be accomplished if the billions were allocated to other needs. For example, reducing class size would give students the individual attention they deserve but are unlikely to get when teachers have 30 or more students.
I realize that the standardized testing juggernaut is formidable, largely as a result of a masterful campaign to sway public opinion against public schools. Yet unless we take action now to apply the brakes, appalling outcomes loom down the road ("How to save taxpayers billions of $$ - really," The Answer Sheet, Oct. 24, 2012). But altering course is highly unlikely to happen because of the sunk-cost effect.
- Walt Gardner
Standardized testing, in my view, is a perfect example. The cost of tests, testing services and test-prep materials is estimated to be more than $2.3 billion a year and rapidly growing, according to Eduventures Inc. But we refuse to admit that the evidence does not support our fanatical commitment to these tests ("Problems With The Use of Student Test Scores To Evaluate Teachers," Economic Policy Institute, Aug. 2010). Instead, we blindly continue to spend more money on them in the delusion that by doing so our original decision will somehow be vindicated.
It won't.
The worst part, however, is not just the waste of taxpayer's money, but the negative effect the policy of full-speed ahead has on students. I won't bother rounding up the usual suspects in the standardized test case. They're familiar enough by now. Instead, I wonder if we've given any thought to what could be accomplished if the billions were allocated to other needs. For example, reducing class size would give students the individual attention they deserve but are unlikely to get when teachers have 30 or more students.
I realize that the standardized testing juggernaut is formidable, largely as a result of a masterful campaign to sway public opinion against public schools. Yet unless we take action now to apply the brakes, appalling outcomes loom down the road ("How to save taxpayers billions of $$ - really," The Answer Sheet, Oct. 24, 2012). But altering course is highly unlikely to happen because of the sunk-cost effect.
- Walt Gardner
Morre educador Lauro de Oliveira Lima
30 de janeiro de 2013 | 17h 33,
LAURIBERTO BRAGA, ESPECIAL - Agência Estado
Morreu, nesta quarta-feira, o educador Lauro de Oliveira Lima, aos 91 anos, depois de passar cinco dias internado numa Unidade de Terapia Intensiva (UTI), no Rio de Janeiro, com um quadro de isquemia no coração. O corpo está sendo velado no Memorial do Carmo, no Rio, e será cremado na quinta-feira (31).
Cearense, Lima reformou o ensino elementar brasileiro ao instalar o Instituto de Educação do Ceará. Com base em Jean Piaget, o ensino proposto por Lauro Lima valoriza o desenvolvimento da inteligência na criança. No Estado nordestino, engajou-se no magistério secundário. Em 1945, obteve por concurso o cargo de Inspetor Federal de Ensino, função que exerceu por 20 anos, dez dos quais como Inspetor Seccional do Ministério da Educação (MEC) no Ceará.
Formou-se em Direito em 1949, e dois anos depois, em Filosofia. Depois de deixar o magistério particular fundou o Ginásio Agapito dos Santos, em Fortaleza, iniciando sua carreira como reformador, como ele próprio gostava de ser chamado. Escreveu o livro "Escola Secundária Moderna", em 1963, começando assim o trabalho com dinâmica de grupo e propondo o método psicogenético.
No final de sua carreira foi diretor de Pesquisas do Centro Educacional Jean Piaget, onde se dedicava ao treinamento de professores, técnicos e empresários utilizando o método por ele elaborado, denominado Grupo de Treinamento para a Produtividade. Este método consta no seu livro "Dinâmica de Grupo no lar, na empresa e na Escola".
Lançou ainda os livros "Para que servem as escolas?" (1996). "Piaget: Sugestão aos Educadores" (1999) e "Dinâmica de Grupo" (2002). Lima é autor de mais de 30 obras relacionadas a Educação.
Salvador: Mapa da Violencia
Transalvador: 18 pessoas morrem por mês em acidentes na cidade
Na comparação com o mesmo período de 2011, houve apenas uma redução de oito mortes
30.01.2013 | Atualizado em 30.01.2013 - 08:26
Da Redação
Salvador registra uma média 18 mortes por mês em acidentes de trânsito, segundo registros da Superintendência de Trânsito e Transporte do Salvador (Transalvador) — o número se refere às mortes registradas entre janeiro e setembro do ano passado: 162. Na comparação com o mesmo período de 2011, houve apenas uma redução de oito mortes.
Somados os 18 meses dos dois períodos analisados, a capital baiana teve um total de 332 mortes. O órgão não informou os dados referentes aos outros meses. Ao se analisar acidentes envolvendo motos e carros, o número maior de óbitos foi verificado em casos com carros.
Nos dois últimos anos, foram computados 204 óbitos em acidentes envolvendo carros e 8.115 feridos, contra 115 mortes em situações com motocicletas e 7.268 feridos.
Já de acordo com o Mapa da Violência 2012, estudo realizado pelo Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americanos (Cebela), de 2000 a 2010, o número de mortes no trânsito de Salvador teve um crescimento de 58,5%. No primeiro ano analisado, foram 123 mortes.
Em 2010, 195. Em todo o estado, o número de mortes em acidentes de trânsito saltou de 1.205 para 2.263, na comparação 2000-2010, o que representa um crescimento de 87,8%. “O progressivo agravamento da violência no tráfego das vias públicas levou as Nações Unidas a proclamar a Década de Ação pela Segurança no Trânsito 2011/2020”, divulgou ainda o mapa.
No final do ano passado, o Ministério da Saúde divulgou que o trânsito é responsável por 6.578 internações na Bahia. O custo dessas internações para o SUS no estado foi de R$ 7,8 milhões, em 2011.
Esse valor leva em conta apenas as internações na rede hospitalar pública, sem considerar os custos dos atendimentos imediatos às vítimas feitos pelo Samu, nas Unidades de Pronto Socorro e Pronto Atendimento e na reabilitação do paciente com consultas, exames, fisioterapia, dentre outros.
Juan Carlos Tedesco: “Cumplir las metas en educación no es una utopía sino una realidad posible”
Educador y pedagogo, ex Ministro de Educación de Argentina, especialista en política educacional y el encargado de dar la charla inaugural en la III Reunión de la Mesa del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Educación para Todos y Agenda post – 2015 a realizarse en México el 29 y 30 de enero. Entrevista publicada en sitio Unesco-Orealc., Blog De José Joaquín Brunner
ENTREVISTA
• A doce años de la Declaración de Dakar (2000) y a menos de tres años de la fecha límite para la concreción de las metas de Educación para Todos en el 2015, América Latina y el Caribe tiene la necesidad de revisarse ¿cuál considera que son los focos claves para enfrentar los temas pendientes?
Creo que la experiencia de la región muestra que la clave sigue siendo una fuerte voluntad política que conciba a la educación como la prioridad en la construcción de sociedades más justas. Dicha voluntad política debería expresarse más allá de los discursos de adhesión puramente retórica. La voluntad política debería expresarse a través de un pacto entre todos los sectores que se comprometen con el logro de las metas y en la asignación de los recursos financieros necesarios. Los países de América Latina y el Caribe están atravesando un período excepcional de crecimiento económico y de condiciones sociales y políticas favorables. En ese contexto, cumplir las metas en educación no es una utopía sino una realidad posible. No deberíamos perder esta nueva oportunidad.
Creo que la experiencia de la región muestra que la clave sigue siendo una fuerte voluntad política que conciba a la educación como la prioridad en la construcción de sociedades más justas. Dicha voluntad política debería expresarse más allá de los discursos de adhesión puramente retórica. La voluntad política debería expresarse a través de un pacto entre todos los sectores que se comprometen con el logro de las metas y en la asignación de los recursos financieros necesarios. Los países de América Latina y el Caribe están atravesando un período excepcional de crecimiento económico y de condiciones sociales y políticas favorables. En ese contexto, cumplir las metas en educación no es una utopía sino una realidad posible. No deberíamos perder esta nueva oportunidad.
• La reunión de la mesa ampliada de EPT/PRELAC en Ciudad de México tiene como uno de sus objetivos identificar desafíos emergentes y tendencias para su inclusión en la agenda educativa post-2015 ¿qué temas le parece importante incluir en el nuevo mapeo post 2015?
La heterogeneidad y diversidad de la región hace muy difícil sostener temas que puedan ser comunes a todos. Creo, sin embargo, que en el futuro próximo será necesario incluir con mayor importancia todo lo relativo a la dimensión pedagógica de la acción educativa. Aumentar los recursos financieros destinados a los insumos materiales del aprendizaje (salarios, docentes, subsidios a las familias más pobres, infraestructura, equipamiento, horarios de clase, etc,) es condición necesaria pero no suficiente para mejorar los resultados de aprendizaje y romper el determinismo social de esos resultados. Será necesario realizar un gran esfuerzo de innovaciones y de cambios culturales que permitan a los sectores más pobres de la población tener acceso a una educación de excelente calidad. Esto incluye desde las estrategias de enseñanza-aprendizaje hasta los modelos de organización del trabajo escolar, pasando por las representaciones y valores de los docentes hacia la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Las investigaciones al respecto muestran que en las escuelas y en los docentes que logran buenos resultados en condiciones desfavorables, se encuentran una serie de características fundamentales para el éxito de la tarea educativa: confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos, responsabilidad por los resultados, trabajo en equipo, proyecto institucional y dominio de un conjunto de estrategias pedagógicas que permiten responder a los desafíos de la enseñanza en esos contextos sociales.
La heterogeneidad y diversidad de la región hace muy difícil sostener temas que puedan ser comunes a todos. Creo, sin embargo, que en el futuro próximo será necesario incluir con mayor importancia todo lo relativo a la dimensión pedagógica de la acción educativa. Aumentar los recursos financieros destinados a los insumos materiales del aprendizaje (salarios, docentes, subsidios a las familias más pobres, infraestructura, equipamiento, horarios de clase, etc,) es condición necesaria pero no suficiente para mejorar los resultados de aprendizaje y romper el determinismo social de esos resultados. Será necesario realizar un gran esfuerzo de innovaciones y de cambios culturales que permitan a los sectores más pobres de la población tener acceso a una educación de excelente calidad. Esto incluye desde las estrategias de enseñanza-aprendizaje hasta los modelos de organización del trabajo escolar, pasando por las representaciones y valores de los docentes hacia la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Las investigaciones al respecto muestran que en las escuelas y en los docentes que logran buenos resultados en condiciones desfavorables, se encuentran una serie de características fundamentales para el éxito de la tarea educativa: confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos, responsabilidad por los resultados, trabajo en equipo, proyecto institucional y dominio de un conjunto de estrategias pedagógicas que permiten responder a los desafíos de la enseñanza en esos contextos sociales.
Asimismo, creo que en la agenda post 2015 será necesario incluir con mayor importancia todo lo relativo a la alfabetización digital y la alfabetización científica que, junto al tradicional pero siempre presente desafío de la lectoescritura, definen los aspectos centrales de una educación básica de buena calidad.
• Para pensar la educación del siglo XXI se ha dicho que tenemos dos retos y el primero se resume en el postulado aprender a aprender ¿qué implica replantear la tarea educativa como mero instrumento de transmisión de información y priorizar el proceso de aprendizaje?
El postulado de aprender a aprender como uno de los pilares de la educación del siglo XXI fue sostenido por el Informe de la Comisión creada por la UNESCO, presidida por Jacques Delors, publicado bajo el título de La Educación encierra un Tesoro. En síntesis, lo que se quiere decir es que en una sociedad donde el conocimiento se renueva en forma profunda y acelerada, estamos obligados a aprender a lo largo de toda la vida. La escuela, en consecuencia, debe transmitir información pero esa transmisión debe estar asociada a la enseñanza del oficio de aprender, porque eso es lo que debemos hacer en forma permanente. Replantear la tarea educativa con este enfoque afecta tanto a los diseños curriculares e institucionales, como a las estrategias pedagógicas y al rol docente. Implica, por ejemplo, otorgar una fuerte prioridad a la formación básica, ya que sólo una sólida formación básica permitirá adecuarse a los cambios permanentes en el conocimiento. Implica, desde el punto de vista pedagógico, transmitir conocimientos y las operaciones cognitivas que están asociadas a la producción de dichos conocimientos (lo que algunos autores llaman metacognición y metacurriculum). Todo esto, obviamente, supone cambios significativos en el papel del docente, en su formación y en la organización del trabajo. Aprender a aprender no es un objetivo que pueda ser logrado por un docente en forma individual. Supone plazos largos, trayectorias educativas prolongadas y, por lo tanto, trabajo en equipo y un fuerte profesionalismo colectivo por parte de los educadores.
El postulado de aprender a aprender como uno de los pilares de la educación del siglo XXI fue sostenido por el Informe de la Comisión creada por la UNESCO, presidida por Jacques Delors, publicado bajo el título de La Educación encierra un Tesoro. En síntesis, lo que se quiere decir es que en una sociedad donde el conocimiento se renueva en forma profunda y acelerada, estamos obligados a aprender a lo largo de toda la vida. La escuela, en consecuencia, debe transmitir información pero esa transmisión debe estar asociada a la enseñanza del oficio de aprender, porque eso es lo que debemos hacer en forma permanente. Replantear la tarea educativa con este enfoque afecta tanto a los diseños curriculares e institucionales, como a las estrategias pedagógicas y al rol docente. Implica, por ejemplo, otorgar una fuerte prioridad a la formación básica, ya que sólo una sólida formación básica permitirá adecuarse a los cambios permanentes en el conocimiento. Implica, desde el punto de vista pedagógico, transmitir conocimientos y las operaciones cognitivas que están asociadas a la producción de dichos conocimientos (lo que algunos autores llaman metacognición y metacurriculum). Todo esto, obviamente, supone cambios significativos en el papel del docente, en su formación y en la organización del trabajo. Aprender a aprender no es un objetivo que pueda ser logrado por un docente en forma individual. Supone plazos largos, trayectorias educativas prolongadas y, por lo tanto, trabajo en equipo y un fuerte profesionalismo colectivo por parte de los educadores.
• El segundo reto, usted ha dicho que es aprender a vivir juntos ¿qué rol tiene la educación en el proceso de logran orden social, cohesión pero manteniendo nuestras identidades como diferentes?
Aprender a vivir juntos es una exigencia de la educación del siglo XXI precisamente porque estamos frente al desafío de convivir manteniendo nuestras identidades. En este desafío es necesario hacer la distinción entre diversidad y desigualdad. La diversidad cultural es una riqueza y debe ser mantenida, pero la desigualdad es necesario reducirla al máximo. En nuestra región ambas dimensiones están asociadas. Los “diferentes” (pueblos originarios y afrodescendientes, por ejemplo) son, en su mayoría, pobres. Desde esta perspectiva, aprender a vivir juntos implica promover desde la educación, la formación de sentimientos profundos de adhesión a la justicia social. Vivimos en sociedades donde los factores tradicionales de cohesión (la Nación y el trabajo) están erosionados. Existen riesgos de ruptura de la cohesión ya sea por la expansión del individualismo a-social, promovido por la ideología del mercado en todas las dimensiones de la sociedad, ya sea por el refugio en el fundamentalismo autoritario. Al respecto, es importante destacar que ninguna pertenencia cultural puede estar asociada a la negación del otro ni a la exclusión o la marginalidad.
Aprender a vivir juntos es una exigencia de la educación del siglo XXI precisamente porque estamos frente al desafío de convivir manteniendo nuestras identidades. En este desafío es necesario hacer la distinción entre diversidad y desigualdad. La diversidad cultural es una riqueza y debe ser mantenida, pero la desigualdad es necesario reducirla al máximo. En nuestra región ambas dimensiones están asociadas. Los “diferentes” (pueblos originarios y afrodescendientes, por ejemplo) son, en su mayoría, pobres. Desde esta perspectiva, aprender a vivir juntos implica promover desde la educación, la formación de sentimientos profundos de adhesión a la justicia social. Vivimos en sociedades donde los factores tradicionales de cohesión (la Nación y el trabajo) están erosionados. Existen riesgos de ruptura de la cohesión ya sea por la expansión del individualismo a-social, promovido por la ideología del mercado en todas las dimensiones de la sociedad, ya sea por el refugio en el fundamentalismo autoritario. Al respecto, es importante destacar que ninguna pertenencia cultural puede estar asociada a la negación del otro ni a la exclusión o la marginalidad.
La educación tiene en este punto una gran responsabilidad y significativas posibilidades de acción. En definitiva, se trata de promover, en el espacio escolar, la realización de experiencias de aprendizaje que permitan conocer y respetar al diferente, desarrollar la solidaridad y el diálogo para la resolución pacífica de los conflictos. En este sentido, las experiencias de aprendizaje pueden y deben tener contenidos diferentes según los niveles del sistema educativo que consideremos. Creo que es necesario otorgar una gran importancia en este punto a la educación superior, donde se forman las elites dirigentes y los recursos más calificados desde el punto de vista científico y técnico. La incorporación del servicio social obligatorio para todas las carreras universitarias es una de las políticas recientes de mayor significación en este campo. Asimismo, es necesario romper los ghetos escolares. Hoy, si bien todos asisten a la escuela, las escuelas suelen ser muy homogéneas desde el punto de vista de sus alumnos: (todos pobres, todos ricos, todos profesando la misma religión, etc.). Debemos promover experiencias de aprendizaje donde haya contacto directo con el diferente. En este punto, el deporte y las artes pueden ser grandes aliados.
• El rol clave que tienen los docentes no está en duda, sin embargo, no siempre son comunes las estrategias de apoyo. Según su experiencia ¿cuál es la mejor forma de potenciarlos?
Creo que es necesario adoptar un enfoque sistémico. No existe una sola dimensión capaz de potenciar al sector docente para que asuma este papel clave que todos coinciden en asignarle. Estimo que, al menos, es necesario considerar tres dimensiones: las condiciones de trabajo, la formación y la carrera. Mejorar las condiciones de trabajo es fundamental. Esto incluye salarios pero también todo lo relativo a las condiciones de las escuelas, el espacio para trabajar y el equipamiento didáctico. La formación es un tema clave, tanto la formación inicial como la capacitación en servicio. Al respecto, todos sabemos que existe una fuerte disociación entre la formación docente y las exigencias para el desempeño. Es necesario superar esta disociación promoviendo innovaciones, asociando a las universidades con el compromiso para el diseño de estrategias pedagógicas susceptibles de ser aplicadas en las escuelas, diversificando las modalidades de la capacitación en servicio a través del uso de visitas de estudio y de capacitación en el lugar de trabajo. Con respecto a la formación docente será necesario prestar mucha atención a la formación de formadores. Por último, una dimensión muy importante es el diseño de modelos de carrera docente, que permitan evolucionar profesionalmente sin necesidad de dejar la sala de clase.
Creo que es necesario adoptar un enfoque sistémico. No existe una sola dimensión capaz de potenciar al sector docente para que asuma este papel clave que todos coinciden en asignarle. Estimo que, al menos, es necesario considerar tres dimensiones: las condiciones de trabajo, la formación y la carrera. Mejorar las condiciones de trabajo es fundamental. Esto incluye salarios pero también todo lo relativo a las condiciones de las escuelas, el espacio para trabajar y el equipamiento didáctico. La formación es un tema clave, tanto la formación inicial como la capacitación en servicio. Al respecto, todos sabemos que existe una fuerte disociación entre la formación docente y las exigencias para el desempeño. Es necesario superar esta disociación promoviendo innovaciones, asociando a las universidades con el compromiso para el diseño de estrategias pedagógicas susceptibles de ser aplicadas en las escuelas, diversificando las modalidades de la capacitación en servicio a través del uso de visitas de estudio y de capacitación en el lugar de trabajo. Con respecto a la formación docente será necesario prestar mucha atención a la formación de formadores. Por último, una dimensión muy importante es el diseño de modelos de carrera docente, que permitan evolucionar profesionalmente sin necesidad de dejar la sala de clase.