29 de setembro de 2016

Bankers and Teachers: Scandals and Accountability (Part 2) by larrycuban


Part 1 described how Wells Fargo bank and the Atlanta public schools defrauded large numbers of customers and students. At the bank, over 5,000 employees were fired. The bank's CEO admitted responsibility for the fraud before a U.S. Senate Banking Committee yet the fine levied by federal regulators ($185 million) wasn't even a slap on the wrist, given the $80-plus billion in revenues that the bank took in last year. Nor did the bank admit in that agreement to pay the fine any responsibility for for their actions. The CEO is still CEO.
The Atlanta public schools cheating scandal found evidence of 178 principals and teachers in over 40 schools tampering with student scores on state tests. Eleven teachers were indicted, tried, and convicted (over 20 other educators took plea deals).  Those 11 are in prison.
Two questions occurred to me as I read and pondered these instances of corruption Wells Fargo and the Atlanta public schools.
First, why did employees scam customers with bogus bank accounts and educators tamper with test scores?
The familiar answer is: some bad apples caused the problem--which is basically saying it was individuals acting badly not an organizational problem. Over 5,000 fired at Wells Fargo is a lot of "bad apples, however." Over 40 schools and 178 educators is also a lot of "bad apples." The "bad apples" answer side-steps the pervasive culture in Wells Fargo and Atlanta public schools that top leaders shaped and drove unrelentingly.
Top officials created an organizational culture of producing results at any costAmple evidence exists of top managers  setting very high performance goals that were difficult to meet; the company and district created fear among employees who didn't meet those goals. Penalties for low performance and retaliation for those who complained fostered a culture of fear. Compliance to do what expected even if it disadvantaged customers was a powerful reason to keep a job. In short, the culture caused employees to peddle bogus accounts and fix test scores.
But--you knew a "but" was coming--not all of the lowest paid employees engaged in the fraud. While cultural pressures can be strong and influential, they do not always determine individual action.  Sure, 5,300 Wells Fargo employees were fired but many more retained their jobs by figuring out ways to perform and not defraud customers. Similarly, all Atlanta  educators experienced the same intense pressure to raise students' test scores but many principals and teachers followed the rules and did what they were supposed to do in administering and scoring tests. Yes, organizational culture surely shapes behavior but it does not determine how every individual acts.
Top officials were greedy; they thought they could get away with the fraud and cheating and boost the reputation of their organizations.   Over the years, bipartisan policies deregulated industries (e.g., financial companies, airlines) creating a climate where profit seeking is highly prized. Billionaires become American heroes dispensing donations, advice, and encouragement to aspiring millionaires. The  language describing unvarnished greed has softened, euphemisms abound describing the unceasing chase for more and more money (e.g., "being entrepreneurial," "individual enterprise"). Not only in the corporate sector, this profit-seeking culture has now spread across public institutions such as schools, hospitals, and prisons (see herehere, and here).
None of this should surprise any reader since individual profit-seeking is in the DNA of a capitalist democracy. From John Jacob Astor to John D. Rockefeller to Cornelius Vanderbilt, billionaires made their money in trade and real estate, oil, and railroads. They became legends in their own time. They were admired, inspiring their fellow Americans whether they were poor, working class or just got a hand-hold in the middle class to get rich In the U.S., the job of curbing the unrelenting search for profit has been the role of government, as it has in most developed countries. We have lived in a mixed economy where both business and government have interacted constantly checking and balancing one another for nearly two centuries.
When that partnership breaks down or one side becomes too powerful---too much government regulation or too much business influence on governmental policy then shifts in political power  occur to correct that imbalance. Consider the New Deal following the Great Depression  of the 1930s. Or deregulation of industries since the 1980s and reforming the tax code to benefit the wealthy. The U.S. is in such a moment now of inequalities in wealth that call for restraining the richest of the rich from re-shaping government policies to make it easier for them to become even wealthier while leaving middle class families trail far behind in increasing their salaries.
Second, why are there differences in holding public and private employees accountable for their crimes?
Since the late-1970s, The U.S. is in a moment when business success, corporate entrepreneurs, and keeping government regulation at arm's length has dominated public policy. "Government is the problem," as Ronald Reagan put it. Getting rid of government rules and bureaucracy, conservatives argue, will unleash business owners to invest and create more jobs for Americans. Anti-government rhetoric morphed into state and federal laws--e.g., tax cuts, incentives for investors to locate their monies in off-shore accounts and not pay taxes, low interest rates, fewer IRS audits-- that benefited those who ran companies and had large investment portfolios.
Corporate leaders, backed by large sums of money, hired lobbyists to influence legislators to deregulate airlines, banks, pharmaceuticals, and other industries so that more money would flow to the already rich. To the rich, public institutions were  feeding at the tax-payer trough and were not as efficient and effective as private sector companies. Accountability was needed, business leaders said, to hold public officials in schools, hospitals, and prisons to be responsible for student outcomes, curing illnesses, and punishing criminals.
And that is how I explain why no CEO of a company heavily involved in the chicanery of the Great Recession of 2008 has gotten convicted while some Atlanta school employees went to jail.

larrycuban | September 30, 2016

Dez pontos para ficar atento na cobertura do ensino medio

26/09/2016

Jornalistas devem se preparar para acompanhar repercussões de curto, médio e longo prazo da MP, como mobilizações de estudantes e possíveis efeitos sobre o ensino fundamental

Temer e ministro Mendonça anunciam MP
Agência Brasil
O projeto de reforma do ensino médio apresentado pelo governo federal na quinta-feira (22/09) foi um dos principais assuntos da semana no país. Bombou nas redes sociais, com um festival de memes, rendeu debates acalorados entre especialistas, professores, gestores, alunos e suas famílias, mas também mobilizou quem não será diretamente afetado caso o Congresso aprove o enxugamento do currículo. Até quem não costuma comentar sobre educação deu sua opinião. Quem imaginaria, por exemplo, ver o apresentador da TV Globo Fausto Silva soltar um palavrão no ar no domingo, antes de criticar o governo Temer? “Já faz a reforma sem consultar ninguém, num país que precisa de educação, e ainda tira a educação física, que é fundamental”, disparou Faustão.

Passado o “tsunami” (como definiu a revista Veja, que deu capa para a proposta), os jornalistas devem se preparar para uma cobertura de fôlego sobre o Novo Ensino Médio. O noticiário dos últimos dias já opôs educadores que consideram as propostas corajosas e necessárias, tendo em vista a crise do ensino médio refletida nos últimos resultados do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e outros que as tacharam de autoritárias e temerárias. Alegaram, entre outros motivos, que elas foram encaminhadas via medida provisória, sem debate prévio, e embutem o risco de aprofundar o fosso entre a qualidade do ensino oferecido a pobres e ricos no país.

Ambicioso, o projeto tem desdobramentos de curto, médio e longo prazo, e é preciso ficar atento a esse calendário. Sem falar dos inúmeros pontos obscuros da MP, que já tiveram destaque no noticiário de saída, com a polêmica sobre a suposta eliminação da obrigatoriedade do ensino de disciplinas como educação física, artes, sociologia e filosofia – mantidas no currículo pelo menos até a conclusão do debate sobre a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), o documento que se propõe a definir, em termos concretos, o que deve ser ensinado nas escolas brasileiras em cada série do ensino básico.

Não temos nem de longe a pretensão de esgotar o assunto aqui, mas relacionamos abaixo alguns desdobramentos importantes nessa nova etapa da cobertura. Esperamos que eles possam ajudar jornalistas de educação e, principalmente, aqueles que não são especialistas na área:


  • Mobilização de alunos: Esse é um dos pontos de atenção da semana, especialmente em estados como São Paulo, que viveu há um ano uma onda de ocupações de escolas contra a reorganização da rede proposta pelo governo Alckmin. Estudantes já programaram peloFacebook um ato de protesto contra a MP às 17 horas desta segunda-feira no Masp, na Avenida Paulista. No domingo, 3,4 mil pessoas já tinham confirmado presença e outras 9,1 mil manifestaram interesse em participar.


    A Ubes (União Brasileira de Estudantes Secundaristas ) informou ao Estadão que vai promover em 5 de outubro um dia nacional de protestos contra a MP. No site da Ubes e no Facebook, aliás, pipocaram desde quinta-feira informações sobre ocupações de escolas em Estados como São Paulo e Paraná, desmentidas pelas secretarias de Educação dos dois estados. 

  • Portaria do ensino integral: Um dos carros-chefe da solenidade de quinta-feira em Brasília foi a intenção do governo de destinar aos estados R$ 1,5 bilhão até 2018 para a expansão do turno integral nas redes. O secretário de Educação Básica do MEC, Rossieli Soares, disse ao portal do Movimento Mapa Educação que o ministério vai baixar nos proximos dias uma portaria detahando como se dará essa expansão. Os estados terão depois 45 dias para apresentar projetos e se candidatar a receber os recursos.


    "A gente entende que tem que ter no mínimo 8 escolas ou pelo menos 4 mil matriculas dentro do estado para valer a pena, então estabelecemos um limite mínimo e um limite máximo", explicou Rossieli. O limite máximo será de 30 escolas (ou 14 mil matrículas). Segundo o secretário, 23 estados já manifestaram interesse na ampliação.


    Rossieli também disse que o MEC fez estudos comprovando a viabilidade financeira da expansão do turno integral. Esse aspecto provocou dúvidas no anúncio da MP, mesmo no âmbito do Consed (Conselho dos Secretários Estaduais de Educação), principal interlocutor do governo na elaboração da MP. "Vamos elaborar na semana que vem um documento para apresentar ao ministro (Mendonça Filho) todas as nossas preocupações para debater", disse ementrevista ao Valor o presidente do Consed, Eduardo Deschamps, secretário de Educação de Santa Catarina. "E obviamente, depois, vamos fazer movimentações para garantir que, sem desrespeitar o equilíbrio fiscal dos governos, tenhamos em mente que a educação não vai se resolver só pelo viés da eficiência."


    A questão do financiamento do ensino integral foi abordada em uma nota bastante dura em termos políticos, de uma entidade que faz oposição ferrenha ao governo Temer, a CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação). A CNTE publicou um PDF com um ponto a ponto sobre a medida provisória e os pontos que ela altera da legislação atual – que por sinal pode ser bastante útil para quem não tem familiaridade com a linguagem legislativa e ficou inseguro em cotejar os textos da PM com o de leis anteriores para cruzar as referências.


    Segundo a confederação, o recurso anunciado para expandir o turno integral é insuficiente. “O valor corresponde a menos de 10% da contribuição da União ao Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação), estimada em R$ 11,3 bilhões em 2016, e pode chegar a um investimento per capita de R$ 3.000,00 por aluno, inferior aos R$ 3.561,74 praticados pelo Fundeb neste ano de 2016”, afirma a CNTE.


    A confederação acredita que a MP não oferece “garantias de que os recursos seguirão de fato” para as escolas. “O § 2º do art. 6º da MP é claro: ‘A transferência de recursos será realizada anualmente, a partir de valor único por aluno, respeitada a disponibilidade orçamentária para atendimento, a ser definida por ato do ministro de Estado da Educação.”


  • Ensino fundamental: Em entrevista concedida à Folha de S. Paulo, publicada neste domingo (25/09), a secretária-executiva do Ministério da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, disse que vários conteúdos previstos na segunda versão da BNCC para o ensino médio estão sendo redistribuídos para o ensino fundamental, especialmente para o 8º e o 9º ano. “Ainda estamos em fase de revisão e só em outubro teremos detalhes sobre quais conteúdos. Mas isso vai reforçar o aprofundamento no ensino médio.”


    O problema é que algumas análises já atribuem o baixo desempenho dos estudantes no médio ao ensino fundamental 2. “Os problemas começam no ensino fundamental 2. É um processo de transição na forma como a escola se organiza e na vida das crianças, que estão entrando na adolescência”, acredita o jornalista Ricardo Falzetta, gerente de conteúdo do relatório De Olho nas Metas, do Todos pela Educação. Pode ser interessante ouvir educadores para saber o que eles pensam das intenções do MEC e se elas podem agravar o problema, em vez de ajudar a solucioná-lo.


  • Base Nacional na contramão da MP?: Ao contrário da medida provisória do ensino médio, a BNCC, que também trata do ensino infantil e do fundamental, já foi colocada para debate há algum tempo. Desde quinta-feira, porta-vozes do governo federal têm insistido que a base é que trará a palavra final sobre as mudanças, porque definirá o núcleo comum obrigatório equivalente a 50% do currículo das escolas do pais. Previsto no Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, o documento que pretende esmiuçar o núcleo comum começou a ser esboçado no ano passado, por uma comissão de especialistas nomeada em junho. Ela concluiu em setembro a proposta preliminar da BNCC, que foi divulgada na internet para consulta pública. O documento recebeu mais de 12,2 milhões de contribuições e ganhou uma segunda versão.


    Este ano, de junho a agosto, foram realizados seminários locais para colher as últimas sugestões de secretarias estaduais e municipais para a versão final, enviadas ao MEC em 15 de setembro. O ministério consolidaria o material e o encaminharia para a apreciação final do CNE (Conselho Nacional de Educação). Esse cronograma, que já representava um atraso em relação ao calendário original – o parecer final do CNE estava previsto para 24 de junho –, foi atropelado pela crise política. Depois de lançar a MP, o MEC anunciou que haverá seminários nos estados nos dois próximos meses para discutir as mudanças no ensino médio, o que reabre na prática a discussão sobre a BNCC. A expectativa para a aprovação da base ficou para 2017.


    Uma análise rápida da segunda versão da BNCC alimenta dúvidas sobre a expectativa do governo de enxugar o currículo do ensino médio a partir da aprovação da base. Na verdade, o documento propõe a ampliação do peso da disciplina no currículo, no quadro de pessoal e no espaço físico da escola. Define 41 objetivos de aprendizagem, divididos em quatro áreas.


    “Artes Visuais, Dança, Música e Teatro constituem os quatro componentes artísticos obrigatórios e devem ser ministrados cada um pelo respectivo professor”, afirmam os responsáveis pelo capítulo destinado à Arte no ensino médio na BNCC, Carlos Eduardo Povinha e Claudia Cavalcante Cedraz Caribe de Oliveira, representantes do Consed, e Andreia Veber, da UEM (Universidade Estadual de Maringá). “A partir das partir da construção histórica das artes na escola brasileira e da legislação vigente, não há formação polivalente em Artes, mas licenciaturas que formam professores em um dos quatro componentes.”


    Os especialistas recomendam ainda que as práticas artísticas sejam desenvolvidas em espaços próprios – “sala de música, sala de teatro, sala de dança e ateliês de artes visuais” – com “materiais adequados para o trabalho de cada componente, bem como tempo apropriado para o seu desenvolvimento”.


    No caso de educação física, o capítulo do ensino médio é assinado por João Manoel de Faro Neto e Vitor Powaczruk, indicados pelo Consed, Marcílio Souza Júnior, da UPE (Universidade de Pernambuco), e Fernando Jaime Gonzalez, da Unijui (Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul). Eles definiram 90 objetivos de aprendizagem, divididos em 10 módulos: O Mundo dos Esportes, Esportes para a Vida 1 e 2, Ginásticas de Condicionamento Físico 1 e 2, Ginásticas de Conscientização Corporal, O Mundo das Práticas Corporais de Aventura, Práticas Corporais de Aventura para a Vida, O Mundo das Danças e Danças para a Vida.


    Os especialistas enfatizaram a importância da disciplina no ensino médio. “Para muitos, essa é a última chance de acessar um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a educação física e, por tal motivo, não se pode abrir mão de lhes oferecer o máximo de oportunidades possíveis, para que estabeleçam uma relação qualificada com a cultura corporal de movimento”, garantem.


    Os capítulos dedicados a filosofia e sociologia são mais concisos. O de sociologia ficou a cargo de Fabiano Farias de Souza e Marcos Antonio Silva, indicados pelo Consed, Ileizi Luciana Fiorelli Silva, da UEL (Universidade Estadual de Londrina), e Haydee Gloria Cruz Caruso, da UnB (Universidade de Brasília). Eles propõem 36 objetivos de aprendizagem, 12 para cada um dos 3 módulos: Da Sensibilização Inicial à Perspectiva Sociológica à Reflexão Sobre a Desigualdade Social; Da Introdução à Abordagem Socioantropológica à Reflexão sobre a Diversidade Sociocultural; Da Formação do Indivíduo e do Cidadão Moderno ao Estado Democrático de Direito no Brasil.


    Os especialistas responsáveis pela redação do capítulo de Filosofia da BNCC foram Emerson Costa (Consed), Jose Ailto Vargas da Rosa, indicado pelo Consed e pela Undime (União dos Dirigentes Municipais de Educação) e Erico Andrade Marques de Oliveira, da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco). Como seus colegas de sociologia, eles definiram três módulos, ou unidades curriculares: Introdução ao Pensar Filosófico, Seus Caminhos e Culturas; Opinião Discurso e Conhecimento; Condição Humana e Responsabilidade pelo Mundo. As duas primeiras unidades curriculares têm cinco objetivos e a última, seis.  

  
  • Questionamentos jurídicos sobre a validade da MP: A CNTE já anunciou em seu site que “espera suspender nos próximos dias a eficácia da Medida Provisória, possibilitando a abertura de um debate amplo e democrático com a sociedade a respeito do tema”.


  • Tramitação no Congresso: A MP chegou ao Congresso na sexta-feira (23/09) e já ficou definido que uma comissão mista formada por 12 deputados e 12 senadores vai começar a analisá-la na semana que vem, depois do primeiro turno da eleição municipal. O prazo para votação é de 120 dias. A comissão será presidida por um deputado e terá um senador na relatoria. Ex-ministro da Educação do governo Lula, Cristovam Buarque (PPS-DF), foi o primeiro a se candidatar à relatoria. Cristovam, aliás, elogiou o governo por propor a reforma via MP, alegando que a discussão da reformulação do ensino médio já se arrasta há 20 anos.


  • Mobilização de profissionais da educação: O Confef (Conselho Federal de Educação Física)anunciou que vai fazer lobby no Congresso contra a retirada da obrigatoriedade da disciplina da grade curricular. Informou que “pretende fazer todo o esforço possível junto ao Congresso Nacional a fim de rejeitar a medida. Contamos ainda com o apoio dos profissionais de educação física e da sociedade em geral para trabalhar junto aos deputados e senadores dos seus respectivos estados a reprovação da proposta”.


    A Abem (Associação Brasileira de Educação Musical) também divulgou nota criticando a MP, embora não tenha mencionado nenhuma mobilização no Congresso. "Uma ação dessa natureza, excludente e unilateral, é um desrespeito a alunos, professores, pais, estudiosos da educação e a toda sociedade do país."


    É de se esperar que profissionais das outras áreas afetadas pela MP também se posicionem e articulem algum tipo de reação no Congresso.  

  • “Notório saber”: Entre as muitas polêmicas provocadas pela MP está a de permitir a contratação de “profissionais com notório saber” para dar aulas, como forma de atender à demanda mais diversificada de disciplinas. Em tempos mais “normais”, só esse tema renderia abres de página.


    A presidente da Apeoesp, o sindicato dos professores paulistas, Maria Izabel Azevedo Noronha, qualificou a medida de “um profundo ataque à profissão docente” no texto que publicou criticando aspectos da MP. O secretário de Educação do Rio, Wagner Victer, apressou-se a garantir que não comprará briga com os professores da rede fluminense. “Retirar essa exigência acaba desvalorizando o magistério”, disse. É um tema que vale a pena ser investigado mais a fundo. Alguns jornais publicaram reportagens sobre escolas privadas que já recorrem a profissionais de outras áreas para ensinar disciplinas optativas. Talvez seja interessante conferir, em cada Estado, como as redes de ensino profissionalizante recrutam especialistas, já que as demandas em muitos casos são bastante específicas.


  • Escolas privadas: Um dos motivos do “tsunami” provocado pela MP é o fato de ela não se restringir à rede pública. Por abarcar também as escolas privadas, ela pode mudar não só a rotina acadêmica dos estudantes de escolas particulares, mas também o orçamento das famílias. O presidente da Confenen (Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino), Roberto Dornas, disse ao G1 que a adoção do turno integral pode não sair do papel. “Na escola particular, se houver o aumento da carga horária, vai dobrar o custo e consequentemente a mensalidade cobrada dos alunos. Só uma minoria de bom poder aquisitivo vai aguentar pagar o novo ensino médio.”


    Os representantes das escolas privadas também afirmaram que a oferta de disciplinas optativas não vai atender a todas as demandas dos alunos, o que já era previsto pelo governo. Mas foram além. Disseram que não conseguirão oferecer as cinco áreas de conhecimento que os alunos, segundo a MP, poderão escolher – linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas; e formação técnica e profissional. “Não tem como ter todas as opções de uma vez. Depende da clientela da escola, do espaço que ela tem. É inviável”, garantiu Dornas.
  • Consed: Apesar do apoio à MP manifestado por Deschamps na solenidade em Brasília, o que se viu depois foi uma surpreendente falta de unidade no discurso dos secretários. Victer, do Rio,garantiu que as disciplinas de artes e educação física serão mantidas no currículo. “Não teria motivos para aumentar a carga horária e tirar estas disciplinas, que servem até para evitar a evasão escolar. Além disso, não pode o Rio ter sido a capital do esporte no mundo e acabar com a educação física”, disse, referindo-se aos recém-encerrados Jogos Olímpicos.


    Victer e seu colega paulista, José Renato Nalini, já indicaram que vão cobrar repasses de recursos para ampliar a oferta de escolas de ensino integral e do cardápio de disciplinas oferecido aos alunos prevista na MP. “Quem criou a nova modalidade também vai ter de oferecer alternativas. Eu acho que nós vamos conversar bastante com o ministério e ver”, disseNalini, que elogiou a proposta do MEC, ao Estadão.


    Uma das manifestações mais incisivas contra a MP partiu do secretário do Ceará, Idilvan Alencar, para o qual a reforma representa um grande retrocesso. “A formação do pensamento crítico, do cidadão integral, está em xeque com essas mudanças”, disse ao Diário do Nordeste,referindo-se à possível remoção de filosofia e sociologia do currículo. A posição dos secretários tende a ganhar peso crescente com a eventual aprovação da MP, dentro daquele cenário que mencionamos, de desdobramentos de curto, médio e longo prazos. Porque caberá a eles tirar do papel as propostas do MEC – na entrevista à Folha, Maria Helena estimou que o processo de flexibilização do currículo deve demorar pelo menos cinco anos.




Em cada 10 jovens, só 1 está satisfeito com as aulas na escola

Pesquisa do Instituto Inspirare foi tema de conversa na Rádio Estadão
Pesquisa feita pelo Instituo Inspirare com 132 mil estudantes de 13 a 21 anos de todas regiões do Brasil, mostra que maioria dos jovens reconhece a importância da educação e gosta da escola onde estuda, mas não está feliz com as aulas que têm. A maioria dos participantes do estudo (86%) vem de escolas públicas. Só 1 em cada 10 jovens está satisfeito com as aulas e os materiais pedagógicos. Entre as atividades oferecidas pelas escolas, as artísticas são as preferidas. Mas 69% indicam que não há atividades e oficinas culturais na escola. Em uma escala de 1 a 5, 69% dos jovens avaliam a escola com notas abaixo de 3. Anna Penido, diretora executiva do Instituto Inspirare, falou sobre essa pesquisa no quadro De Olho na Educação, da Rádio Estadão, no dia 22/9.Confira a entrevista aqui.
Para ver a pesquisa completa, acesse http://porvir.org/nossaescola 

Sete em cada dez professores usam a internet como ferramenta pedagógica



RIO — A internet faz parte do cotidiano dos brasileiros e, enfim, está chegando às salas de aula. De acordo com a pesquisa TIC Educação 2015, divulgada nesta quinta-feira pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), 73% dos professores já incorporaram o computador e/ou a internet como ferramenta pedagógica, sendo o percentual nas escolas públicas (70%) um pouco menor que nas particulares (84%). As tecnologias são usadas, principalmente, em pedidos de trabalhos sobre temas específicos (59%), trabalhos em grupo (54%), aulas expositivas (52%) e para a realização de exercícios (50%).

— Mas é preciso avaliar como está sendo feito este uso. Trocar a lousa pelo computador não muda muita coisa — pontua Fabio Senne, coordenador de projetos e pesquisas do Cetic.br. — Mas está claro que a tecnologia já está presente na escola.
Apesar disso, ainda falta treinamento na formação dos professores. Apenas 39% deles tiveram disciplina específica durante a graduação sobre o uso do computador e da internet em atividades com os alunos. Na faixa etária até 30 anos, onda o percentual é maior, 54% dos professores tiveram aulas sobre o assunto. E para driblar essa deficiência, 91% dizem aprender e se atualizar por sozinhos e 48% buscam informações com os próprios alunos. Apenas 30% dos estabelecimentos oferecem palestras, debates ou cursos sobre o uso responsável da internet.
— Tanto o treinamento nas universidade, como em cursos formais, ainda é baixo. A pesquisa mostra que os professores buscam atualização sozinhos, com outros professores ou até mesmo com os alunos — diz Senne. — Ainda falta uma política pública neste sentido.
LABORATÓRIOS EM EXTINÇÃO NA REDE PRIVADA
A pesquisa, realizada em escolas urbanas espalhadas por todo o país, mostra que 93% dos estabelecimentos da rede pública possuem acesso à internet, que já está universalizado na rede particular. Os tradicionais laboratórios de informática ainda são o principal local de uso da internet em atividades com alunos nas escolas públicas (35%), mas nas privadas o espaço está sendo abandonado (29%) em prol da própria sala de aula (50%).
O uso de celulares, por sua vez, ainda é tabu. Entre os alunos, 78% dizem acessar a internet pelo smartphone e, entre os professores, o percentual chega a 85%. Porém, apenas 5% das escolas permitem o uso do aparelho em sala de aula, sendo que 41% impõem restrições até mesmo fora da classe. As redes sem fio estão presentes em 87% dos estabelecimentos escolares, mas em 61% o acesso é proibido aos alunos.
Mesmo assim, o aparelho já começa a surgir como ferramenta em sala de aula. 39% dos professores relataram terem acessado a internet pelo telefone em atividades com os alunos, sendo que na rede particular o percentual chega a 46%.
— A discussão ainda é incipiente. Alguns defendem que as escolas devem aproveitar o fato de os alunos estarem com o acesso à internet na palma das mãos. De outro lado, existem algumas cidades que possuem até mesmo leis que proíbem o uso do aparelho na escola — diz Senne.
Esta é a 6ª edição da TIC Educação. A coleta de dados foi realizada entre os meses de setembro e dezembro de 2015, a partir de entrevistas com 898 diretores, 861 coordenadores pedagógicos, 1.631 professores e 9.213 alunos de escolas do ensino básico em áreas urbanas.

Homem herdou de ancestrais primatas a violência contra semelhantes

Foto: Nature
O comportamento violento pode ocorrer até mesmo entre os bonobos, primatas considerados pacíficos
Os cientistas suspeitavam de que a violência contra indivíduos da mesma espécie era uma característica herdada pelos humanos de seus ancestrais primatas, ao longo da evolução. Um novo estudo publicado nesta quarta-feira, 28, na revista Nature acaba de confirmar esta hipótese.
Para realizar o estudo, os pesquisadores analisaram os dados sobre a morte de cerca de 4 milhões de mamíferos, pertencentes a 1024 espécies, incluindo 600 diferentes populações humanas que viveram nos últimos 50 mil anos.
O estudo associou o comportamento violento dos humanos à sua posição na árvore da evolução. Isto é, a linhagem evolutiva da qual vieram os homens tem uma longa história de violência contra membros da mesma espécie, com taxas médias muito mais altas que a observada entre outros mamíferos.
Mas a pesquisa também destaca que fatores culturais influenciam as taxas de violência contra os semelhantes: em sua origem, o homem causava 2% das mortes de outros homens - seis vezes mais do que a média entre outros mamíferos. A taxa subiu gradualmente até chegar ao pico de 12%, na Idade Média, caindo nos séculos seguintes até uma porcentagem 200 vezes menor que a original: 0,01%.
De acordo com os autores do artigo, as origens psicológicas, sociológicas e evolutivas da violência entre humanos tornam difícil distinguir componentes culturais e não-culturais. Por isso eles decidiram usar métodos comparativos normalmente empregados na biologia evolutiva para reconstruir as prováveis taxas de violência letal desde a origem da humanidade, há cerca de 200 mil anos.
A equipe liderada por José María Gómez, do Conselho Superior de Pesquisas Científicas da Espanha, em Almería, utilizou, então, as ferramentas filogenéticas para comparar dados de diversas fontes sobre a morte de humanos e outros mamíferos.
Uma das conclusões do estudo é que a taxa média de violência letal causada por membros da mesma espécie, na origem evolutiva de cada mamífero, é de cerca de 0,3%. À medida que a evolução avançou, a taxa de violência subiu - especialmente entre os primatas.
O ancestral de todos os primatas e roedores tinha taxa de 1,1%. Já o ancestral comum dos primatas, que surgiu mais tarde, tinha taxa de 2,3%. A taxa cai para 1,8% alguns milhões de anos depois, quando surge o ancestral dos grandes símios. Na origem dos humanos, a taxa é de 2%.
Ao longo da história humana, no entanto, as taxas de violência letal variaram amplamente. No paleolítico, a taxa de mortes causadas pela mesma espécie fica próximas dos 2% estimados na origem da espécie. Entre 3 mil anos atrás e 500 anos atrás, as taxas variam de 15% a 30%. Depois disso, declinaram sem parar, especialmente nos últimos 100 anos.
"Essa ascensão tende a se correlacionar com a passagem de um 'estado de natureza' anterior à sociedade para a formação de grupos tribais e, depois, para sociedades politicamente organizadas que tinham uma classe guerreira", disse o biólogo britânico Mark Pagel, da Escola de Ciências Biológicas da Universidade de Reading (Reino Unido), em comentário ao novo estudo publicado também na Nature.
"A pesquisa nos dá boas razões para acreditar que nós somos intrinsecamente mais violentos que o mamífero médio, o que é coerente com relatos antropológicos que descrevem as sociedades de caçadores-coletores como povos envolvidos em constantes batalhas", disse Pagel.
Segundo Pagel, no entanto, as sociedades também podem modificar as tendências inatas dos humanos. "As taxas de homicídios nas sociedades modernas que têm forças policiais, sistemas legais, prisões e fortes atitudes culturais que rejeitam a violência são de 0,01%, cerca de 200 vezes mais baixa que a estimativa dos autores para nosso estado de natureza", afirmou.
O estudo mostrou que, ao longo da História, as mudanças dos níveis de violência entre humanos ocorreram, em geral, em conjunção com mudanças na organização sociopolítica das populações humanas. Esses resultados sugerem que a cultura pode influenciar, entre os humanos, a violência letal evolutivamente herdada, de acordo com Pagel.
De acordo com o estudo, entre os mamíferos, a violência letal contra membros da mesma espécie não é frequente, mas é abrangente: ela existe em quase 40% das espécies de animais pesquisados. Muitos animais têm níveis de violência muito mais altos que o homem - mesmo considerando os humanos em seus primórdios, no 'estado de natureza'.
O suricato é o animal que mais mata membros da própria espécie. A violência dos próprios suricatos é a causa da morte de 19,3% desses animais. Entre os 20 mais violentos, há quatro espécies de macacos e cinco espécies de lêmures - além de um parente próximo destes últimos, o mangusto -, duas marmotas.
Três felinos aparecem na lista: o leão, com taxa de 13,2%, o puma e o leopardo-das-neves, ambos com 11%. O lobo cinzento é o décimo da lista, com taxa de 12,8%. Aparecem ainda animais pouco suspeitos de violência: a chinchila de cauda longa, o esquilo californiano e a gazela-dama.
Os cientistas também identificaram animais que praticamente nunca matam membros da mesma espécie, como o coelhos, as baleias e os morcegos.
Veja abaixo a lista dos 20 animais que mais matam seus semelhantes (os números indicam a porcentagem de mortes provocadas por membros da mesma espécie)
Suricato (19,3)
Macaco de nariz branco (18,1)                              
Macaco dourado (17,7)                                          
Lêmure pardo (16,6)
Lêmure de cauda anelada (16,6)
Lêmure negro (15,3)
Leão marinho da Nova Zelândia (15,3)
Marmota caudata (14,5)
Leão (13,2)
Mangusto listrado (13,0)
Lobo cinzento (12,8)
Babuino do Cabo (12,3)
Sifaka diademado (lêmure)(12,0)
Chincila de cauda longa (12,0)
Esquilo californiano (11,8)
Gazela dama (11,8)
Puma (11,3)
Leopardo das neves (11,1)
Marmota das estepes (11,1)
Macaco-aranha (11,0)

Humanos (em sua origem): 2,0



An Online Education Breakthrough? A Master’s Degree for a Mere $7,000



The master’s degree business is booming. College graduates looking for a leg up in the job market are flocking to one- and two-year programs that promise entry to lucrative careers. Top colleges are more than willing to provide them — for a price. Tuition for a 30-credit master’s in computer science from the University of Southern California runs $57,000. Syracuse, Johns Hopkins and Carnegie Mellon charge over $43,000 for the same degree.
But one highly ranked program, at Georgia Tech, has taken a very different approach. Its master’s in computer science costs less than one-eighth as much as its most expensive rival — if you learn online. And a new study by Harvard economists found that in creating the program, Georgia Tech may have discovered a whole new market for higher education, one that could change the way we think about the problem of college costs.
Georgia Tech rolled out its online master’s in computer science in 2014. It already had a highly selective residential master’s program that cost about the same as those of competitor colleges. Some may see online learning as experimental or inferior, something associated with downmarket for-profit colleges. But the nation’s best universities have fully embraced it. Syracuse, Johns Hopkins, U.S.C. and others have also developed online master’s degrees, for which they charge the same tuition as their residential programs.
Georgia Tech decided to do something different. It charges online students the smallest amount necessary to cover its costs. That turned out to be $510 for a three-credit class. U.S.C. charges online students $5,535 for a three-credit class. (Both programs also charge small per-semester fees.)
With one of the top 10 computer science departments in the nation, according to U.S. News & World Report, Georgia Tech had a reputation to uphold. So it made the online program as much like the residential program as possible.
Charles Isbell, a senior associate dean at the College of Computing, helped lead the effort. Mr. Isbell has a Ph.D. in artificial intelligence and machine learning from M.I.T., and he teaches those subjects at Georgia Tech. He translated his lectures into well-produced online videos while administering the same homework assignments, midterms and final exams. Tests are proctored by a company that locks down a student’s computer remotely and uses its camera to check for cheating.
In theory, on-campus programs offer direct access to professors and peers. Mr. Isbell began noticing differences in that respect between his residential and online students. He was interacting much more with students who had never set foot on the Atlanta campus.
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“I never see students at my office hours,” he said. A few linger after class to ask scheduling questions, but that’s about it.

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Charles Isbell at Georgia Tech in Atlanta this week. A senior associate dean at the College of Computing, he helped lead the university’s online education effort.CreditJessica McGowan for The New York Times

Many of the thousands of online students, by contrast, are constantly interacting on a website set up for that purpose, where Isbell can log on and help. “I can jump in and say: ‘No, you should be thinking about this,’ ” he said. “I spend more time helping them with assignments online than I ever do on campus. The experience for the students and for me is much richer online.”
The on-campus program enrolls only 300 students or so, nearly all top students from other countries. It isn’t easy to find room for more. Lecture halls and classrooms are expensive, and competition between departments for space is fierce. The online program has nearly 4,000 students, the large majority American. Many have organized study groups in their home cities. At that scale, there is almost always someone else online, day or night, to talk to about a thorny problem in machine learning.
The combination of a prestigious department, traditional degree and drastically lower price was something new in American higher education. Joshua Goodman, an economist at Harvard, decided to study the program, along with Julia Melkers from Georgia Tech and Amanda Pallais from Harvard. They were interested in whether Georgia Tech was simply recruiting students who would have enrolled elsewhere — or if the program was creating something new.
Fortunately, a quirk in the program created a kind of natural experiment. In the first year, Mr. Isbell and his colleagues didn’t want to be overwhelmed by students while working out the inevitable kinks. So they ranked the applicants by their undergraduate grade point average and cut off admission at 3.26, yielding 500 students. Mr. Goodman and his colleagues compared the students just below the cutoff with those just above. Using a national database of college enrollment, they investigated where the rejected students enrolled instead.
Overwhelmingly, the answer was nowhere.
Barely 10 percent chose a different program. The vast majority simply didn’t pursue a master’s degree at all. The demographic profile of the online students shows why. The traditional on-campus students in the Georgia Tech master’s program tend be young and just out college, with an average age of 24. The average age of the online students was 35. A sizable number were 45, 50 and older. Ninety percent were currently employed.
People with jobs and families can’t just pull up stakes and move to Atlanta or Los Angeles for a year or two to study computer science. Nor can they afford to spend $57,000 out of pocket for a credential. Georgia Tech offered a prestigious, high-quality computer science program that was convenient and affordable. It was the only one.
Questions of technology and affordability in higher education have been dominated in recent years by so-called Massive Open Online Courses, or MOOCs. The Georgia Tech program grew out of a partnership with a MOOC company, Udacity. But while many MOOCS are offered by well-known universities, they don’t lead to a traditional credential like the master’s degree. (EdX, a MOOC consortium led by Harvard and M.I.T., recently started a series of “MicroMasters” programs.)
MOOCs are also usually free. The Georgia Tech program isn’t free, because it costs money to oversee the courses and hire teaching assistants to grade homework assignments and exams.
This year’s presidential campaign has featured a robust debate about the cost of higher education. Hillary Clinton has proposed an ambitious and expensive plan to lower the price of college by subsidizing public institutions and lowering interest rates on outstanding student debt. But unless these policies are accompanied by strong incentives for colleges to be more like Georgia Tech, the college cost problem will remain.