23 de maio de 2016

The children of children who went to desegregated schools reap benefits, too, study shows

2 Hechinger Report by Jill Barshay / 2h // keep unread // hide // preview

It was 62 years ago this month that the United States Supreme Court issued its landmark decision that separate schools for whites and blacks were “inherently unequal,” thus setting in motion more than 800 school desegregation court orders around the country. A Berkeley economist, Rucker C. Johnson, has been tracking thousands of the children of that era into adulthood, as they had children of their own. And he’s concluded that integration has been a powerfully effective tool for raising the educational levels and living standards for at least two generations of black families.

“Equal opportunity education policies generally are motivated to try to break the cycle of poverty, to break the vicious cycle of disadvantage from one generation to the next, and create a virtuous cycle where being born poor isn’t a life sentence,” said Johnson, an associate professor at the Goldman School of Public Policy at the University of California, Berkeley. “We have a very rare opportunity where a major intervention [desegregation] has been shown to be very effective on one generation’s lifetime outcomes, and then to be able to show that those beneficial effects extend into the next generation — particularly the black children whose parents went to desegregated schools.”

Rucker doesn’t think desegregation worked simply because black and white kids sat in the same classrooms. Instead he argues that desegregation was accompanied by more educational spending, and that helped these children learn more and eventually become better educated parents, who would raise their own children to work hard at school.

Desegregation court orders hit in different years in different cities, and Johnson was able to compare how younger siblings, who had attended more years in integrated schools, fared differently from older siblings who had experienced more years of segregated schools. He found that the black siblings who were exposed to more years of desegregation tended to do better. They graduated from high school and college in higher numbers, earned higher incomes, went into more prestigious occupations, enjoyed better health and were less likely to go to jail. The study of siblings is important because it compares kids with the same parenting, family income and home neighborhoods. Presumably they had similar upbringings, which gives more weight to the conclusion that a desegregated education made a difference.

Meanwhile, desegregation had no effect — positive or negative — on how white children fared, according to this study.

Previous studies have also found large benefits to black students after desegregation. But Johnson also tracked the offspring of these desegregated students — the next generation, born after 1980. And Johnson found that the more years of desegregated schooling their parents had experienced, the better outcomes these kids had. Specifically, these children had higher math and reading test scores, were less likely to repeat a grade, were more likely to graduate from high school, go to college and attend a higher quality college.

Johnson’s analysis links desegregation records with demographic, income, health, incarceration and education data, and it’s expected to be published in a forthcoming book under contract with the Russell Sage Foundation. The first-generation study began as aworking paper of the National Bureau of Economic Research, most recently revised in August 2015 with data through 2013. A summary of the second-generation analysis, titled “The Grandchildren* of Brown: The Long Legacy of School Desegregation,” can be foundhere. Johnson delivered a presentation on his research findings during the American Educational Research Association’s annual meeting in Washington in April 2016.

In the first-generation study, among the students who themselves attended desegregated schools, Johnson believes that money drove the superior outcomes for students. He points out that the desegregated schools had smaller class sizes and higher spending per student.

In the subsequent offspring study, many of these next-generation kids didn’t attend the same court-ordered desegregated schools of their parents. Some attended more segregated schools. Other families moved to wealthier neighborhoods with better schools. Despite those differences, the children of “desegregated” parents tended to be doing quite well, he found. For each additional year of desegregated schooling that the parent had had, Johnson found that the child was 2 percentage points more likely to graduate from high school, for example.

Johnson argues that parenting is the driver. “We know that parental education attainment has a huge influence, and these kids have parents with higher educational outcomes,” Johnson said.

Despite this promising research, there doesn’t seem to be much hope for school integration. Nearly 500 of the desegregation orders Johnson studied have since expired. And today blacks and whites often live in different towns, instead of on different sides of the same town, making it almost impossible for school officials to foster integration. But if Johnson is correct that resources are what made the difference, then perhaps we should all worry less about desegregation and more about getting adequate resources to all schools, in all neighborhoods.

*Johnson uses “grandchildren” in the title because he counts three generations, starting with the parents who fought for civil rights in the 1950s. He considers their kids, born between 1950 and 1975, and the first to attend integrated schools, to be the “second” generation, and their offspring, born after 1980, to be the “third” generation.

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20 de maio de 2016

O bom professor

hélio schwartsman

20/05/2016 02h00, FOLHA DE S.PAULO

SÃO PAULO - Um bom professor, daqueles dignos de ser chamados de mestre, é o que leva o aluno a questionar tudo, até a ideia de que tudo deve ser questionado —na maioria das vezes, é perda de tempo questionar um axioma matemático, por exemplo. Assim a atividade didática, em sua expressão mais elevada, combina pouco com a doutrinação, compreendida como o proselitismo em favor de uma causa.
O bom professor, mesmo que não se recuse a revelar o que pensa sobre temas sensíveis como política, religião e a existência do MinC, já evita, "ex officio", recrutar seguidores.
Vou um pouco mais longe e afirmo que, idealmente, a escola pública deveria ser laica e tão neutra quanto possível em relação a ideologias e visões de mundo. Isso dito, não dá para não classificar de estapafúrdios os váriosprojetos de lei, em âmbito federal, estadual e municipal, que pretendem banir a doutrinação das escolas. Em Alagoas, um deles já vigora. O diploma reza que o professor deve "abster-se de introduzir (...) conteúdos que possam estar em conflito com as convicções morais, religiosas ou ideológicas dos estudantes ou de seus pais ou responsáveis".
O problema mais grave de iniciativas como essa é que, se implementadas ao pé da letra, elas inviabilizam a própria comunicação. As fronteiras entre a explicação, a matéria-prima da atividade professoral, e a persuasão, a ferramenta do doutrinador, são tudo menos claras. Pode-se lecionar Darwin às crianças ou isso já conflita com uma moral bíblica? Pode-se citar o nome de Karl Marx ou fazê-lo já configura esquerdismo flagrante?
Como não dá para ensinar sem destroçar convicções prévias (o cérebro é uma máquina de fazer presunções sobre o mundo), fico com a saída sugerida pelo Contardo Calligaris, que é a de apostar na variedade das ideias a que a criança é exposta. Aí é só rezar para que as mais extremadas se anulem nesse embate generalizado e sobrem as mais razoáveis.

19 de maio de 2016

Melhorar a educação passa por remunerar bem o professor

Ex-diretor do Instituto Nacional de Educação de Cingapura, Lee Sing Kong explica salto qualitativo do país na área e condena bonificação de educadores baseada em desempenho dos alunos

MARSÍLEA GOMBATA

17 de maio de 2016

school-79612_1280 — Estado deve pensar em políticas para valorizar os educadores, observa Lee

Se a semente do processo de melhoria da educação passa pela valorização do professor, por onde começar? Quais ferramentas podem ajudar o professor a se sentir valorizado e reconhecido pela sociedade como um ator fundamental na transformação de um país?

Peça-chave na reforma curricular da formação de professores, o ex-diretor do Instituto Nacional de Educação de Cingapura Lee Sing Kong explicou em entrevista ao Carta Educação que para melhorar a imagem do educador deve-se oferecer a ele condições eremuneração melhores. “Hoje em Cingapura um professor iniciante ganha o mesmo que um engenheiro. Isso passa uma mensagem importante para a sociedade: a de que o professor é tão importante quanto qualquer outro profissional para a construção da nação”, observou.

No Brasil no início do mês para explicar a especialistas e interessados como deu-se a reforma educacional cingalesa, o especialista condenou ainda a visão meritocrática em relação ao professor baseada exclusivamente no desempenho dos alunos. “O desempenho dos estudantes é influenciado por muitos fatores. A aula dada pelo professor é apenas um deles. O apoio que recebem dentro de casa é outro”, disse.

Leia abaixo a entrevista:

Carta Educação: Cingapura passou por um processo de reforma educacional que levou o país a ocupar o segundo lugar no ranking do exame Pisa. Qual foram os principais pontos da reforma?

Lee Sing Kong: Sou ex-diretor do Instituto Nacional de Educação, que é ligado à Universidade Tecnológica de Nanyang. Meu papel se deu na transformação do processo de formação de professores. Em Cingapura ou em qualquer lugar do mundo, a qualidade dos professores e dos líderes das escolas são fatores muito importantes. Minha contribuição foi treinar professores e ajudá-los a construir habilidades e competências que podem engajar os estudantes no processo de aprendizagem, para que busquem o conhecimento segundo suas habilidades. Hoje a qualidade dos professores é boa, o que fez o processo de aprendizagem ter melhorado muito. E isso é muito benéfico para os resultados do Pisa, por exemplo.

CE: E como o senhor conseguiu aumentar o nível dos professores no seu país?

LSK: Para aumentar a qualidade dos professores você precisa de dois passos básicos: o primeiro é ter certeza de que irá atrair os melhores candidatos para serem professores. O segundo é dar a eles o melhor treinamento. Então, é preciso trabalhar as competências que terão em sala de aula. A primeira parte é levada pelo Ministério da Educação, que ajuda a construir o status da profissão de professor, a imagem desse profissional e fazer com que a sociedade o valorize. Em primeiro lugar, é preciso um sistema de apoio e boa remuneração para que os melhores estudantes se tornem professores. Nesse sentido, o Ministério da Educação introduziu quatro iniciativas para ajudar a mudar a imagem do profissional de ensino: a primeira foi aumentar o salário do professor iniciante.

CE: Em quanto?

LSK: Eu não diria quanto, mas gostaria de dizer que o salário de um professor inicial passou a ser o mesmo de um engenheiro, por exemplo. Hoje, então, um professor iniciante ganha o mesmo que um engenheiro. Isso passa uma mensagem importante para a sociedade: a de que o professor é tão importante quanto qualquer outro profissional para a construção da nação.

A segunda iniciativa do ministério foi eles se assegurarem que a promoção de professores estivesse disponível para o maior número de profissionais possível. No passado, só eram promovidos na carreira chefes de departamento, vice-diretores ou diretores. Mas aqueles que eram muito bons em ensinar não tinham chance alguma de serem promovidos. Agora aqueles muito bons em sala de aula podem vir a ser professores nas categorias “sênior”, “líder” (lead) e “mestre” (master).

Outra iniciativa foi passar a celebrar o bom trabalho dos professores. Então toda primeira sexta-feira de setembro é comemorado o Dia do Professor, quando o presidente da República convida um grupo de professores cujos trabalhos são reconhecidos e premiados. Com tudo isso, o nível de reconhecimento e o status dos professores mudou. Nesse processo, os melhores estudantes são enviados ao Instituto Nacional de Educação, onde são treinados.

CE: Como funciona o treinamento dos professores no instituto?

LSK: Para treiná-los bem, trabalhamos juntamente com o ministério para identificar as competências dos professores e encaminhá-los para um mestrado em alguma área na qual ele tenha mais afinidade. Se não tiver conhecimento aprofundado em uma área específica, como Química, por exemplo, como vai ensinar aquilo?

Além disso, eles precisam entender o comportamento dos estudantes, a parte psicológica, porque hoje o que acontece em uma classe pode ser muito mais complexo do que parece. Então o professor tem de entender o perfil de cada estudante e saber das suas necessidades.

'Para aumentar a qualidade dos professores é preciso atrair os melhores candidatos' (Foto: Reprodução) — ‘Para aumentar a qualidade dos professores é preciso atrair os melhores candidatos’ (Foto: Reprodução)

Eles devem também carregar alguns valores que podem ajudá-lo quando ensinam. O primeiro é acreditar que toda criança pode aprender. Estando na sala de aula e tendo isso em mente, terão o mesmo respeito por cada criança e não focarão somente naqueles que se saem melhor aparentemente. O segundo é encorajar os professores a entenderem que eles são profissionais. Se eles se virem como profissionais, então se concentrarão no melhor que podem fazer, terão mais confiança, continuarão estimulados a aprender e se tornarão, cada vez mais, melhores professores. E um terceiro valor é encorajá-los a trabalhar como uma comunidade de professores para que se ajudem uns aos outros e possam dividir boas práticas testadas em sala de aula.

Tudo isso faz o sistema de educação de Cingapura ser diretamente voltado para estudantes e suas necessidades e habilidades para o século XXI. Como sabemos disso? Um dos resultados é o Pisa, outros são as diversas olimpíadas, nas quais nossos alunos se saem muito bem.

CE: Quais seriam as habilidades para o século XXI? Resultados e rankings são importantes,mas como fazer com que os alunos possam agregar também competências socioemocionais, criatividade, trabalhar em grupo e ir além das boas notas?

LSK: As habilidades do século XXI são aquelas além do conhecimento dos livros. Em resumo, são as habilidades de colaboração (como fazem para trabalhar uns com os outros, em grupos), de relacionamento e de expressão oral. São coisas muito importantes hoje. Nos anos 1980 e 1990 os empregadores queriam trabalhadores com conhecimento e habilidades técnicas. Mas hoje, se você perguntar a diferentes empregadores de distintas áreas, notará que buscam pessoas que possam trabalhar como um time, para desenvolverem um projeto, que sejam de diferentes nacionalidades e tenham diferentes formações.

No século XXI, então, além de conhecimento e habilidades técnicas, é preciso saber trabalhar em equipe. Cingapura está bastante paranoica em entender as mudanças que ocorrem no mundo, e isso, inclusive, levou a reformas no nosso sistema educacional.

CE: Qual deve ser o papel do Estado nisso? Há quem defenda que o setor privado tenha de participar disso. Qual a opinião do senhor?

LSK: Eu diria que na educação o setor privado só crescerá e florescerá se o principal sistema de educação não atingir as expectativas de seus cidadãos. Se cada pai e criança tiverem uma expectativa que não puder ser atingida pelo principal sistema educacional, então eles buscarão alternativa, que é a educação privada. Em nosso país, 98% dos estudantes hoje estudam em escolas públicas. Isso ocorre há décadas, o que mudou foi a qualidade da educação.

CE: Como medir o desempenho de um professor? No Brasil, o possível próximo governo fala em meritocracia e política de bonificação para os professores, caso os alunos venham a apresentar bons resultados. Como o senhor avalia isso?

LSK: Em qualquer processo de avaliação, é preciso se ter muito claro quais são os critérios utilizados. Em Cingapura, quando um professor é avaliado por sua liderança escolar, o foco está em três coisas: como são capazes de identificar os pontos fracos dos outros professores que supervisionam e como os ajuda a superá-los; que tipo de inovação trouxeram para a sala de aula, ideias que falem sobre uma nova dinâmica na sala de aula, que podem fazer o autor ser valorizado e reconhecido; o quanto esse professor é capaz de compartilhar boas experiências com outros professores para que o nível educacional seja elevado.

CE: Mas podemos fazer uma avaliação dos professores baseada no desempenho dos estudantes?

LSK: Não. Eu posso dizer com certeza: relacionar diretamente a performance dos estudantes à avaliação dos professores é errado. O desempenho dos estudantes é influenciado por muitos fatores. A aula dada pelo professor é apenas um deles. O apoio que recebem dentro de casa é outro. Como culpar ou promover um professor se o estudante é preguiçoso, por exemplo? Como culpar o estudante se a família tem uma série de problemas que o atrapalham na hora de estudar? Então, o princípio de relacionar o desempenho dos alunos exclusivamente à avaliação dos professores é errada. Existe uma ligação, mas o peso dessa ênfase não deve ser alto.

CE: Atualmente, estamos discutindo a reforma curricular através da construção da Base Nacional Curricular Comum. Há dois grandes debates: um sobre se disciplinas deveriam se tornar apenas áreas do conhecimento e outro sobre se o ensino de História, por exemplo, deveria focar mais na história do continente africano, com quem temos uma forte conexão, em vez de tratar tanto de história europeia. Como o senhor vê isso?

LSK: Isso é algo que o Brasil terá de decidir por si mesmo. O que é melhor para preparar seus estudantes para serem capazes de enfrentar o futuro? Todo país tem suas prioridades. Há disciplinas, como Matemática, que são ensinadas em todos os países segundo um mesmo padrão, mas quando falamos em humanidades os componentes serão baseados em escolhas de cada país. Cingapura, por exemplo, está focada em estudar em História a origem do próprio país. Também estudamos a história do desenvolvimento de países vizinhos.

CE: O senhor vê uma oposição entre humanidades e as disciplinas mais exatas, muitas vezes enfatizadas com vistas ao mercado de trabalho?

LSK: Em educação deve haver certo equilíbrio entre as ciências duras, que são muito exigidas, e as humanidades, que nos empoderam a ver as coisas de uma melhor perspectiva. Se você desenvolve uma criança baseada apenas nas ciências exatas e sem humanidades, os aspectos humanos da criança farão falta. E precisamos focar não apenas em humanidades, mas em valores.

CE: Os valores podem mudar também, não?

LSK: Alguns podem mudar, mas há aqueles que não mudam, que são universais, como honestidade, integridade, trabalho duro, resiliência, cuidar do próximo. Isso muda? Eu creio que não.

Why There’s an Uproar Over Trying to Increase Funding for Poor Schools

The New York Times

Kevin Carey MAY 17, 2016

On April 4, a terse letter signed by the heads of the major education lobbying organizations in Washington — teachers unions, school boards, superintendents, principals and governors — landed on the desk of John King Jr., the secretary of education.

It had been less than three weeks since the Senate had confirmed Mr. King, a former high school teacher and education commissioner in New York. Yet as the letter showed, he had already managed to irk the entire school establishment, as well as the Republican majority in Congress. His offense? Trying to make good on a long-unkept promise to the nation’s low-income schoolchildren that they should receive as much education funding as everyone else.

A few months before this clash, Congress had finished renewing the omnibus federal education law known as the Elementary and Secondary Education Act (ESEA), after years of difficult negotiation. The next move was for the Education Department to issue regulations detailing how provisions of the law were to be put in place. The department proposed a rule that would require local school districts to give schools enrolling large numbers of poor children at least as much state and local money as other schools — thus prompting the letter.

Equal funding doesn’t sound too crazy, yet many districts currently fall short. Nationwide, districts with high levels of poverty receive $1,200 less per pupil from state and local sources than districts with low levels of poverty.

Marguerite Roza, a Georgetown University scholar, has found that many districts spend up to a third less per pupil in poor schools compared with others. This can happen for various reasons: because wealthy parents unduly influence budget allocations, for example. It can also happen because most teachers are paid using collectively bargained salary schedules that reward longevity. Senior teachers tend to cluster in wealthy schools, while schools where many children are poor often churn through large numbers of novice, badly paid teachers.

But fixing such funding inequities can be expensive, as well as disruptive to longstanding arrangements of which teachers get to be in which schools. That’s why the unions, districts and state leaders wrote the letter urging Mr. King to “refrain from defining terms and aspects of the new law” — the essence of regulation — “especially as it relates to the ‘supplement, not supplant’ provision.”

“Supplement, not supplant” is a key element of the education act, going back to the earliest version of the law, enacted five decades ago as part of President Lyndon Johnson’s war on poverty, and the roots of controversy stretch back that far as well.

The most expensive and important part of the law was (and still is) Title I, which provides federal grants to local school districts based on how many low-income students are enrolled. Districts are required to spend the federal money on the schools where more of the poor children are. The whole point of Title I is that low-income children have extra barriers to learning that require extra resources to overcome.

The authors of the original law were wary of administrators in local districts, many of whom were actively discriminating against minority schoolchildren. Because more than 90 percent of school revenues come from state and local sources, lawmakers worried that districts would play a shell game with new Title I funds — transferring a dollar of local resources to rich schools from poor ones for every new federal dollar earmarked for poor schools that arrived.

John King Jr., the secretary of education. CreditAndrew Harnik/Associated Press

A 1969 report from the NAACP Legal Defense and Educational Fund Inc. found examples of exactly that. As a result, Congress amended the law in 1970 to thwart such maneuvers. It required districts to spend Title I dollars onadditional education for poor children, above and beyond what they already received from other sources — that is, to supplement, not to supplant.

But from the start, the rule proved hard to enforce, since few districts maintain separate bank accounts and accounting ledgers for each school. Under the previous version of the education act, passed in 2001, the Education Department enforced a complicated set of policies that essentially required districts and auditors to posit a counterfactual: How much money would poor students have received without Title I? If state law requires students to be taught for six hours a day, for example, a district couldn’t use Title I funds to teach poor children for the sixth hour, because that would leave them no better off than before.

This requirement proved cumbersome for schools and regulators alike. So lawmakers modified it when they passed the latest version of the law in 2015. They kept the “supplement, not supplant” provision. But districts would no longer have to identify particular services as “supplemental.” And the department was prohibited from requiring a “specific methodology” for distributing state and local funds.

The department’s proposed rule — the one that prompted the lobbyists’ letter — affirmed that districts could decide for themselves how to distribute their money among schools, whether based on head counts, student-to-teacher ratios, a percentage increase over the previous year’s school budget or anything else. However, the result of the methodology had to be that the district spent at least as much state and local money in each Title I school as in non-Title I schools. That had to be the nonnegotiable starting point — otherwise, how could Title I money, by any reasonable definition of the word, be considered “extra”?

The department did not mention teacher salaries, but they make up the bulk of school budgets and would thus be included in calculations of spending.

Normally, teachers unions and school advocates support Democratic politicians and are the mortal enemies of conservative Republicans. Yet this time, they found an enthusiastic supporter in Senator Lamar Alexander, Republican of Tennessee and chairman of the Senate Education Committee. He’s generally opposed to federal regulations of education on principle, regardless of the issue. In this way, left-leaning interest groups like local teachers unions are ideologically aligned with Tea Party Republicans.

The week after the lobbyist letter, Mr. Alexander hauled Mr. King into a public hearing and dressed him down. Citing a different provision, he said, “The law specifically says that school districts shall not include teacher pay when they measure spending for purposes of comparability.” If Mr. King refused to back down, he would encourage states to sue, Mr. Alexander said. The Education Department’s rule is now in a period of public debate by stakeholders.

While the particulars may seem technical, the underlying issue is large. It comes down to whether the federal government will require states and districts that voluntarily accept federal funds to use their own money fairly, a crucial question as students and teachers are held accountable for meeting exacting new educational standards like the Common Core. In late April, a coalition of civil rights organizations, including the N.A.A.C.P, the A.C.L.U., the Children’s Defense Fund and the National Council of La Raza, delivered their own letter to Mr. King, supporting the new rule.

“The original ESEA was a civil rights law,” Mr. King told me, “and President Obama believes the new ESEA builds on that civil rights legacy.”

Mr. King, the child of educators and an orphan by the time he was 12, credits his teachers in New York City public schools for helping him stay on track and achieve success. But even today in Queens, for example, a poor school gets 29 percent less money than a wealthy school nearby, he said, adding it’s unfair, and could mean less art, music and college counseling. “Those things,” he said, “can determine a child’s future.”

Sem pasta própria, Cultura vai permanecer em coma

ANÁLISE

DANILO SANTOS DE MIRANDA

ESPECIAL PARA A FOLHA

19/05/2016 02h16

Parafraseando Antonio Candido no prefácio de "Raízes do Brasil", de Sérgio Buarque de Hollanda, "a certa altura da vida, vai ficando possível dar balanço no passado sem cair em autocomplacência, pois o nosso testemunho se torna registro da experiência de muitos". Distante da dicotomia política que está por toda parte, tenho acompanhado e refletido sobre o retrocesso que sofreria o país com a subordinação da Cultura ao Ministério da Educação.
As conquistas da Cultura em tempos recentes não podem ser dispensadas sumariamente. Houve uma organização de mecanismos que se tornaram sistêmicos para uma melhor garantia de aplicação do Fundo Nacional de Cultura, da verba gerada via Lei Rouanet; editais novos que surgiram para melhores contrapartidas e para a capilarização da cultura em todo o território nacional, entre outras medidas que induzem a uma melhor prática da produção cultural. Reforço aqui que não me expresso ingenuamente, à la Policarpo Quaresma, o patriota, de que não há espaço para muitas ações a serem empreendidas.
Sempre erigi a cultura a um ato educativo, mas tal ato se funde a um modus operandi particular, que, diverso do pedagógico necessário, a cultura comumente perpassa pelo inovador, muitas vezes pelo transgressor, pela edificação da civilidade, de uma simbologia identitária que fará com que um povo se reconheça em seus valores e também entenda o que de importante há em outros.
Há saberes e tradições de povos, independente de existir um governo bom ou ruim. A educação estabelece a hierarquia dos conhecimentos.

Marlene Bergamo/Folhapress

Anterior PróximaNum outro campo de atuação, a cultura se encerra em si mesmo, em um fim próprio para preparar o homem para seu exercício autônomo no mundo. É evidente que há uma necessidade de expressão estética que o homem carrega consigo há 30 mil anos, basta se deparar com tesouros arqueológicos, pinturas rupestres, instrumentos musicais pré-históricos ou com a dramaturgia de mais três mil anos.

Nada mais empírico que a organização da cultura. Cultura, como conceito de conjunto de tradições de uma sociedade, é talhada na ação. Ordenar essa práxis, portanto, é papel do Estado.
A cultura, para Estados fortes, subsiste como um eixo transversal estratégico que permeia todos os outros campos de atuação de uma nação: da economia às relações exteriores, do ambiental ao esportivo.
Basta creditar que a cultura nunca ficou relegada a um papel de desdém para Roma, França, Japão ou, claro, Estados Unidos. Decretar que um Ministério que não chega a ter 0,2% do orçamento da União –quando o recomendado pela Unesco é de 1%, pelo menos– estará minimizado a uma secretaria é reduzir drasticamente o papel de protagonista que o Brasil sempre almeja e, por conseguinte, subtrair do brasileiro o conhecimento de si mesmo.
O lamentável em todo esse processo consiste em principalmente perder uma forma de diálogo entre sociedade e governo, pois é óbvio que, entre Educação e Cultura, a Educação sempre será prioritária, e precisa sê-lo nesse país cada vez mais precário e que chega ao ponto, no momento, de desdenhar a cultura.
Só num país educado, a cultura poderia reivindicar a si significados, não escapar da diversidade, questionar e avançar processos de ruptura e conjuminar em si os aspectos contraditórios e apaziguadores, belos e feios, tradicionais e contemporâneos.
Além do mais, a criação do Ministério da Cultura deu lastro a secretarias dos estados e das cidades que se tornaram interlocutoras indispensáveis, que criaram políticas públicas formidáveis e que podem fazer muito mais. Às Secretarias de Cultura cabem uma vertente de dinamização urbana e de desenvolvimento que constitui em proteção social, ambiental e econômica. Manter um Ministério seria fazer o mínimo também nas escalas regionais e municipais.
O Ministério da Cultura do Brasil precisa ser o platô que reverbera valores e estabelece conexões com as mais complexas manifestações de arte e tradição do país, que contribui para que existam incontáveis modos de pensar, agir, sentir.
Lavrada em ambientes rizomáticos por sua diversidade em seu território conhecidamente amplo, a cultura brasileira se choca com mentalidades que insistem em desempoderar muitos grupos minoritários que se escoram nela para continuarem suas causas humanitárias e justas –os indígenas, a periferia, a miríade de manifestações de negros, a cultura "queer" e muitos outros.
Sem pasta própria, a Cultura continuará subsidiária, mais que nunca, adormecida, em coma, sem que os gestores futuros saibam que ela é um direito humano tal qual o é o direito à liberdade.
É possível que em nenhum outro Ministério exista uma relação tão direta e intensa com a criação e a paixão. Essa pasta suscita amiúde sentimentos paradoxais oscilantes entre afeto imediato ou descrença, otimismo ou pessimismo, entusiasmo ou vergonha. Sem identificação coletiva com as demais manifestações artísticas, não existe possibilidade de criar condições para que haja fomento, educação, desenvolvimento, imaginação e consumo. Cercear o ser humano desse reconhecimento de si mesmo é violar sua cidadania.
Dedicar-se à arte, à história e às tradições significa pleitear uma coesão social cada vez mais sólida que é possível e se consagraria por um estímulo verdadeiro ao Ministério da Cultura, que desejo profundamente que não se acabe.
Nenhum governo prescinde de gestão. Eu aposto no exercício diário de um gestor que acredita na versatilidade das esferas pública e privada, que dialoga com artistas, intelectuais, acadêmicos, agentes culturais a fim de agregar o povo e sua cultura. É também papel de Estado aproximar saberes multilaterais para difundir as inúmeras maneiras de interpretar um país em um tempo –ou vários países em vários tempos.

DANILO SANTOS DE MIRANDA é sociólogo e diretor do Sesc São Paulo

17 de maio de 2016

Wynne Harlen, especialista em educação científica: 'Crianças já têm ideias própias

GLOBO - Últimas notícias by Marcello Correa / 17/5/2016

"Tenho 79 anos, nasci na cidade de Swindom, na Inglaterra, e me formei em Física na Universidade de Oxford. Interessei-me por educação científica porque sempre fui curiosa com o que acontece ao meu redor. Acho que todos devem entender a Ciência, não só os cientistas."

Conte algo que não sei.

Talvez você não saiba o quanto as crianças muito pequenas levam para a sala de aula. Isso é algo que muita gente não sabe, porque acha que a criança em processo de aprendizado é uma espécie de folha em branco, na qual você pode simplesmente escrever o que quiser. Não é o caso. Elas já têm ideias próprias, que influenciam como entendem novas experiências.

Que tipo de ideias surgem?

Por exemplo, temos algumas crianças sortudas o bastante para ter ovos de galinha em sala de aula, em um processo de incubação. Numa pesquisa, queríamos saber o que elas achavam que estava acontecendo dentro do ovo e conseguimos algumas ideias maravilhosas. Em alguns casos, elas achavam que existiam várias partes separadas, um par de asas aqui, um bico ali, e tudo se juntaria no final. Outras achavam que lá dentro havia uma galinha bem pequenininha, que cresceria depois no mesmo formato. Foi interessante ver que elas já tinham ideias, não era só imaginação.

Como o processo de educação pode se beneficiar desses pensamentos das crianças?

A compreensão vem por meio da investigação científica.Quando as crianças trabalham por si mesmas é quando estão entendendo de verdade. Isso leva tempo. Professores precisam enfrentar um currículo que tem muito conteúdo, e sabem que não vão conseguir dar conta, a não ser que tentem ensinar diretamente. É um currículo com vários pedacinhos, que é muito desagradável para os estudantes. Eles dizem: “Não é revelante para a minha vida”, e por aí vai. Em vez disso, dizemos: “Vamos tentar identificar quais são as coisas mais importantes e aí trabalhamos em entender essas coisas.” Esse é o conceito de onde saiu o modelo do Big Ideas.

O que é esse conceito?

Há alguns anos, reunimos especialistas internacionais em educação científica. Gradualmente, decidimos que critérios seriam usados para selecionar essas ideias. Chegamos a dez grandes ideias. Por exemplo: tudo no universo é feito de pequenas partículas. É uma ideia fundamental, seja para uma criança pequena ou para um cientista. Mas é preciso trabalhar em direção a essa compreensão.

Como isso muda o processo de avaliação?

Essa é uma grande questão. Avaliar é conseguir evidências sobre o que estudantes são capazes de realizar. Há duas formas de se fazer isso. Uma é de uso imediato na sala de aula, em que professores veem como os estudantes estão se saindo e usam essa informação para ajudá-los. É a avaliação formativa. A outra parte, a avaliação somativa, é aplicada numa época específica em que é preciso fazer um relatório. Tradicionalmente, isso tem sido feito por meio de prova. Então “passar na prova” tem sido o racional por trás das atividades, não a compreensão e as habilidades que o aprendizado dão no longo prazo. É preciso encontrar alternativas às provas.

Como vê o processo de educação científica no Brasil?

Há um longo caminho a ser percorrido aqui. Um monte de alunos não gosta de educação científica, e isso é muito triste. Existe um grande gap entre meninos e meninas. Poucas meninas gostam de ciências. Há muito a ser feito, mas muito também já foi feito. É a qualidade de professores que importa. É preciso empregar muito recursos na educação deles. Trazer professores para um nível maior, porque se eles não entendem as ideias não vão conseguir encorajar o desenvolvimento nos alunos.