Teachers Designing Reforms That Stick: The Interactive Student Notebook (Part 1) by larrycuban

Policymakers and reformers seeking changes in classroom practices seldom recognize or acknowledge the following points I will make in the next two posts. The history of U.S. teaching documents that teachers have altered their daily practices often. Most teachers have added to their repertoire of classroom approaches a little at a time based upon their daily experiences in teaching and what they learn from trusted colleagues. Reforms aimed at teachers' lessons that have the most sticking power are neither top-down policy mandates nor research studies but ideas that teachers design, borrow, and put into practice. The canard that teachers resist change and use the same old arsenal of techniques year in and out often comes from reformers and policymakers who press visions of classroom that  they believe should happen in lessons (e.g., "personalized learning," new math and science standards, project based learning, and "discovery" lessons) and end up seeing adaptations and bastardized versions of innovations that disappoint  both designers and champions (see here and here). To the first point that historically teachers have altered their daily practices, first-hand accounts by teachers, histories of teaching over the past century, and journalist accounts record such changes (see here , here, and here). For the latter two points I offer one unnoticed example of a classroom technique that many teachers have voluntarily added to their repertoire of practices over the past four decades: the interactive student notebook (ISN) Part 1 of this two-part post describes what the ISN is and one version originating in the early 1970s in a Northern California high school social studies department. Part 2 reports on the slow but steady spread of ISN across other academic subjects and its advance into middle and elementary schools. Closer to quiet ripples from a dropped coin in a pool than highly touted innovations entering a district complete with strobe lights, a bass beat, and lots of testimonials from selected teachers and administrators, many teachers over time have quietly and without fuss integrated ISNs (including digital versions) into their daily mix of whole group, small group, and independent activities. What are interactive student notebooks? Today, there are many versions of spiral-bound ISNs in use across the country. Over the past four decades, teachers in thousands of  elementary and secondary classrooms and across academic subjects have put into  practice the concept and use of the ISN.  When I entered "interactive student notebook" in a Google search box, I got over five million hits (August 27, 2017). No teacher that I know of, however, has taken out a  patent on a specific design of this teaching tool. While there is great variation in how teachers use ISNs in their classrooms (see here, here, and here), there are common features to ISNs that I will illustrate below. The over-riding purpose  of ISNs is to have students organize information and concepts coming from the teacher, text, and software and creatively record all of it within a spiral notebook in order to analyze and understand  at a deeper level what the information means and its applications to life. Early advocates of ISNs were enamored with research findings on learning styles, multiple intelligences, and neuroscience  about right brain/left brain differences (logical and analytic vs. creative). But as cognitive psychologists and neuroscientists came to find in succeeding years it was not either/or but both/and (see here and here). Myths or not, these research findings resonated with many teachers looking for a practical way for their students to organize and thoughtfully process information from teacher lectures, textbooks, and other instructional materials. In an ISN, students write on the right-hand page of a notebook with different colored pens and pencils information gotten from teacher lectures, textbooks, videos, readings, photos, and software. What is written could be the familiar notes taken from a teacher lecture or the requirements of doing a book report or the steps taken when scientists inquire into questions. These facts and concepts can be illustrated or simply jotted down. The left-hand page is for the student to draw a picture, compose a song, make a cartoon, write a poem, or simply record emotions about the content they recorded on the right-hand page. The ISN combines familiar information processing with opportunities for students to be creative in not only grasping facts and concepts but also by inventing and imagining other representations of the ideas. Both pages come into play (the following illustrations come from teachers and their students' ISNs that have been posted on the web. A student studying pre-Civil War politics over slavery put this on the right-hand page. A student taking science put this on the right-hand page. And for the left-hand side, a student studying North American explorers did this one: For science, one student made this for the left page. And another student drawing and diagram for the road to colonial independence in America on the left-hand side looked like this: Origins of ISNs To the best of my knowledge, ISNs began with teachers experimenting about how best to help students understand content, grasp skills (especially critical thinking ones), and simultaneously be creative in learning both. In their classrooms, they relied upon teacher-centered instruction (e.g., lectures, discussions, homework, textbooks, and periodic tests). While there may be other teachers who came up with the idea and developed it for their classes, one teacher in particular I do know embarked on such a journey and produced a interactive student notebook for his classes. Meet Lee Swenson. A rural Minnesotan who graduated from Philips Exeter Academy and then Stanford University (with a major in history), Swenson went on to get his masters and teaching credential in a one-year program at Stanford. He applied and got his first (and only) social studies position in 1967 at Aragon High School in San Mateo (CA). Swenson retired from Aragon in 2005. Beginning in the mid-1970s and extending through the 1980s, Swenson, an avid reader of both research and practice, tried out different ways of getting students to take notes on lectures and discussion, and write coherent, crisp essays for his World Study and U.S. history classes. He worked closely with his department chair Don Hill in coming up with ways that students could better organize and remember information that they got from lectures, textbooks, other readings, and films and portray that information in thoughtful, creative ways in their notebooks. They wanted to combine the verbal with the visual in ways that students would find helpful while encouraging students to be creative.  Better student writing was part of their motivation in helping students organize and display what they have learned. Swenson and Hill took Bay Area Writing Project seminars. Swenson made presentations on helping students write through pre-writing exercises, using metaphors, and other techniques. It was a slow, zig-zag course in developing the ISN with many cul-de-sacs and stumbles.* Both he and Don Hill began trying out in their history classes early renditions of what would eventually become ISNs by the late-1980s. In each version of ISN's Swenson learned from errors he made, student suggestions, and comments from Hill and other teachers in the social studies and English departments in the school. Swenson made presentations at Aragon to science, English, and other departments, schools in the district, and social studies conferences in California and elsewhere. By the mid-1990s, Swenson had developed a simplified model ISN that he and a small group of teachers inside and outside the district were using. The model continued to be a work in progress as teachers tweaked and adapted the ISN to their settings. By the end of that decade, a teacher at Aragon that Swenson knew joined a group of teachers at the Teacher Curriculum Institute who were creating a new history textbook. Teachers Bert Bower and Jim Lobdell, founders of TCI, were heavily influenced by the work of Stanford University sociologist Elizabeth Cohen on small group collaboration and Harvard University's cognitive psychologist Howard Gardner's multiple intelligences. They wanted a new history text that would have powerful teaching strategies that called for student-teacher interactions. They hired that Aragon teacher who had worked with Swenson to join them; the teacher introduced them to the ISN that was in full bloom within Aragon's social studies department. They saw the technique fitting closely to the framework they wanted in their new history textbook. TCI contacted Swenson and he became a co-author with Bower and Lobdell  for the first and second editions of History Alive (1994 and 1998). By 2017, TCI had online and print social studies (and science) textbooks for elementary, middle, and high school classrooms. One of the many features of the social studies books was "[T]he Interactive Student Notebook [that] challenges students with writing and drawing activities." On their website, TCI asserts that their materials are in 5,000 school districts (there are 13,000-plus in the nation), 50, 000 schools (there are over 100,000 schools in the U.S.), 200,000 teachers (over 3.5 million in the country), and 4.5 million students (U.S. schools have over 50 million students). From teacher Lee Swenson and colleagues' slow unfolding of the idea of an interactive student notebook in the 1970s in one high school, the idea and practice of ISNs has spread and has taken hold as a technique that tens of thousands of teachers across the country include in their repertoire. Classroom policymaking from the bottom up, not the top-down. __________________________________ *Lee Swenson and I have known each other since the mid-1980s. As a teacher at Aragon, he attended workshops sponsored by the Stanford/Schools Collaborative in those years. In 1990. Swenson and I began team-teaching a social studies curriculum and instruction course in Stanford University's Secondary Teacher Education Program. We taught that course together for a decade. Since then we have stayed in touch through lunches, dinners, long conversations on bike rides, and occasional glasses of wine. He has shared his experiences and written materials in how he and Don Hill developed  ISNs for their courses. larrycuban | August 30, 2017

Em carta aberta, entidades pedem resolução urgente da crise na CT&I e no Ensino Superior

A SBPC, juntamente a outras 8 entidades representativas das comunidades científica, tecnológica e acadêmica brasileiras e dos sistemas estaduais de ciência e inovação enviaram o documento ao presidente da República hoje. “Vivemos o risco de sofrer uma grande diáspora científica”, alertam na carta

“É muito grave a situação da ciência e tecnologia e das universidades públicas no País”, afirmam a SBPC e outras 8 entidades representativas das comunidades científica, tecnológica e acadêmica brasileiras e dos sistemas estaduais de ciência e inovação, em carta ao presidente da República, Michel Temer, enviada nesta terça-feira, 29 de agosto. O documento descreve a crítica situação da CT&I e da Educação Superior no Brasil e pede a resolução urgente dos problemas apontados.

A carta traz um alerta ao presidente e demais autoridades governamentais, bem como aos parlamentares e toda a população brasileira sobre os riscos que a enorme redução, de quase 50%, dos recursos para ciência, tecnologia, inovação e para a educação superior pública traz para o País. O documento ressalta, entre outros pontos, que universidades e institutos de pesquisa encontram-se em estado de penúria, com o sucateamento de laboratórios e unidades de pesquisa, a diminuição e mesmo a possibilidade de interrupção na concessão de bolsas, a proibição de novos concursos e a ausência de recursos essenciais para a pesquisa científica e tecnológica.

“Vivemos o risco de sofrer uma grande diáspora científica, com a evasão de cérebros altamente qualificados, formados com recursos públicos, para países mais avançados que veem na C&T um instrumento essencial para o desenvolvimento econômico e para o bem-estar social”, advertem as entidades, e acrescentam que o investimento em CT&I é essencial para garantir o aumento do PIB em períodos de recessão econômica.

Juntamente à SBPC, assinam a carta a Academia Brasileira de Ciências (ABC), a Associação Brasileira das Instituições de Pesquisa Tecnológica e Inovação (Abipti), a Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (Abruem), a Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), o Conselho Nacional das Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa (Confap), o Conselho Nacional de Secretários Estaduais para Assuntos de Ciência e Tecnologia (Consecti), o Fórum Nacional de Gestores de Inovação e Transferência de Tecnologia (Fortec) e o Fórum Nacional de Secretários Municipais da Área de Ciência e Tecnologia.

Confira a carta abaixo, na íntegra:

CARTA ABERTA AO PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Excelentíssimo Senhor

Presidente MICHEL TEMER

Presidência da República

Brasília, DF

Assunto: Situação dos recursos para a Ciência, Tecnologia e Inovação e para a Educação Superior.

Senhor Presidente,

É muito grave a situação da ciência e tecnologia e das universidades públicas no País. O contingenciamento de recursos para o Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações – MCTIC, em 2017, incidindo sobre orçamentos já muito reduzidos em relação aos de anos anteriores, produziu uma drástica diminuição nas verbas para a CT&I. Essa redução de recursos, que ocorreu também no orçamento das universidades públicas federais, ameaça seriamente a própria sobrevivência da ciência brasileira, bem como o futuro do País e sua soberania. Nós, entidades representativas das comunidades científica, tecnológica e acadêmica brasileiras e dos sistemas estaduais de ciência e inovação, por meio desta carta aberta, vimos alertar Vossa Excelência, assim como as demais autoridades governamentais, os parlamentares e a população brasileira, sobre os graves riscos que essa enorme redução nos recursos para a CT&I e para a educação superior pública traz para o País.

O investimento em CT&I é essencial para garantir o aumento do PIB em períodos de recessão econômica. Essa tem sido a política de caráter anticíclico adotada por países que se destacam no cenário econômico mundial, como os do G7 — EUA, Alemanha, UK, Japão, França, Itália e Canadá —, dado o retorno alcançado por este investimento sob a forma de desenvolvimento econômico, melhoria da qualidade de vida, liderança global e riqueza para esses países.

É notável o retorno que o investimento em C&T já proporcionou ao Brasil, apesar de ele ter sido bastante inferior ao aporte de países mais desenvolvidos. A invenção, em laboratórios de universidades públicas e da EMBRAPA, de um processo no qual a fixação do nitrogênio pelas plantas é feita por meio de bactérias permitiu a eliminação dos adubos nitrogenados na cultura da soja e multiplicou por quatro a sua produtividade, economizando hoje cerca de 15 bilhões de reais por ano para o País. A colaboração entre a Petrobras e laboratórios em universidades brasileiras é responsável pela exploração de petróleo em águas profundas e pelo êxito do Pré-Sal, que hoje abarca 47% da produção brasileira de petróleo. O Brasil não teria empresas de forte protagonismo internacional, como a EMBRAER, a EMBRACO e a WEG, se não tivéssemos universidades públicas formando quadros profissionais de qualidade e colaborando com estas iniciativas inovadoras. A ciência desenvolvida nas instituições de C&T nacionais é também essencial para a melhoria da qualidade de vida dos brasileiros. Ela beneficiou a saúde pública, contribuindo para o enfrentamento de epidemias emergentes e para o aumento da expectativa de vida dos brasileiros, atualmente cerca de quatro anos em cada década.  A recente descoberta da ligação entre o vírus zika e a microcefalia só foi possível graças ao trabalho pioneiro de pesquisadores brasileiros.

Foram elementos essenciais para esse rol de sucessos o progresso da pós-graduação, com 16.000 doutores formados por ano, e o aumento significativo na produtividade científica, ocupando o Brasil o 13º lugar entre os países de maior produção científica, à frente de nações como Holanda, Rússia, Suíça, México e Argentina.  Tal cenário decorreu de investimentos continuados nas universidades e institutos de pesquisa, em particular do CNPq, da Capes e da Finep, bem como das fundações estaduais de amparo à pesquisa. Não faltam novos desafios, como o desenvolvimento de uma biotecnologia baseada na biodiversidade brasileira, com a produção de novos fármacos, a busca de energias alternativas, a agregação de valor aos minerais presentes no território nacional, o progresso das atividades espaciais, a melhoria da educação básica, as inovações sociais para a inclusão e para a redução de desigualdades. Todos eles com grande potencial de retorno para o desenvolvimento econômico e social do País.

Esse panorama virtuoso e promissor, motivo de orgulho para os brasileiros, está, no entanto, ameaçado de extinção. O contingenciamento em 44% dos recursos para o MCTIC reduziu o orçamento de custeio e capital (OCC) do setor de C&T desse Ministério para 2,5 bilhões de reais, ou seja, cerca de 25% do OCC de 2010, corrigido pela inflação. Essa redução nos recursos para a CT&I se estendeu para outras áreas de governo e se propagou, em um efeito cascata de redução de financiamento, para muitas secretarias e fundações estaduais de amparo à pesquisa, e para instituições estaduais e municipais de ensino superior. Não é surpreendente, portanto, que vivamos uma situação crítica, na qual muitas universidades e institutos de pesquisa encontram-se em estado de penúria, com o sucateamento de laboratórios e unidades de pesquisa, a diminuição e mesmo a possibilidade de interrupção na concessão de bolsas, a proibição de novos concursos e a ausência de recursos essenciais para a pesquisa científica e tecnológica.

Um exemplo evidente é a situação extremamente preocupante do CNPq, que ainda luta por recursos para o cumprimento de seus compromissos em 2017, aí incluídos o pagamento de quase 100 mil bolsistas de Iniciação Científica, de Pós-Graduação e de Pesquisa. Igualmente crítica é a possibilidade, já delineada na PLOA, de que os recursos orçamentários para 2018 sejam mantidos no patamar extremamente baixo daqueles dispendidos em 2017, o que levará novamente o CNPq a uma situação crítica em meados do ano próximo. O Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – FNDCT, que tem desempenhado um papel fundamental no apoio às instituições de ensino e pesquisa e às empresas inovadoras, foi também severamente atingido. Em 2017, apenas uma pequena parcela dos recursos arrecadados para o FNDCT foi disponibilizada no apoio a atividades de CT&I não reembolsáveis. Nas previsões orçamentárias para 2018, tais recursos serão da ordem de 750 milhões de reais, um valor muito abaixo do total a ser arrecadado, aproximadamente 4,5 bilhões de reais.

Essa falta de recursos põe em risco, ainda, o funcionamento dos institutos de pesquisa do MCTIC e de outros ministérios, instituições fortemente estratégicas, estranguladas a ponto de terem sua existência ameaçada, alijando o estado brasileiro de instrumentos essenciais para qualquer movimento de recuperação da economia nacional. O financiamento reduzido e parcial dos Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs), contrastando com a afirmação do governo federal de que eles seriam prioritários na área da CT&I, terá também um impacto profundamente negativo para a ciência brasileira e para sua necessária internacionalização.   

É também muito grave a situação das universidades públicas federais, um sistema de 63 instituições, 320 campi e mais de um milhão de alunos, responsável por 57% dos programas de pós-graduação no País e por parte expressiva da produção científica e tecnológica nacional, além da formação de recursos humanos altamente qualificados em todos os campos do saber. Com cortes sucessivos em seus orçamentos e o contingenciamento dos recursos de 2017, da ordem de 55% do orçamento de investimento e 25% do orçamento de custeio, as universidades públicas federais estão impossibilitadas de concluir obras iniciadas, cumprir compromissos relacionados à sua manutenção e executar programas importantes para o seu desenvolvimento acadêmico e científico. A diminuição de recursos da Capes, delineada para 2018, é também motivo de grande preocupação haja vista o papel essencial desempenhado por esta agência para a pós-graduação e para a educação básica do País.  

A queda no financiamento das instituições e dos programas de pesquisa, assim como a ameaça de proibição de novos concursos públicos, contribuem para o empobrecimento e sucateamento das universidades e institutos de pesquisa pelo esvaziamento de seu quadro qualificado e pela total desmotivação e insegurança que gera nos jovens que pretendem seguir a carreira de pesquisa. Vivemos o risco de sofrer uma grande diáspora científica, com a evasão de cérebros altamente qualificados, formados com recursos públicos, para países mais avançados que veem na C&T um instrumento essencial para o desenvolvimento econômico e para o bem-estar social.

Alertamos, assim, para a necessidade urgente de reversão desse cenário, por meio do descontingenciamento, ainda em 2017, dos recursos destinados ao MCTIC com a recomposição do seu orçamento anteriormente previsto, o que implica o aporte de 2,2 bilhões de reais. É igualmente indispensável a garantia de um orçamento adequado para a ciência e tecnologia, em 2018, e a alocação de recursos condizentes para as universidades públicas federais e para a Capes. Essas são condições essenciais para um projeto de nação que se preocupe com a um desenvolvimento sustentável, que conduza à melhoria das condições de vida dos brasileiros e que assegure a soberania da nação.

Na expectativa de uma resolução urgente dos problemas aqui apontados, subscrevemo-nos.

Atenciosamente,

Academia Brasileira de Ciências (ABC), Luiz Davidovich

Associação Brasileira das Instituições de Pesquisa Tecnológica e Inovação (Abipti), Júlio Cesar Felix

Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (Abruem), Aldo Nelson Bona

Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), Emmanuel Zagury Tourinho

Conselho Nacional das Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa (Confap), Maria Zaira Turchi

Conselho Nacional de Secretários Estaduais para Assuntos de Ciência e Tecnologia (Consecti), Francilene Procopio Garcia

Fórum Nacional de Gestores de Inovação e Transferência de Tecnologia (Fortec), Cristina Quintella

Fórum Nacional de Secretários Municipais da Área de Ciência e Tecnologia, André Gomyde Porto

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Ildeu de Castro Moreira.

Jornal da Ciência

“A violência indica que algo não vai bem em nossas escolas”, Miriam Abramovay

Para Miriam Abramovay, a violência escolar requer política pública

Para socióloga, o caso da agressão a professora tem muito a dizer sobre a ausência de políticas públicas e sobre a dinâmica escolar

ANA LUIZA BASILIO

 28 de agosto de 2017, Carta Educação, Carta Capital

O caso de agressão de um estudante contra uma professora da rede municipal de Indaial, em Santa Catarina, ganhou ampla repercussão na última semana. Para além de lamentar o fato, a socióloga, pesquisadora e coordenadora da área de Estudos sobre Juventude e Políticas Públicas da FLACSO Brasil, Miriam Abravomay, o analisa dentro de um contexto social.

“Claro que esse episódio não deveria ter acontecido, mas ele sinaliza que algo não vai bem. Especialmente quando olhamos para as escolas, vemos que elas têm se mostrado muito problemáticas na manutenção de suas relações sociais, sejam entre alunos, de professor aluno e aluno professor”, avalia.

Para a especialista faltam dados sobre os casos de violência nas escolas, além de uma ancoragem das políticas públicas que teriam o papel de criar medidas preventivas a estas situações. “É muito mais difícil intervir depois que um caso como este acontece”.

Confira a entrevista exclusiva cedida ao Carta Educação.

Carta Educação: A violência nas escolas nas escolas vem crescendo?

Miriam Abramovay: Fica difícil afirmar quando não se tem base de estudos comparativos. O que vemos direcionado à área são pesquisas, estudos de caso que não têm continuidade, o que demonstra que o tema não é prioritário para as políticas públicas de maneira geral. Isso é uma demanda para os Estados e municípios e eles têm autonomia para assumi-la.

CE: Na sua opinião, a escola apenas reproduz a violência presente na sociedade ou também é produtora de violência?
MA: A escola é permeada pela violência da sociedade, estão colocadas aí as questões de desigualdades sociais, as de ordem política e as colocadas no entorno, como é o caso dos confrontos do Rio de Janeiro que vêm atingindo de maneira contundente as unidadesd, impedindo-as de funcionarem. As escolas reproduzem a violência da sociedade, mas não só isso. Elas também produzem suas próprias violências. O que vejo é que, no primeiro caso, fica mais difícil as escolas proporem soluções sem o aparato da segurança pública, mas o segundo é preciso ser tratado.

CE: Quais violências a escola produz?
MA: Uma delas é essa mais dura, prevista no Código Penal, que aconteceu com a professora. Mas há violências de outras naturezas, tais como micro violências que permeiam as relações sociais, como brigas e xingamentos; uma violência institucional que pode se manifestar pelos alunos, por exemplo, quando eles prejudicam o espaço da escola e da própria escola com os jovens, quando esta, por exemplo, os faz repetir de ano ou mesmo abandonar os estudos, quando impõe suas regras sem uma discussão prévia, ou ainda quando desconsidera a cultura juvenil no processo de aprendizagem. Ainda há a violência simbólica, produtora do machismo, racismo, homofobia e outras questões que inibem a identidade e o espaço do outro. A questão é que essas violências recaem sobre a qualidade do ensino ofertado, ou seja, torna esse ambiente não propício para uma educação de qualidade.

CE: Após o ocorrido, vimos que a professora foi praticamente transformada em ré por setores extremistas da sociedade, que a acusaram de doutrinação política com seus estudantes por sua postura política. Essa postura de alguma forma violenta os professores?

MA: A professora sofreu uma dupla violência, o que é lamentável. Vivemos uma época muito difícil, de inclinações fascistas como as orientadas pelo Movimento Escola sem Partido, que têm como objetivo calar os professores em sala de aula, sob um falso argumento de doutrinação. O que se defende é que esse professor tenha garantido seu direito de manifestar seu pensamento e o estudante o direito do que foi apresentado, em nome de uma formação crítica. Se essa professora tivesse uma posição extremamente conservadora ninguém ia reclamar dela. A questão é que em uma sociedade conservadora esses discursos caem como uma luva e acabam por tensionar ainda mais os ambientes escolares.

CE: Como você vê o tratamento ao estudante que praticou a agressão e o fato dele ter sido chamado de delinquente por parte da imprensa?

MA: Primeiro, é preciso considerar que desde o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) esse termo caiu em desuso. De fato, o garoto pode ter diversos problemas, mas o peso do termo delinquente cai sobre ele e sobre a juventude, de maneira geral, de maneira muito cruel. Isso corrobora de maneira irresponsável com o imaginário da sociedade que, de maneira geral, já cultua uma percepção negativa dos jovens.

Depois, precisamos avaliar o encaminhamento que foi dado ao caso deste jovem [o Ministério Público de Santa Catarina pediu à Justiça a internação provisória, em regime fechado, do adolescente]. Acho que isso só mostra que as escolas operam em uma lógica punitiva e que, no caso, pode piorar as questões deste adolescente. Me pergunto: é dessa forma que vamos resolver as violências existentes nas escolas e fora dela, só por medidas punitivas? Penso que o caminho seriam as medidas preventivas.

CE: Como vê as possíveis estratégias de enfrentamento à violência nas escolas?

MA: Há escolas que vêm conseguindo prever ações nesse sentido, mas volto na questão das políticas públicas. É preciso fazer um trabalho orientado para os professores, que faça uma leitura do mundo, da sociedade, das escolas e do que é ser jovem nos dias de hoje.

Por exemplo, estamos desenvolvendo via Flacso um trabalho junto às secretarias de educação de Fortaleza e Porto Alegre, sob financiamento do  Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), que leva em conta dois pilares principais, a convivência escolar e a participação dos jovens.

Os jovens, de maneira geral, participam pouco das escolas, elas são feitas para eles, mas direcionadas para os adultos. A nossa ideia no projeto é capacitar os jovens para que sejam pesquisadores, realizem pesquisas de campo e depois indiquem em planos de ação o que querem mudar nas escolas.

CE: Com isso, o quanto da erradicação da violência escolar passa pelas próprias escolas reverem suas estruturas e dinâmicas?

MA: Reitero que esse caminho deve ser construído via política pública, mas não podemos desconsiderar o fato das escolas serem instituições muito autoritárias. Esse controle é mais fácil com as crianças, mas quando se trata de adolescentes e jovens isso fica mais difícil porque eles são conquistadores, têm adrenalina, acesso a um amplo repertório e querem, sobretudo, experimentar coisas novas. Então, também precisamos repensar a nossa educação e o que queremos com ela e possibilitar a participação dos jovens, ouvi-los, sob o viés de uma gestão democrática.

Escolhas, Antonio Gois

POR ANTÔNIO GOIS

28/08/2017 , O Globo

Estudo mostra que professores com maiores notas em concursos tendem a evitar escolas em áreas mais pobres, justamente onde os alunos mais precisam

Na teoria, poucos discordam que os alunos que mais precisam devem ter aulas com os melhores professores. Na prática, porém, fazer com que o sistema de ensino caminhe nessa direção exige um esforço enorme das políticas públicas. Já citei aqui na coluna estudos que mostram que, mesmo dentro de uma mesma escola, a tendência mais comum são professores mais experientes escolherem as turmas que darão aulas, o que induz naturalmente a uma opção por aquelas menos desafiadoras. Mas o problema não ocorre apenas dentro de uma unidade de ensino. Ele começa já desde o momento de contratação dos profissionais por concurso.

Num estudo apresentado há dez dias na IX Reunião da Associação Brasileira de Avaliação Educacional, o pesquisador Leonardo Rosa, da Universidade Stanford, analisou as preferências de professores aprovados num concurso público para a rede municipal de São Paulo em 2010. Assim como ocorre na maioria das cidades e estados no Brasil, candidatos com melhor pontuação têm prioridade na escolha do local onde darão aula. O resultado, compatível com o que sabemos por estudos internacionais, foi que profissionais mais bem colocados no concurso evitavam escolas que atendiam crianças mais pobres, localizadas em áreas mais vulneráveis, e com piores resultados em testes de aprendizagem.

O resultado pode parecer óbvio, mas é relevante em primeiro lugar porque nem sempre estudos em educação confirmam o que se esperaria do senso comum. Leonardo Rosa, porém, identificou também que professores preferem escolas localizadas em áreas onde há outras escolas ao redor, o que pode estar relacionado com o fato de quererem (ou precisarem) dar aulas em mais de um estabelecimento.

O estudo também investigou se o pagamento na época de um bônus de 5% a 7% no salário dos professores que escolhessem escolas mais vulneráveis em São Paulo era capaz de alterar esse padrão. A pesquisa mostrou que o benefício não estava fazendo o efeito desejado, provavelmente devido ao valor muito baixo para compensar o deslocamento e o maior desafio de dar aulas numa área mais vulnerável.

O problema não é restrito a São Paulo, nem ao Brasil. Em cidades com alta desigualdade e que enfrentam o drama da violência urbana, porém, o desafio é certamente maior. Basta ver o caso das escolas do Rio em áreas com alto índice de confrontos armados. Salário, apenas, não será suficiente para atrair e reter os melhores professores nessas escolas e, mais uma vez, os maiores prejudicados com isso são os alunos que mais precisam.

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A pesquisa de Leonardo Rosa traz também um outro dado que merece reflexão. No concurso de 2010, analisado em sua pesquisa, ele mostra que de 65 mil candidatos no concurso de professores, apenas 6% (4.205) foram considerados aptos a se candidataram a uma das 6.336 vagas oferecidas em escolas. O problema é ainda maior em algumas disciplinas, caso de matemática, onde este percentual dos aprovados em relação aos inscritos no concurso cai para 3%. Em quase todas as disciplinas, faltaram candidatos aptos a preencherem todas as vagas oferecidas, o que pode indicar tanto um problema na formação de professores quanto no formato do concurso público. 

 

Aumenta número de brasileiros das classes C e D concluintes de curso superior

• 28/08/2017 18h08
• São Paulo

Ludmilla Souza – Repórter da Agência Brasil

O Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior (Semesp) lançou hoje (28), em São Paulo, estudo que mostra um quadro detalhado da educação superior no país. Segundo o Mapa do Ensino Superior no Brasil 2017, aumentou a proporção de alunos concluintes no ensino superior privado nas faixas de renda inferiores a três salários mínimos e de jovens pertencentes as classes C e D na comparação com o estudo anterior.

O aumento do número de formandos chegou a 4,7 pontos percentuais na faixa com renda familiar de até 1,5 salário mínimo, ou seja, 13,5% dos formados, e de 3,4 pontos percentuais na faixa entre 1,5 e 3 salários mínimos, o que representa 26,8%, a maior parcela dos concluintes do ensino superior.

“A ampliação da oferta pela rede privada e os programas sociais, principalmente o Fies [Fundo de Financiamento Estudantil], trouxe realmente uma classe nova, que é a classe C, para dentro do ensino superior, e você já tem os primeiros reflexos, quando os dados de 2013, 2014 e 2015”, destaca o diretor executivo do Semesp, Rodrigo Capelato. Para ele, o crescimento econômico do início da década também foi um fator determinante. “Junto a isso, a economia vinha num crescente, e a classe C, em ascendência, de forma que essas pessoas começaram a ingressar no ensino superior”.

O mapa também mostra que o número total de concluintes de cursos presenciais no Brasil aumentou de 9,3% de 2014 a 2015 (eram 841 mil e passaram a 919 mil em 2015), e o número total de concluintes nos cursos a distância cresceu 23% de 2014 a 2015 (eram 190 mil e passaram a 234 mil).

Desenvolvido desde 2011, o Mapa do Ensino Superior no Brasil 2017 retrata fielmente o panorama do ensino superior brasileiro em 2015 (período mais recente disponível), comparando os dados estatísticos com os da edição anterior.

O estudo revela ainda que os cursos mais procurados pelos estudantes, por faixa etária, nas instituições de ensino superior privado no Brasil em 2015 foram os presenciais de direito (765 mil matrículas), administração (506 mil) e engenharia civil (300 mil). No mesmo período, se for considerada a faixa etária até 24 anos, os mais procurados foram direito, administração e engenharia civil. Já na faixa etária de 25 a 44 anos, os cursos presenciais mais buscados foram direito, administração e enfermagem e, na faixa etária acima de 45 anos, os preferidos foram direito, pedagogia e psicologia.

Nos cursos presenciais, a maioria dos alunos matriculados (52,3%) está na faixa etária de 19 a 24 anos – na rede pública, o percentual é de 57,8% e, na rede privada, de 50,1%. A faixa de 25 a 29 anos também contempla um número considerável de alunos, chegando a 20%.

A evolução das matrículas nos cursos de nível superior a distância registrou, de 2009 a 2015, crescimento de 66%, com aumento de 90% na rede privada e uma queda de 26% na rede pública. No período de 2014 a 2015, o crescimento na rede privada chegou a 5,2% (1,20 milhão de matrículas para 1,26 milhão). Já na rede pública ocorreu uma queda de 7,9% nas matrículas (eram 139 mil em 2014 e reduziram para 128 mil em 2015).

O diretor executivo do Semesp considera restritivo o acesso o acesso à universidade pública gratuita. “Além das pouquíssimas vagas, só conseguem concorrer aqueles que estudaram nas melhores escolas no ensino básico, ou seja, no ensino particular. Isso é contraditório, quer dizer que aqueles que estudaram em escola particular no ensino básico conseguem acessar a universidade pública gratuita e aqueles que estudaram no ensino público acabam tendo que frequentar a faculdade paga”, lamenta Capelato.

Empregabilidade

Segundo o estudo, a empregabilidade está aumentando entre os que têm ensino superior completo. De 2014 a 2015, os postos de trabalho para quem tem curso superior cresceram 1,5%, chegando a 9,7 milhões de empregos em 2015. No ensino médio, o crescimento chegou a apenas 1% e, no ensino fundamental, houve uma queda de 3% na empregabilidade.

Para Capelato, quem tem um diploma de ensino superior nas mãos tem mais chances no mercado de trabalho. “No momento de boom econômico, quem tem escolaridade superior é o que mais consegue emprego e aumento no salário. E, em momento de crise, é o que menos sofre com desemprego.”

De acordo com dados da Associação Brasileira de Estágios (Abres), em 2015, o número de estagiários no Brasil chegou a 1 milhão, sendo 260 mil com ensino médio completo ou ensino técnico completo e 740 mil, do nível superior. Segundo a associação, esse dado mostra que apenas 2,7% dos alunos matriculados no ensino médio e técnico fazem estágio. No ensino superior, o percentual chega a 9,2%. Conforme o levantamento, o maior número de vagas oferecidas é para estudantes de administração (16,8%), direito (7,3%), comunicação social (6,2%), informática (5,2%), engenharias (5,1%) e pedagogia (4,2%).

Em 2016, a média geral da remuneração paga a um estagiário brasileiro ficou em R$ 965. Para quem está no ensino médio, R$ 606; no médio técnico, R$ 762; no superior, R$ 1,1 mil; e no superior tecnológico, R$ 998. Já a remuneração média total do trabalhador brasileiro em 2015 ficou em R$ 2,6 mil. A média de remuneração de quem tem ensino superior completo foi R$ 5,7 mil. Para quem tem ensino médio completo, a renda média chegou a R$ 1,9 mil e, para os que têm ensino fundamental completo, a R$ 1,6 mil.

Custo do diploma

Um dado mais recente do estudo mostrou que, no primeiro semestre deste ano, a média geral do valor das mensalidades ficou em R$ 898. No curso de medicina, a mensalidade média foi R$ 6,2 mil; no de odontologia, R$2,1; no de arquitetura e urbanismo, R$ 1,2 mil; e no de engenharia, R$ 1,1 mil. Entre os cursos mais procurados, o que teve a menor média de mensalidade foi pedagogia: R$ 621.

O Mapa do Ensino Superior, elaborado anualmente pela assessoria econômica do Semesp, apresenta um panorama da educação superior no país ao longo dos últimos 15 anos. O estudo abrange todos os estados brasileiros e é detalhado por mesorregião.

Edição: Nádia Franco

O futuro da universidade, Hélio Schwartsman

  

	Gabriel Cabral/Folhapress
	Marcelo Knobel, reitor da Unicamp

29/08/2017  Folha de S.Paulo

SÃO PAULO - Marcelo Knobel, reitor da Unicamp, disse em entrevista à Folha que o teto salarial paulista, hoje em R$ 21 mil, é uma ameaça à excelência das universidades públicas do Estado. Com esse valor para o topo da carreira, fica difícil atrair os melhores talentos. Concordo, mas acrescento que a lista de constrangimentos não para aí.
A isonomia salarial, tão celebrada pelos sindicatos, produz um efeito muito semelhante. Mesmo que não houvesse teto, a regra segundo a qual não pode haver diferenças salariais entre professores com a mesma titulação e tempo de carreira impediria as universidades públicas de contratar prêmios Nobel ou quaisquer outros pesquisadores de gabarito internacional. Para escancarar o absurdo da coisa, tente imaginar um clube como o Barcelona ou o PSG tendo de lidar com uma norma que manda pagar o mesmo para a estrela do time e o terceiro goleiro reserva. Acho que nem os fundos do Qatar resistiriam.
Teto e isonomia são apenas dois exemplos de uma série de empecilhos institucionais que, receio, acabarão condenando as universidades públicas à mediocridade. Para tornar o quadro mais dramático, vale lembrar que hoje, ao contrário de décadas passadas, elas já não reinam absolutas.
Em áreas como medicina, direito, economia e engenharias, que têm forte inserção no mercado, já surgiram instituições privadas que oferecem cursos de qualidade comparável ou até superior aos da Unicamp, USP etc. Elas ainda ficam bastante atrás em pesquisa e é improvável que se interessem por criar cursos quase que fadados a ser deficitários como sânscrito (eu fiz um semestre como ouvinte) ou astronomia, que são, entretanto, o que assegura o caráter de universalidade que faz parte até da raiz da palavra "universidade".
De todo modo, se as universidades públicas querem manter a relevância, precisam pensar em reformas mais profundas do que apenas criar cotas ou estancar o deficit orçamentário. 

Argentina: Reforma integral para la escuela media Ciudad: todos los alumnos de la secundaria deberán trabajar en el último año

Será a partir de 2018. No habrá más materias sueltas sino integradas en áreas de conocimiento. Las notas numéricas se reemplazarán por un sistema de crédito

Ya no habrá más “materias sueltas” sino que estarán integradas dentro “áreas de conocimiento”; no habrá más notas numéricas del 1 al 10: los alumnos serán evaluados con un sistema de “créditos” que contemplarán “todas las situaciones del aprendizaje”; no se repetirá más el año completo, en su lugar se recuperará contenidos a contraturno. Estos son solo algunos de los ejes de una reforma radical de la escuela secundaria que se implementará en las escuelas públicas porteñas a partir del año que viene, y que van en línea con los cambios generales que promueven el Ministerio de Educación nacional y el Consejo Federal para adaptar la escuela media a los nuevos tiempos y así combatir la deserción.

La nueva secundaria en Capital incluye, eso sí, un punto novedoso y que despierta polémica en algunos sectores: todos los alumnos deberán trabajar en el último año. El nuevo diagrama incluye dos años de ciclo básico, dos años de ciclo orientado y un quinto año que será “integrador y formativo más allá de la escuela”, de acuerdo a un documento que ahora circula por las escuelas y al que tuvo acceso Clarín. Para este último año se contempla una parte del tiempo escolar destinado a aprendizajes dentro de empresas y otro al desarrollo de habilidades relacionados al emprendedorismo. Para el gobierno es la mejor forma de integrar la educación con el trabajo pero otras voces, especialmente del mundo sindical, afirman que se piensa en la formación de “mano de obra flexibilizada”.

“Empezamos el año pasado con esta propuesta. Consultamos a más de 100 personas vinculadas con las escuelas, como supervisores y todos los directores de escuelas medias. No es una reforma curricular sino un cambio en el enfoque, en el paradigma cultural, en la manera de mirar al estudiante”, dice Andrea Bruzos, subsecretaria de Coordinación Pedagógica del ministerio de Educación porteño.

Bruzos explica que los contenidos serán los mismos que los que vienen de la actual “Nueva Escuela Secundaria” (NES), que se está implementando en la Ciudad en los últimos cuatro años. La diferencia es la forma en que que se darán estos contenidos: con materias más vinculadas unas con otras y con el eje puesto en que los estudiantes trabajen con autonomía y en forma colaborativa.

Nueva secundaria: habrá menos materias tradicionales y más contenidos aplicados

“Un ejemplo muy práctico para explicarlo es con el cruce de los Andes por parte de San Martín. Allí se puede trabajar historia y geografía al mismo tiempo. Biología está muy vinculada a educación física. Se trata, en definitiva, de una nueva forma de planificar la enseñanza”, dice Bruzos.

En cuanto a la vinculación del último año con el trabajo, la funcionaria dice que las pasantías no se harán solo en empresas. El lugar será elegido por los docentes junto al ministerio de Educación -que hará los lazos institucionales- y tendrán que tener un sentido pedagógico. “Por ejemplo, los chicos de la orientación de arte podrían hacer las prácticas en el Colón o en el conservatorio”, afirma.

A este enfoque de vinculación se lo conoce como “práctica profesionalizante” y ya es común en escuelas técnicas y algunos colegios privados. La novedad es que ahora lo harán todos los estudiantes secundarios de las escuelas públicas porteñas.

“No está mal la relación de la escuela con el mundo laboral pero hay que ver en qué tipo de trabajo se está pensando. Los estudiantes tienen que ser sujetos de derechos y no adaptables a las necesidades del mercado”, replica Marcelo Parra, secretario de educación media del gremio docente UTE, que ayer tuvo una reunión en el ministerio para tratar este tema.

"En 10 años enseñarán los robots y el profesor deberá ser más humano"

Los alumnos del último año también tendrán la opción de estudiar las dos materias comunes del CBC de la UBA u otras de institutos terciarios o profesoras, para así preacreditar esas materias e ir avanzando en su futura trayectoria educativa.

Enfoques como el impulsado por la Ciudad tienen amplio consenso entre los expertos de todo el mundo. Se busca que la secundaria tenga un sentido para los adolescentes, que esté vinculada con sus vidas cotidianas, que use la tecnología y les de herramientas para el desarrollo de la autonomía y la inserción en un mercado laboral donde lo único permanente es el cambio.

Las claves de la reforma de la secundaria porteña

• Arrancará el año que viene en 17 escuelas públicas. y completará las 143 del distrito en 2021.

• En cada caso, el nuevo esquema comenzará en los primeros años. El resto de los alumnos continúan con el viejo régimen.

• El contenido curricular sigue siendo el mismo pero cambia la forma en que se lo da. Las materias se agrupan en cuatro áreas de conocimiento: ciencias sociales y humanidades, científico tecnológico, comunicación y expresión, y orientaciones.

• En el 30% de la clase el docente introduce los contenidos y el 70% restante es para “trabajo autónomo y colaborativo”.

• Los chicos llegan a la secundaria con un informe de la primaria.

• No habrá notas numéricas, sino un sistema de “créditos”. No habrá repitencia tradicional: se debe recuperar los contenidos.

Para los especialistas, la clave es cómo se ejecutará el plan

Los especialistas consultados por Clarín coinciden en que la reforma de la secundaria que está encarando el gobierno porteño es necesaria y va en el camino correcto, pero al mismo tiempo advierten que, por eso mismo, la forma en que se la implemente es de vital importancia. Remarcan que hay que avanzar en forma consensuada con los docentes y la comunidad educativa y que, si se lo hace mal o a las apuradas, se corre el riesgo de ir en contra de la misma reforma. Todos coinciden, además, que para que la reforma sea exitosa se requiere una adecuada capacitación de los docentes que les toque trabajar con el nuevo esquema pedagógico.

“Me gusta mucho la orientación que tiene esta reforma. A eso hay que ir. Pero hay que hacerlo con cuidado para no quemar la propuesta. Si no tiene el consenso necesaria queda será una reforma imposible de ejecutar”, dijo a Clarín Guillermina Tiramonti, investigadora de FLACSO y profesora de la UNLP.

Es "la madre de todas las batallas" y va más allá de la educación

Claudia Romero, directora del área de Educación de la Universidad Di Tella, también afirma que “la dirección general del cambio es correcta y está en la línea de reformas del secundario que ya están haciendo otras provincias como Rio Negro o Córdoba”. Aunque advierte algunos riesgos que tiene así como está planteada.

“Las propuestas que exigen gran autonomía de los estudiantes pueden agravar la situación escolar de los alumnos de sectores más vulnerables cuyas familias tienen menor capital cultural, si no existen apoyos muy fuertes desde la escuela para compensar esas desigualdades de origen. Además, los medios y recursos didácticos deben ser de gran calidad: guías de aprendizaje, plataforma digital, proyectos interdisciplinarios no deberían ser tercerizados sino hacerse con la participación de las escuelas y los docentes. El cambio no se compra hecho, consiste en desarrollar capacidades propias”, dice Romero.

“Concuerdo con la idea de pensar a fondo la secundaria. Pero hay que tener cuidado en la forma de abordar la reforma. No nos olvidemos que quienes están en las aulas son los docentes y muchas veces se frustran de escuchar grandilocuentes propuestas que no se llevan a la práctica o que los amenaza en algún aspecto. Para poder hacer los cambios es necesario tener buenos equipos en los ministerios y acompañamiento en las escuelas.”, agregó Axel Rivas, codirector de Educación de CIPPEC.