In the recent film "The Robot & Frank," an elderly Dad, played by the fine actor Frank Langella, is slipping into dementia so his adult son and daughter debate how best to help him out: get him into an assisted care facility, says daughter. Get him a domestic robot, a caregiver that cooks, cleans up and converses with Frank, says son.
Son wins and brings a robot to his Dad's home to start care-giving. The sharp tensions between Frank and the mechanical caregiver dissolve as Frank realizes that he can resume his previous career as a cat burglar with the aid of the robot. So with this comedic story-line dominating the film, the serious moments of Frank realizing that he will no longer be the person he was----Langella captures those emotions without saying a word--are lost. Thus, what could have been an insightful film, a study of the crushing consequences of dementia on a person and family get twisted in the writers' failure to decide whether they were doing a comedy or serious film.
But that film is not the point of this post.
The point is that while there are tasks that robots can do to help infirm elderly, ill patients, and students the connection between a machine and human being cannot replicate the fundamental cognitive and emotional bonds between humans that sustains caregiving, doctor-patient and teacher-student relationships.
And robo-caregivers, robo-doctors, and robo-teachers have surely entered the world of elderly care, medicine, and education.
  
Professor at Massachusetts Institute of Technology, Sherry Turkle, has written often about machine-human interactions in articles and books (see here). She has raised questions about robots as caregivers and was called by one writer a "technology skeptic." She responded in a letter to the editor in the New York Times.
I had written that after a 72-year-old woman named Miriam interacted with a robot called Paro, Miriam “found comfort when she confided in her Paro.”
But I still believe that robots are inappropriate as caregivers for the elderly or for children. The robots proposed as “caring machines” fool us into thinking they care about us. Maintaining eye contact, remembering our names, responding to verbal cues — these are things that robots do to simulate care and understanding.
So, Miriam — a woman who had lost a child — was trying to make sense of her loss with a machine that had no understanding or experience of a human life. That robot put on a good show. And we’re vulnerable: People experience even pretend empathy as the real thing. But robots can’t empathize. They don’t face death or know life. So when this woman took comfort in her robot companion, I didn’t find it amazing. I felt we had abandoned Miriam.
Being part of this scene was one of the most wrenching moments in my years of research on sociable robotics. There were so many people there to help, but we all stood back, outsourcing the thing we do best — understanding each other, taking care of each other.
Now consider robots and teaching. There are tasks that robots can do to help teachers teach and children learn (see here, here, here, and here). But these tasks, as important as they may be in helping out homebound students or grading simple five-paragraph essays, such tasks and others do not add up to what is the core of teaching: the emotional and cognitive bonds that grow over time between teachers and students and are the basis for learning not only what is taught in the classroom but also learning close and personal--beg pardon for using an outdated word-- the virtues (trustworthiness, respect, fairness, reliability, loyalty) of character. And, yes, the flip side of those virtues can be learned from a few teachers as well. That is the personal side of teaching that "social robotics" cannot capture. In short, teaching is far more that seeing children and youth as brains on sticks.
David Kirp, professor of public policy at University of California, Berkeley, made a similar point in a recent op-ed piece.
Every successful educational initiative of which I’m aware aims at strengthening personal bonds ..... The best [schools] ... create intimate worlds where students become explorers and attentive adults are close at hand.... The process of teaching and learning is an intimate act that neither computers nor markets can hope to replicate. Small wonder, then, that the business model hasn’t worked in reforming the schools — there is simply no substitute for the personal element.
Amen.
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31 de agosto de 2014
Robo-teachers? by larrycuban
Escolas públicas de qualidade
O ESTADO DE S.PAULO
31 Agosto 2014 | 04h 25
Estudo da Fundação Lemann constatou que 215 escolas públicas no País, lidando com estudantes de baixa renda familiar, conseguiram melhorar significativamente a qualidade do seu ensino. O estudo, que busca identificar as razões do sucesso dessas escolas, mostra que é possível um ensino público de qualidade.
No final de 2012, a Fundação Lemann, em parceria com o Itaú BBA, lançou o estudo Excelência com Equidade: as lições das escolas brasileiras que oferecem educação de qualidade a alunos de baixo nível socioeconômico. Pretendia investigar as características comuns das escolas que, mesmo em condições adversas, conseguem garantir o aprendizado de todos os alunos. Os resultados estão disponíveis no portal QEdu (www.qedu.com.br).
O primeiro passo do estudo foi identificar escolas públicas, de todo o Brasil, que lidam com alunos de baixo nível socioeconômico. Deste grupo, filtraram-se as escolas nas quais pelo menos 70% dos alunos haviam participado da Prova Brasil - uma avaliação desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) com estudantes do 5.º e 9.º anos do ensino fundamental de todas as escolas públicas, com mais de 20 alunos em cada ano avaliado, das redes municipais, estaduais e federal - e haviam obtido um Ideb maior ou igual a 6, com pelo menos 70% dos alunos no nível adequado de proficiência e no máximo 5% dos alunos no nível insuficiente. Depois, fez-se uma verificação para checar se os resultados eram consistentes ao longo do tempo, isto é, se o Ideb e os dados de aprendizado evoluíram de 2007 para 2009 e também de 2009 para 2011. Os cruzamentos resultaram em um grupo de 215 escolas, sendo 109 em Minas Gerais, 31 no Paraná, 21 em São Paulo, 18 no Ceará e 8 no Rio de Janeiro.
Delas, foram escolhidas seis para um relatório qualitativo, na busca das causas do bom desempenho. Constatou-se que o segredo do sucesso não está nos recursos tecnológicos. A receita passa pelo acompanhamento individual dos alunos e o uso de resultados das avaliações para embasar ações pedagógicas. O estudo mostrou a importância decisiva do cuidado com a implementação das práticas que a escola almeja tornar realidade. Não basta escolher bem as práticas. É fundamental o acompanhamento da estratégia adotada para que essas políticas de fato produzam bons resultados.
Em complemento ao estudo Excelência com Equidade, a Fundação Lemann investiga as boas práticas relativas ao aprendizado de matemática e de português. As descobertas relativas à proficiência nessas disciplinas apontam para a importância de um ambiente escolar favorável, instalações e equipamentos em boas condições, oferta de oportunidades de aprendizado, condições de trabalho dos professores e a coesão intraescolar (como, por exemplo, a troca de experiências entre os docentes). Segundo Ernesto Martins Faria, coordenador de projetos da Fundação Lemann, diante do fato de o ensino ser um processo contínuo e as salas de aula muito heterogêneas, são fundamentais a coordenação entre os educadores e a troca de experiências. O foco do estudo é descobrir características que possam ser replicáveis em outras escolas, com baixo custo e probabilidade de ter resultados similares em curto prazo.
Nem tudo, no entanto, são boas notícias. De acordo com o Censo Escolar 2013, mais de 8,5 milhões de estudantes da educação básica (22,9%) estão com atraso escolar de dois anos ou mais. Não estão na série correta 6,1 milhões de estudantes do fundamental (21%) e 2,4 milhões de estudantes do ensino médio (29,5%). Entre as regiões, a Norte concentra o maior número de alunos com atraso durante a educação básica. No ensino médio, o total de alunos com atraso no 1.º ano da rede pública é mais da metade dos matriculados (50,6%).
Um ensino público deficiente, como infelizmente se observa no Brasil, é sintoma claro de injustiça, pois se nega a milhões de jovens o direito à igualdade de oportunidades. Mudar o cenário é urgente, e uma discussão centrada nas boas práticas tem tudo para ser um bom caminho.
MARCELO GLEISER Apostar ou não na supersimetria?
Se as partículas previstas aparecerem, devo uma garrafa de uísque a Gordon Kane, físico de Michigan
Semana passada, lia o último exemplar da revista "Scientific American" quando me deparei com uma carta do renomado físico Gordon Kane, da Universidade de Michigan, nos Estados Unidos. Kane escrevia sobre o artigo de Joseph Lykken, do Laboratório Fermi de Altas Energias, também nos EUA, e Maria Spiropulu, do Instituto de Tecnologia da Califórnia, publicado na edição de maio da mesma revista. Escrevi sobre isso em 27 de abril deste ano.
Lykken e Spiropulu argumentam que a supersimetria, uma teoria que visa estender nosso conhecimento atual da física de partículas propondo a existência duma nova simetria da natureza, está em crise; segundo eles, novas partículas elementares cuja existência é prevista pela teoria deveriam já ter sido detectadas no Grande Colisor de Hádrons (LHC), a gigantesca máquina que descobriu o famoso bóson de Higgs em julho de 2012. Seria hora então de abandonar essa ideia?
A supersimetria propõe unificar os dois tipos de partículas com que descrevemos o mundo material: as que compõem a matéria --como os elétrons, e os prótons e nêutrons (na verdade, os quarks)-- e as partículas que transmitem as forças entre as partículas de matéria --como os fótons (responsáveis pelas forças eletromagnéticas) e os chamados glúons, que atraem os quarks.
Desde a sua invenção em 1974, a supersimetria criou um culto de adeptos, dado o seu poder, ao menos em potencial, de resolver dilemas ainda abertos na nossa compreensão das propriedades das partículas elementares. Talvez sua encarnação mais famosa sejam as supercordas, que visam unificar todas as forças da natureza, incluindo a gravidade. O "super" nas supercordas vem da propriedade dessas teorias serem também supersimétricas.
Explico em detalhe as propriedades das teorias supersimétricas em meus livros "Criação Imperfeita" e "A Ilha do Conhecimento". Hoje, quero retornar à carta de Kane, na qual dizia que algumas versões das supercordas preveem a existência de partículas supersimétricas que serão detectadas no LHC quando a máquina voltar a funcionar em 2015, com energia dobrada. Kane, que dedicou décadas de sua carreira à supersimetria, não quer desistir.
As teorias supersimétricas preveem que cada partícula normal tem uma parceira supersimétrica. O fóton tem o "fotino" e o glúon o "gluíno", por exemplo. As partículas supersimétricas são altamente instáveis e decaem em frações de segundo; com exceção da mais leve delas, que deve ser estável. Por isso, essas partículas são as mais interessantes e mais fáceis de serem observadas em experimentos.
Kane está convencido de que essas partículas serão encontradas em 2015. Em sua carta, disse estar pronto para apostar na descoberta, mas disse estar com dificuldade de encontrar Algum colega para peitá-lo. Pois bem, escrevi ao Kane e já fechamos a aposta: se partículas supersimétricas forem encontradas no LHC (supondo que a máquina atinja o dobro de energia) devo-lhe uma garrafa de uísque de puro malte Macallan de 15 anos.
Caso não sejam, ele me deve uma. Para mim, a questão é: será que, se perder a aposta, ele entregará os pontos? Porque daí em diante, acreditar na supersimetria passa a ser mais fé do que ciência.
30 de agosto de 2014
Miradas sobre la educación en Iberoamericana 2014. Avances en las Metas Educativas 2021
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El informe Miradas Educativas 2014 vuelve a dedicarse de forma íntegra a actualizar los datos de las distintas metas e indicadores hasta el año 2012, y en algunos casos hasta 2013. Ha supuesto un enorme esfuerzo de los institutos y las direcciones de evaluación de prácticamente todos los países, lo que permite ofrecer un panorama amplio e integral, aunque en ocasiones incompleto, de la situación de la educación en Iberoamérica.
Decimos en primer lugar que la fotografía es amplia e integral porque las metas educativas aprobadas por los Ministros de Educación y los Jefes de Estado y de Gobierno en 2010 así lo manifiestan. La información obtenida no se reduce a los datos cuantitativos referidos a la escolarización, al número de docentes, a la alfabetización de las personas jóvenes y adultas, a los alumnos que terminan o abandonan un determinado nivel educativo, a los resultados alcanzados en alguna de las pruebas internacionales realizadas en los últimos años o a la financiación de la enseñanza. Las metas educativas apuntan también a otros factores también ligados a la calidad y a la equidad educativa: los proyectos integrales, la lectura, las bibliotecas escolares, el papel de la educación artística o de las tic en la educación, la atención educativa a los alumnos de las poblaciones indígenas o afrodescendientes, la inclusión de las personas con necesidades educativas especiales y la evaluación de las escuelas, por citar algunos de los más relevantes.
En estos últimos indicadores, que no deberían ser olvidados en las evaluaciones, se encuentran las principales debilidades del presente informe. Nadie duda de que sean factores importantes, pero la dificultad de evaluarlos y de traducirlos a un indicador cuantitativo conduce a que los datos obtenidos aparezcan en muchos casos incompletos; e incluso, en determinados de ellos, no del todo fiables y comparables entre unos y países y otros. Esta debilidad del informe y de los sistemas de evaluación de nuestros países se convierte al mismo tiempo en un nuevo reto: lograr en los próximos años una aproximación más precisa y compartida de la mayoría de ellos. El hecho de que esté previsto que el Informe 2015 se dedique a la educación de las poblaciones originarias y afrodescendientes puede convertirse en un gran avance en esta dirección.
Índice
Presentación / Alvaro Marchesi, Secretario General de la OEI
Capítulo A. Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento
Capítulo B. Estructura y organización de la información
Capítulo C. Los contextos de la educación en Iberoamérica
Capítulo 1. Meta general primera. Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora
Capítulo 2. Meta general segunda. Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación
Capítulo 3. Meta general tercera. Aumentar la oferta de educación y potenciar su carácter educativo
Capítulo 4. Meta general cuarta. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica, y ampliar el acceso a la educación secundaria superior
Capítulo 5. Meta general quinta. Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar
Capítulo 6. Meta general sexta. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional (ETP)
Capítulo 7. Meta general séptima. Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida
Capítulo 8. Meta general octava. Fortalecer la profesión docente
Capítulo 9. Meta general novena. Ampliar el espacio iberoamericano y fortalecer la investigación científica
Capítulo 10. Meta general décima. Invertir más e invertir mejor
Capítulo 11. Meta general decimoprimera. Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021
Bibliografía
Anexos
30 de agosto de 2014, OEI
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Imagining Successful Schools
What should teacher accountability look like?
We know what the current system of accountability looks like, and it’s not pretty. Ever since the passage of No Child Left Behind 12 years ago, teachers have been judged, far too simplistically, based on standardized tests given to their students — tests, as Marc S. Tucker points out in a new report, Fixing Our National Accountability System, that are used to decide which teachers should get to keep their jobs and which should be fired. This system has infuriated and shamed teachers, and is a lot of the reason that teacher turnover is so high, causing even many of the best teachers to abandon the ranks.
All of which might be worth it if this form of accountability truly meant that public school students were getting a better education. But, writes Tucker, “There is no evidence that it is contributing anything to improved student performance.” Meanwhile, he adds, test-based accountability is “doing untold damage to the profession of teaching.”
Tucker is one of the grand old men of education policy. In the 1970s, he worked at the National Institute of Education, followed by a stint at the Carnegie Corporation. In 1988, he founded the National Center on Education and the Economy, whose premise, he told me recently, is that, in order to meet the demands of a global economy, our educational system needs to be re-engineered for much higher performance.
Not long after founding the N.C.E.E., Tucker began taking a close look at countries and cities that were re-engineering successfully. What he came away with were two insights. First was a profound appreciation for the fact that most of the countries with the best educational results used the same set of techniques to get there. And, second, that the American reform methods were used nowhere else in the world. “No other country believes that you can get to a high quality educational system simply by instituting an accountability system,” he says. “We are entirely on the wrong track.” His cri de coeur has been that Americans should look to what works, instead of clinging to what doesn’t.
The main thing that works is treating teaching as a profession, and teachers as professionals. That means that teachers are as well paid as other professionals, that they have a career ladder, that they go to elite schools where they learn their craft, and that they are among the top quartile of college graduates instead of the bottom quartile. When I suggested that American cities couldn’t afford to pay teachers the way we pay engineers or lawyers, Tucker scoffed. With rare exception, he said, the cost per pupil in the places with the best educational systems is less than the American system, even though their teachers are far better paid. “They are not spending more money; they are spending money differently,” he said.
Tucker would not abolish tests, but he would have fewer of them. And they would have a different purpose: In the high-performing countries, the tests exist to hold the students accountable, rather than the teachers. Meanwhile, he writes, “in most of these countries, the primary form of accountability for the school and its staff is high-profile publication of the average scores for the exams for each school, often front-page news.”
When a school falls short, instead of looking to fire teachers, the high-performing countries “use the data to decide which schools will receive visits from teams of expert school inspectors. These inspectors are highly regarded educators.”
Tucker envisions the same kind of accountability for teachers as exists for, say, lawyers in a firm — where it is peers holding each other accountable rather than some outside force. People who don’t pull their own weight are asked to leave. The ethos is that people help each other to become better for the good of the firm. Those who successfully rise through the ranks are rewarded with higher pay and status.
Would the teachers’ unions go along with such a scheme? The unions would certainly have to shed some of the things they now have, such as control of work rules. But they would gain so much else: “Management would get their prerogatives back and would be held accountable for results, but the professionals, granted far more autonomy, would be also holding each other accountable for the quality of their work, as professionals everywhere do.”
As our conversation was coming to an end, Tucker told me that he was working with the State of Kentucky to implement some of the reforms he had outlined in his report. If it works there — and there is no reason it shouldn’t — perhaps we’ll finally get over our fixation with test-based accountability, and finally re-engineer our educational system the way every other successful country has.
Pesquisa põe Brasil em topo de ranking de violência contra professores
- Tânia Rego/Agência Brasil
Saída escola no Rio de Janeiro
Uma pesquisa global feita com mais de 100 mil professores e diretores de escola do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio (alunos de 11 a 16 anos) põe o Brasil no topo de um ranking de violência em escolas.
Na enquete da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), 12,5% dos professores ouvidos no Brasil disseram ser vítimas de agressões verbais ou de intimidação de alunos pelo menos uma vez por semana.
Trata-se do índice mais alto entre os 34 países pesquisados - a média entre eles é de 3,4%. Depois do Brasil, vem a Estônia, com 11%, e a Austrália com 9,7%. Na Coreia do Sul, na Malásia e na Romênia, o índice é zero.
Na enquete da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), 12,5% dos professores ouvidos no Brasil disseram ser vítimas de agressões verbais ou de intimidação de alunos pelo menos uma vez por semana.
Trata-se do índice mais alto entre os 34 países pesquisados - a média entre eles é de 3,4%. Depois do Brasil, vem a Estônia, com 11%, e a Austrália com 9,7%. Na Coreia do Sul, na Malásia e na Romênia, o índice é zero.
"A escola hoje está mais aberta à sociedade. Os alunos levam para a aula seus problemas cotidianos", disse à BBC Brasil Dirk Van Damme, chefe da divisão de inovação e medição de progressos em educação da OCDE.
O estudo internacional sobre professores, ensino e aprendizagem (Talis, na sigla em inglês), também revelou que apenas um em cada dez professores (12,6%) no Brasil acredita que a profissão é valorizada pela sociedade; a média global é de 31%.
O Brasil está entre os dez últimos da lista nesse quesito, que mede a percepção que o professor tem da valorização de sua profissão. O lanterna é a Eslováquia, com 3,9%. Em seguida, estão a França e a Suécia, onde só 4,9% dos professores acham que são devidamente apreciados pela sociedade.
Já na Malásia, quase 84% (83,8%) dos professores acham que a profissão é valorizada. Na sequência vêm Cingapura, com 67,6% e a Coréia do Sul, com 66,5%.
A pesquisa ainda indica que, apesar dos problemas, a grande maioria dos professores no mundo se diz satisfeita com o trabalho.
A conclusão da pesquisa é de que os professores gostam de seu trabalho, mas "não se sentem apoiados e reconhecidos pela instituição escolar e se veem desconsiderados pela sociedade em geral", diz a OCDE.
Segundo Van Damme, "a valorização dos professores é um elemento-chave para desenvolver os sistemas educacionais".
Ele aponta melhores salários e meios financeiros para que a escola funcione corretamente, além de oportunidades de desenvolvimento de carreira como fatores que podem levar a uma valorização concreta da categoria.
No Brasil, segundo dados do CDEs (Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social) da Presidência da República, divulgados em 2012, a remuneração média dos professores é de pouco menos de R$ 1,9 mil por mês.
A média salarial dos professores nos países da OCDE, calculada levando em conta o poder de compra em cada país, é de US$ 30 mil (cerca de R$ 68,2 mil) por ano, o equivalente a R$ 5,7 por mês, o triplo do que é pago no Brasil.
O especialista da OCDE cita a Coreia do Sul e a China como exemplos de países onde o trabalho dos professores é valorizado tanto pela sociedade quanto por políticas governamentais, o que representa, diz ele, um "elemento fundamental na melhoria da performance dos alunos".
"Em países asiáticos, os professores possuem um real autoridade pedagógica. Alunos e pais de estudantes não contestam suas decisões ou sanções", afirma.
A organização ressalta que houve avanços na educação brasileira nos últimos anos. Os investimentos no setor, de 5,9% do PIB no Brasil, estão próximos da média dos países da OCDE (6,1%), que reúne várias economias ricas.
"Entre 2000 e 2011, o nível de investimentos em educação no Brasil, em termos de percentual do PIB, quase dobraram", afirma Van Damme.
Outro indicador considerado importante pela OCDE, o percentual de jovens entre 15 e 19 anos que estudam, é de 77% no Brasil. A média da OCDE é de 84%.
O estudo internacional sobre professores, ensino e aprendizagem (Talis, na sigla em inglês), também revelou que apenas um em cada dez professores (12,6%) no Brasil acredita que a profissão é valorizada pela sociedade; a média global é de 31%.
O Brasil está entre os dez últimos da lista nesse quesito, que mede a percepção que o professor tem da valorização de sua profissão. O lanterna é a Eslováquia, com 3,9%. Em seguida, estão a França e a Suécia, onde só 4,9% dos professores acham que são devidamente apreciados pela sociedade.
Já na Malásia, quase 84% (83,8%) dos professores acham que a profissão é valorizada. Na sequência vêm Cingapura, com 67,6% e a Coréia do Sul, com 66,5%.
A pesquisa ainda indica que, apesar dos problemas, a grande maioria dos professores no mundo se diz satisfeita com o trabalho.
A conclusão da pesquisa é de que os professores gostam de seu trabalho, mas "não se sentem apoiados e reconhecidos pela instituição escolar e se veem desconsiderados pela sociedade em geral", diz a OCDE.
Segundo Van Damme, "a valorização dos professores é um elemento-chave para desenvolver os sistemas educacionais".
Ele aponta melhores salários e meios financeiros para que a escola funcione corretamente, além de oportunidades de desenvolvimento de carreira como fatores que podem levar a uma valorização concreta da categoria.
No Brasil, segundo dados do CDEs (Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social) da Presidência da República, divulgados em 2012, a remuneração média dos professores é de pouco menos de R$ 1,9 mil por mês.
A média salarial dos professores nos países da OCDE, calculada levando em conta o poder de compra em cada país, é de US$ 30 mil (cerca de R$ 68,2 mil) por ano, o equivalente a R$ 5,7 por mês, o triplo do que é pago no Brasil.
O especialista da OCDE cita a Coreia do Sul e a China como exemplos de países onde o trabalho dos professores é valorizado tanto pela sociedade quanto por políticas governamentais, o que representa, diz ele, um "elemento fundamental na melhoria da performance dos alunos".
"Em países asiáticos, os professores possuem um real autoridade pedagógica. Alunos e pais de estudantes não contestam suas decisões ou sanções", afirma.
A organização ressalta que houve avanços na educação brasileira nos últimos anos. Os investimentos no setor, de 5,9% do PIB no Brasil, estão próximos da média dos países da OCDE (6,1%), que reúne várias economias ricas.
"Entre 2000 e 2011, o nível de investimentos em educação no Brasil, em termos de percentual do PIB, quase dobraram", afirma Van Damme.
Outro indicador considerado importante pela OCDE, o percentual de jovens entre 15 e 19 anos que estudam, é de 77% no Brasil. A média da OCDE é de 84%.
Derrotar o racismo
EDITORIAIS
editoriais@uol.com.brManifestações racistas dirigidas a jogadores de futebol, que se tornaram frequentes em torneios na Europa, propagam-se também no Brasil. Casos que antes pareciam esporádicos e isolados passaram a se repetir em estádios nacionais com preocupante assiduidade.
As ofensas que partiram de alguns torcedores do Grêmio contra Aranha, goleiro do Santos, durante jogo realizado em Porto Alegre na última quinta-feira, foram mais uma evidência de que esse tipo de comportamento já se incorporou ao repertório da violência que, lamentavelmente, se faz presente nas arenas esportivas.
Não é o primeiro episódio dessa natureza a envolver membros da torcida gremista, mas o problema não está localizado nesta ou naquela agremiação ou cidade.
Em abril, reportagem do portal "Globo Esporte" contabilizava 14 casos de atletas ou treinadores que relataram ofensas racistas em diversos estádios do país num intervalo de 12 meses, até março de 2014. Muitos desses fatos não tiveram suficiente visibilidade, por terem ocorrido em partidas de pouco interesse do público, algumas delas em divisões inferiores.
Não é demais lembrar que manifestações de preconceito também se verificam em outros esportes e não se resumem à cor da pele. Ataques verbais contra atletas homossexuais já ocorreram, por exemplo, no vôlei brasileiro e em diversas modalidades no exterior.
Trata-se de uma questão internacional, à qual o Brasil talvez se sentisse imune por ser um país miscigenado, com tradição de relativa tolerância étnica, em que jogadores negros se destacaram como protagonistas. Se não fosse por todos os outros motivos, ao menos parecia um contrassenso lançar ofensas racistas na terra em que Pelé é chamado de rei.
As motivações dessa minoria certamente dariam margem a estudos sociológicos e psicossociais --e o contexto de rivalidade e do conflito entre torcidas certamente é um fator a ser considerado.
Campanhas contra o racismo têm sido patrocinadas por entidades do esporte, como a própria Fifa, e precisam continuar.
É indispensável, ao mesmo tempo, que se aplique a lei. A Constituição veta a discriminação por sexo, raça ou religião, e a legislação esportiva prevê sanções para os clubes cujos torcedores incorram nesse tipo de delito.
É imperioso que os transgressores sejam julgados e punidos --e o Grêmio, na parte que lhe cabia, agiu com rigor e celeridade exemplares. Só assim a violência e a intolerância serão derrotadas.
Folha de S.P., 30/8/2014
29 de agosto de 2014
Education is the avenue to Prosperity
Education Is the Avenue to Prosperity in America
Posted: Updated:
From the Carnegies to the Kennedys to the Clampetts -- Americans have always had a fascination with the super wealthy. And our cultural curiosity is only magnified with each release of the Forbes 400, or more recently, a breakdown of the wealthiest individuals in each of the 50 states that received a lot of attention on social media.
America's most affluent have made their fortunes in different ways, but one thing is clear: Education beyond high school is the common link among them. Of the 50 wealthiest Americans in the states, only seven did not obtain some form of higher education. And although we're regaled with stories of these dropouts-turned-billionaires, with all things considered, they're of relatively small statistical significance.
We know that higher education attainment results greater individual earning power. In fact, a worker with a bachelor's degree earns 84 percent more than a worker without a degree - an average value of $2.8 million over the course of a lifetime. And the value of individual attainment is also key to our national economic prosperity because research shows that more than two-thirds of all U.S. jobs will require a postsecondary degree or credential by 2018.
Many states have answered the call for increased higher education attainment, setting ambitious goals and working diligently to graduate more students in less time and at a lower cost. Not surprisingly, those states with the highest rates of postsecondary attainment are also the states whose residents enjoy greater income levels.
These connections are important because the narrative around prosperity matters. Detractors who question the "worth" of postsecondary learning are not only discounting the economic benefits behind increased attainment, but also the societal paybacks that occur when more of our citizens are educated beyond high school.
By providing greater postsecondary access and success for all Americans, we build stronger economies, thriving communities, and a greater quality of life. It's clear that higher education remains the best avenue to prosperity, opportunity and a stronger nation.