Educação anda para trás com crise e descaso

OGlobo by Ciça Guedes  

RIO — Por trás da aparente apatia da sociedade, que desocupou as ruas, esconde-se um movimento silencioso, porém vigoroso, que reúne voluntários, organizações não governamentais, empresas e organismos de financiamento que trabalham principalmente na educação e na saúde para ajudar crianças e jovens, especialmente os que se encontram em situação de risco. Visto no detalhe, esse movimento mostra a força da solidariedade e faz imensa diferença na vida de quem recebe ajuda. Observado em seu conjunto, expõe o nervo da questão: as políticas públicas, que têm papel protagonista no desafio de vencer barreiras históricas, como a da formação escolar deficiente, dormem em gavetas de burocratas, ou sofrem cortes brutais por causa da crise econômica.

Na educação e na saúde, as ações dos governos municipal e estadual mais parecem um perverso jogo de tabuleiro no qual, à mercê de quem está no comando por conta de uma eleição, pode-se ficar várias vezes sem jogar ou, pior, voltar várias casas. Até 2014, a educação pública, na capital e no estado, caminhava para começar a resolver seu maior problema, a qualidade, uma vez que o número de crianças matriculadas no ensino básico vinha melhorando. As iniciativas, porém, foram atropeladas pela falência do Estado do Rio. A violência fez surgir um trágico “indicador”, monitorado dia a dia: o número de escolas fechadas e crianças sem aula por conta de tiroteios.

A interrupção de programas a cada mudança de governo e a falta de dados confiáveis para planejar e acompanhar as ações estão entre as dificuldades para implantação de políticas públicas de longo prazo. O sociólogo e cientista político Simon Schwartzman, pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets), diz que a falta de continuidade, inclusive a constante troca de professores nas turmas, mostra a ausência de um trabalho sistemático de gerenciamento das escolas. Também a falta de segurança atrapalha a discussão de qualidade do ensino. Um caso de deficiência em políticas públicas de duas áreas, produzindo um desastre.

— Primeiro, a escola tem que funcionar, não ter violência, não ser atacada a tiros — afirma o professor.

A execução orçamentária do governo do estado em 2016 expõe as principais vítimas dos cortes: segundo o Tribunal de Contas do Estado, não foram respeitados os repasses mínimos constitucionais para saúde, educação e pesquisa.

Para o professor Fernando do Amaral Nogueira, da Fundação Getulio Vargas de São Paulo, que estuda a descontinuidade administrativa nas políticas públicas, uma forma de a sociedade se proteger é estruturar melhor as carreiras no setor público.

— Os políticos tornaram-se muito dependentes dos cargos comissionados, fora do funcionalismo. Quando esses comissionados saem, em geral perde-se a memória do trabalho realizado. As boas iniciativas não encontram quem as defenda na administração pública — avalia.

No ensino superior, a cidade do Rio de Janeiro reúne o maior número de universidades federais e privadas do país, bem como de institutos de pesquisa de renome internacional, como Instituto de Matemática Pura e Aplicada (Impa), Fiocruz, Observatório Nacional, Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), Laboratório Nacional de Computação Científica (LNCC), entre outros. Falta garantir que essa imensa vantagem competitiva não seja prejudicada por oscilações de investimento, historicamente afetado em momentos de crise.

— O Estado do Rio, com grande contribuição da cidade do Rio de Janeiro, é o segundo maior produtor de conhecimento científico do país, em áreas como medicina, nanotecnologia, energias renováveis, entre outras. A capital é sede de quatro universidades entre as 20 melhores do país: UFRJ na segunda posição e Uerj, na oitava — diz o professor Jerson Silva, diretor científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj), destacando que os pesquisadores do Rio viveram um “ciclo virtuoso de financiamento” até 2014, que gerou muitos resultados. — Cerca de 5% do conhecimento sobre Zika foram feitos nos laboratórios do estado.

A Coppe/UFRJ, maior centro de ensino e pesquisa em engenharia da América Latina, também sofre com ameaças de cortes no orçamento e redução do investimento da Petrobras.

— Os cortes anunciados nos levam de volta a 2010 — diz o vice-diretor da Coppe, professor Romildo Toledo.

Só 6% dos cursos avaliados têm desempenho máximo no Enade 2016

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ANGELA BOLDRINI
DE BRASÍLIA

01/09/2017  Folha de S. Paulo

Apenas 6% dos cursos avaliados pelo Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) de 2016 obtiveram nota máxima. O exame, que mede o desempenho de estudantes que estão concluindo a graduação, avaliou as áreas de saúde, segurança, ambiente e ciências agrárias.
Os cursos são avaliados numa faixa de um a cinco —esses dados não são usados para medidas regulatórias— e medem apenas o desempenho de estudantes das instituições, sendo usados para a composição de outros indicadores, como o CPC (Conceito Preliminar de Curso). Estes sim podem ser utilizados como medição da qualidade do curso para a aplicação de sanções do MEC (Ministério da Educação).
Em 2015, mais de 10% dos cursos superiores avaliados tiveram notas insatisfatórias.

	Silva Junior-8.nov.2009/Folhapress
	Alunos fazem a prova do Enade em Ribeirão Preto, no interior paulista

No ano passado, foram avaliados os cursos de medicina, biomedicina, agronomia, educação física, enfermagem, farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia, medicina veterinária, nutrição, odontologia, serviço social, medicina veterinária, zootecnia e cursos técnicos de estética e cosmetologia, agronegócio, gestão ambiental, gestão hospitalar e radiologia.
Destes, 40% ficaram com conceito mediano (ou três, na escala utilizada pelo Inep), e 27% com conceitos abaixo da média (um e dois). Além disso, 25% dos estudantes avaliados tiveram desempenho superior à média, com nota quatro, e apenas 6% obtiveram o maior conceito.
Segundo a diretora de avaliação da educação superior do Inep, Mariângela Abrão, porém, os dados não permitem dizer que as instituições com notas abaixo da média são ruins. "Isso é uma avaliação comparativa. Significa que entre os cursos avaliados, os estudantes tiveram desempenho pior do que as outras."
A presidente do Inep, porém, afirmou durante a apresentação, que, enquanto a expectativa estatística é de que a maior parte dos cursos se concentre no conceito mediano —como ocorreu— o "ideal pedagógico" seria que a maior parte ficasse com os conceitos mais altos.
"Isso é um indicador de que a gente precisa de um esforço muito maior para prover educação de qualidade", disse. Os dados foram divulgados nesta sexta-feira (1º), em coletiva de imprensa na sede do Inep em Brasília.
COTAS
O Enade é realizado para aferir o conhecimento de estudantes de ensino superior. Participaram do exame em 2016 195 mil estudantes, de 997 instituições de ensino superior.
Segundo os dados divulgados, 20,4% dos concluintes em graduações da área em 2016 entraram na universidade por meio de cotas.
Destes, 35,4% foram cotas por terem estudado em escolas públicas ou particulares com bolsas de estudos. Outros 30% entraram com cotas de critérios de renda. Ainda segundo o exame, 50% dos estudantes têm renda familiar de até R$ 2.600 e 51,7% se autodeclaram brancos.

Teachers Designing Reforms That Stick: The Interactive Student Notebook (Part 2) by larrycuban

Some school reforms are like shooting stars--a flash, a fiery tail, and they are gone. Some school reforms are like a slow-setting glue, once in place they are hard to dislodge. Interactive student notebooks typify the unglamorous glue, not the glittering but fleeting star. Part 1 defined an interactive student notebook and described its origins in high school social studies classrooms. Part 2 describes the spread of ISNs across grade levels and academic subjects, explores the influence of ISNs on student achievement, and elaborates why teacher-designed classroom innovations often spread and stick in teacher repertoires than top-down mandates directing how teachers should teach. Remarkable spread of ISNs across academic subjects and grade levels Fifteen years after History Alive had been published, ISNs had spread to English, science, math, and foreign language teachers. And they tailored  ISNs to their discipline. Some of these teachers wrote articles, others did blog posts about how they used the approach in their lessons (see here, here, here, and here). Teachers also bought commercial versions of ISNs through the Internet. The convergence of scholarly ideas (e.g. multiple intelligences, right/left brain) with many existing teacher beliefs on cultivating students' creativity and thinking skills combined to give teachers at all levels the sense that ISNs are imminently practical and can be added to their teaching repertoire. Moreover,the technique was easily adapted to both subject and student's age. Finally, ISNs were low-tech and portable to other subjects. The ease of fit for all academic subjects accounts for these notebooks migrating to middle and elementary school teachers where, again, teachers modified the technique to fit young children and pre-teens (see here and here). The portability of ISNs being used across academic subjects and for different aged students is evident. Much less evident, however, is its iffy influence on student's measured achievement. Do ISNs improve academic achievement? No one knows if they do. Like digital technologies, researchers have separated out one technique--laptops or ISNs--from a bundle of  approaches that a teacher uses over the course of a lesson. But then researchers attributing gains or losses in students' academic achievement to that specific technique be it use of tablets or interactive notebooks is a fool's errand. Why is that so? The causal linkages between teaching and student learning include a host of factors including teacher attributes, relationships between and among students and the teacher, students' motivations, abilities, and interests, the instructional materials used, the structure of lessons, school organization--I could go on but these will do for now--make it nearly impossible to disentangle one of these factors and suggest that it causes achievement to rise or fall. Student outcomes derive from multiple interacting factors, not just one or two. The whole of teaching is far more than its individual parts. Yes, researchers can show correlations between, say, use of tablets and test scores, but, of course, an association is merely an association. After all, roosters crow at sunrise; they do not cause the sun to rise. So while a few studies have been done (e.g., masters and doctoral theses) to make a causal linkage between ISNs and student outcomes, they suffer from the weaknesses noted above (see here, here, here, and here) Even with little to no evidence that ISNs improve students' academic achievement, why have ISNs not only spread to a remarkable degree in less than two decades but also appear to have become a permanent part of the repertoires of tens of thousands of teachers? Over time, teacher-designed classroom reforms stick In Part 1, I made three statements and answered the initial two. The history of U.S. teaching documents that teachers have altered their daily practices often (see Part 1 for evidence and sources for the history of teachers making changes in how they have taught over the past century) Most teachers have added to their repertoire of classroom approaches a little at a time based upon their daily experiences in teaching and what they learn from trusted colleagues (see Part 1 for how teacher Lee Swenson's version of an ISN became embedded in a history textbook in the late-1990s that sold well in many districts and schools across the nation and migrated into other academic subjects and grade levels as teacher networks and writings spread the word to other teachers) Reforms aimed at teachers' lessons that have the most sticking power are neither top-down policy mandates nor research studies but ideas that teachers design, borrow, adapt, and put into practice. ISNs are not the only teacher-designed techniques that have had a long life. In the 1920s and 1930s in Denver (CO), between 30-40 percent of all Denver teachers were involved in revising the curriculum for all levels of schooling. Under three long-tenured superintendents who believed in the tenets of progressive pedagogy they set up an infrastructure for teachers to actually create units and courses for Denver teachers to use in their classrooms. These committees of teachers, curriculum supervisors, and academics created a district wide- curriculum that became the Denver elementary and secondary curriculum for over two decades (see here, chapter 3). Consider that teachers have not only embraced selected research studies that have practical effects on their students (e.g., Bloom's taxonomy, multiple intelligences, direct instruction, and use of projects in classroom instruction) but also adapted such ideas to the content and skills they teach regularly (see here ). Borrowing and adapting are second nature to teachers. Finally, ISNs are practical for those teachers whose dominant instructional approach is teacher-centered. Organizing information in thoughtful and creative ways is what students have to do when teachers teach lessons aligned to the Common Core standards (or any curriculum standards), use digital or print textbooks assign homework, give tests, and record grades. Low-tech ISNs permit students to use imagination to grasp the deeper meaning of the information and concepts they are learning within teacher-centered lessons.* For all of these reasons, I believe that teacher-designed materials and those borrowed by teachers to used in their lessons stick and become part of teachers' repertoires. ___________________________________ *Mike Goldstein in commenting on Part 1 suggested that Doug Lemov's Teach Like a Champion (2010) is another instance of a bottom up reform. Lemov, a charter school founder, teacher, and principal, studied exemplars of "effective" teaching and wrote his book. Surely, the popularity of the practical book among tens of thousands of new and veteran teachers (including teacher educators) both in the U.S. and internationally has soared. Documenting widespread use of some or all of those 49 techniques (or 62 in Teach Like a Champion, 2.0) in actual classrooms, however, has yet to occur. Keep in mind also that Lemov's books reinforce teacher-directed instruction, one factor that attracts many teachers who read the book. larrycuban | September 2, 2017

Julgamento sobre ensino religioso em escola pública fica para setembro

LETÍCIA CASADO

DE BRASÍLIA

31/08/2017  Folha de S.Paulo

O STF (Supremo Tribunal Federal) retoma na quarta-feira 20 de setembro o julgamento de uma ação que discute se os professores podem pregar suas crenças na sala de aula. O julgamento foi suspenso nesta quinta-feira (31).
Até agora, cinco ministros já votaram. Todos concordam que o ensino religioso deve ser facultativo, não obrigatório. No entanto, para três o ensino deve ser "não-confessional" (sem a vinculação de uma religião específica), enquanto para dois, pode ser "confessional".

	Lula Marques - 24.fev.2011/Folhapress
	Professora de ensino religioso em escola de Samambaia, no Distrito Federal

Três foram a favor de aceitar a ação proposta pela PGR (Procuradoria-Geral da República) e definir regra que impeça o professor de pregar crença em sala de aula: Luís Roberto Barroso (relator), Rosa Weber e Luiz Fux.
Outros dois votaram por considerar a ação improcedente, permitir o ensino "confessional" nas escolas e deixar a regulamentação do tema para o Ministério da Educação: Alexandre de Moraes e Edson Fachin. A sessão foi encerrada por causa do horário
JULGAMENTO
A ação foi impetrada pela PGR (Procuradoria-Geral da República) para discutir dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação sobre ensino religioso nas escolas públicas.
Para a Procuradoria, o ensino religioso em escolas públicas só pode ser de "natureza não-confessional", ou seja, sem vinculação a uma religião específica, com proibição de admissão de professores na qualidade de representantes das confissões religiosas.
O artigo 210 da Constituição determina que "o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental".
Para Barroso, a interpretação que deve ser dada ao texto é que "o ensino religioso ministrado em escolas públicas deve ser de matrícula efetivamente facultativa e ter caráter não confessional, vedada a admissão de professores na qualidade de representantes das religiões para ministrá-lo".
De acordo com Fux, "a educação pública religiosa universalista 'não-confessional' é a única apta a promover gerações tolerantes que possam viver em harmonia com diferentes crenças numa sociedade plural, ética e religiosa".
Alexandre de Moraes abriu a divergência. Para ele, a Constituição já determina que o ensino religioso em escola pública deve ser facultativo –inclusive o ensino confessional. "Você não pode obrigar quem não queira a ter ensino religioso", disse Moraes. A regulamentação do ensino nas escolas deve ser feita pelo Ministério da Educação, acrescentou.
"O Estado (...) deverá atuar na regulamentação do cumprimento do preceito constitucional previsto no artigo 210, §1º, autorizando na rede pública, em igualdade de condições, o oferecimento de ensino confessional das diversas crenças, mediante requisitos formais e objetivos previamente fixados pelo Ministério da Educação", disse Moraes.
"Dessa maneira, será permitido aos alunos que voluntariamente se matricularem o pleno exercício de seu direito subjetivo ao ensino religioso como disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, ministrados de acordo com os princípios de sua confissão religiosa, por integrantes da mesma, devidamente credenciados e, preferencialmente, sem qualquer ônus para o poder público", afirmou.
Fachin seguiu o voto divergente de Moraes. "Por não vislumbrar ofensa ao texto constitucional em relação às normas impugnadas nesta ação direta, julgo-a improcedente", disse Fachin.
DIVERSIDADE RELIGIOSA
O relator Luís Roberto Barroso deu ênfase à a diversidade religiosa. Segundo ele, há cerca de 4 mil religiões distintas no mundo e, embora a crença tenha sido removida do centro dos sistemas sociais, a escolha é uma decisão importante para cada indivíduo.
Ele destacou que está cada vez mais difundido o "humanismo espiritualizado", que não segue uma religião específica, cujo conteúdo essencial consiste em "não fazer aos outros o que não gostaria que lhe fizessem".
"Esse contexto de maior diversidade e pluralismo também deu lugar ao surgimento de manifestações genéricas de fé, que não se traduzem necessariamente na filiação a uma religião específica", disse.
"Paralelamente às religiões institucionalizadas e à visão não religiosa da vida, existe também um humanismo espiritualizado, que se beneficia tanto da filosofia moral como de valores éticos colhidos em diferentes tradições religiosas." 

¿Qué pasa con la implementación de la ley de educación sexual integral?

La Nación, 

VIERNES 01 DE SEPTIEMBRE DE 2017 • 10:27

Stephanie Chernov

Ya pasaron casi 11 años desde la sanción de esta ley; educadores, estudiantes y referentes en la materia denuncian la desarticulación del programa; qué dice el ministerio de Educación

La ley 26.510 de Educación Sexual Integral fue sancionada el 4 de octubre de 2006 y, en su primer artículo, establece que "todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada" desde el nivel inicial hasta el nivel terciario. En su formulación es integral porque contempla una formación en relación a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y de métodos anticonceptivos para evitar embarazos no deseados, la inclusión de temas como identidad de género, orientación sexual y la igualdad de trato y oportunidades para las mujeres.

Lo que establece la ley en su origen, además, es la creación de un Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, así como el desarrollo de capacitaciones presenciales y virtuales a los docentes bajo la órbita del Instituto Nacional de Formación Docente junto con el área de Educación Sexual Integral y la elaboración de materiales y recursos para que los contenidos alcancen a todas las comunidades educativas del país.

Lo expuesto en los párrafos anteriores está escrito en la ley, a la que todos tienen acceso, pero ¿qué ocurre en la práctica?

Según un informe de UNICEF de julio de este año, "la mayoría" de los estudiantes a nivel nacional asocian educación sexual integral únicamente con relaciones sexuales. Además, se mostraron insatisfechos con el tipo de educación obtenida y señalaron, particularmente, la escasez de información y la forma inadecuada de transmitirla. En esta misma línea, un informe de Libres del Sur y Mujeres de la Matria Latinoamericana (MuMaLa) en la Ciudad de Buenos Aires arrojó que el 31% de los 200 jóvenes encuestados no recibió educación sexual en la secundaria. El 69% restante la asoció, en mayor medida, con contenidos vinculados al funcionamiento del aparato reproductivo (95%), métodos anticonceptivos (94%) y prevención de enfermedades de transmisión sexual (92%) y dijeron que recibieron menos de dos horas de cátedra al año durante su secundario.

Betiana Cáceres, ex Coordinadora del Programa de Jóvenes de la Fundación Huésped, dijo en diálogo con LA NACION: "La ley de educación sexual es integral, tiene un abordaje muy comprensivo de la sexualidad en todos los sentidos de la vida. Entonces, si aun el abordaje es con una mirada biologicista quiere decir que todavía hay mucho por hacer".

El Programa Nacional de Educación Sexual plantea la necesidad de "procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres". Las especialistas coincidieron en que la ley no tiene una aplicación plena y que este aspecto no se toma en consideración al momento de delinear los contenidos que se imparten en las capacitaciones.

Paula Rey, vocera del Equipo Latinoamericano de Justicia y Género, opinó: "Si queremos vivir libres de violencias, niñas y niños deben recibir una crianza libre de estereotipos y es necesario llevar a las aulas la perspectiva de género y un enfoque de derechos".

La presidenta y fundadora de la Fundación para el Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM), Mabel Bianco, señaló la importancia de que en la escuela se reconstruyan los roles estereotipados de masculinidad y femineidad: "Los alumnos internalizan los estereotipos que deberían ser reubicados a través de la educación sexual. Por ejemplo, que los nenes no deben llorar y que las nenas no tienen que treparse a los árboles ni jugar a la pelota".

Cáceres enumeró conductas similares y opinó: "Los docentes pueden observar esas prácticas y tomar decisiones activas para reformular y resignificar los espacios y así permitir que todos y todas vivenciemos nuestras posibilidades y nuestros intereses libres".

Docentes y estudiantes reclaman el cumplimiento de la ley

De acuerdo con la mirada de Cáceres, que trabajó con jóvenes en la Fundación Huésped, la implementación de la educación sexual termina dependiendo de la buena voluntad de los docentes: "En el mejor de los casos, este docente puede ser la punta de lanza para generar un movimiento institucional y para que luego la escuela asuma la obligación de implementar la ley".

Florencia Cortelletti, docente y especialista en educación sexual, señaló: "Los contenidos tienen que ser transversales a todas las materias y en todos los niveles. Cuando un docente da matemática, por ejemplo, puede incluir estadísticas sobre violencia de género".

Lucas Grimson, integrante del Centro de Estudiantes del ILSE, recordó que en la primaria tuvo charlas separadas por sexo y limitadas al aspecto reproductivo de la sexualidad. Sin embargo, gracias a las exigencias de los estudiantes, este año incorporaron clases sobre los ejes de la ley: "Lograr la implementación no es lograr una charla 'piola' una vez al año, porque justamente es integral y debería atravesar a todas las materias en los programas oficiales de los colegios".

Quiénes son los responsables de la implementación y el control

La implementación de la ley requiere de la articulación entre múltiples actores: el gobierno nacional, los gobiernos provinciales y municipales y las instituciones educativas. "El rol del Estado es clave -afirmó Cáceres-. El ministerio de Educación de la Nación tiene un rol rector, pero también entran en juego las jurisdicciones, los gobiernos provinciales y municipales y después hay un margen de acción que tienen las autoridades de cada escuela. En estos diversos niveles de decisión es muy importante tanto el trabajo de abajo hacia arriba como el de arriba hacia abajo".

En su opinión, la principal falencia está en la falta de voluntad política. "Es importante que los gobiernos asuman las responsabilidades que les tocan y que los docentes, estudiantes, familias y todas las comunidades educativas demanden e impulsen que estos temas se trabajen para que mejore el alcance a las instituciones", opinó.

Para Bianco, desde la sanción de la ley "el ministerio no ejercitó su poder de orientador de la currícula escolar en los distintos niveles a través del Consejo Federal de Educación al no urgir y comprometer a las provincias a desarrollar la implementación de la ESI con vocación y decisión política".

Qué dice el Ministerio de Educación de la Nación

Según el área de comunicación del Ministerio, cada jurisdicción asume el compromiso de aplicar la ley. En 2014 y 2015 realizaron instancias de evaluación del dispositivo de capacitación y su impacto en la práctica institucional y monitorearon la ejecución de "los compromisos asumidos". Los datos obtenidos fueron los siguientes: "Modificación de las representaciones sociales de las y los docentes, alta valoración de los materiales de ESI, inclusión de los contenidos de ESI en la planificación y los proyectos institucionales en un 80%".

Sostuvieron que, en la práctica, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, a través del ministerio nacional, asiste financiera y técnicamente a las jurisdicciones para el cumplimiento de la ley. "El programa, además, traza las líneas rectoras para la implementación, como por ejemplo la producción y distribución de los materiales y la definición de los contenidos y los dispositivos para la capacitación continua presencial y virtual", añadieron.

Ante la consulta de LA NACION acerca de si en la actualidad existe una supervisión, sostuvieron que están trabajando en conjunto con UNICEF desde fines del año pasado "para crear un sistema de indicadores para el monitoreo y la evaluación de la gestión nacional y provincial así como para las instituciones educativas".

Revelaron que el presupuesto que se destinará al Programa Nacional de Educación Sexual Integral el año que viene es de aproximadamente 123.500.000 pesos.

Fortalecer la universidad

Alieto Guafagni, 1/9/2017, La Nación

En este siglo de la globalización impulsada por los avances científicos y tecnológicos, el desarrollo económico y social de una nación depende de su capital humano. El mundo está cambiando con los saberes nuevos, aceleración que valoriza la universidad, ya que es la institución más importante en este proceso de acumulación de conocimientos. Las naciones están dejando atrás la época en la cual la producción de bienes y servicios estaba basada en los recursos naturales: el valor económico del capital humano es hoy mayor que el valor económico del capital físico.

En este siglo se está registrando un crecimiento de la matrícula y la graduación universitaria en América latina por encima del incremento poblacional. La Argentina es un caso excepcional, ya que está entre los países que tienen más estudiantes universitarios, pero al mismo tiempo se ubica entre los que tienen menos graduados. Tenemos más estudiantes que Brasil, Chile, México, Colombia y México (en proporción a la población), pero estos países anualmente tienen entre 70 y 100% más graduados, acrecentando año a año nuestra desventaja.

¿Por qué tenemos tan pocos graduados si tenemos más estudiantes universitarios? La respuesta se halla en la baja graduación que afecta no sólo a las universidades estatales, sino también a las privadas. De cada 100 estudiantes que ingresan a las universidades estatales, no se gradúan 70 y en las privadas no se gradúan 60; después de estar un año en una universidad estatal, la mitad de los alumnos no aprobó más de una materia. Esto es grave para el futuro del país, ya que no es posible aspirar a tener un desarrollo económico sostenido con este rezago universitario, muy por debajo de otras naciones de la región,

Nuestra ley universitaria establece que "todas las personas que aprueben la educación secundaria pueden ingresar de manera libre e irrestricta a la enseñanza de grado en el nivel de educación superior". Se trata de una norma que apunta a una mayor inclusión social, pero debe ser derogada porque las evidencias indican lo contrario, ya que la deserción estudiantil en el nivel inicial universitario es de las más altas en el continente. Vamos a contramano no sólo de todos los países industrializados y las grandes naciones asiáticas, sino también del resto de América latina. Existen exámenes nacionales previos al ingreso a la universidad en Cuba, Ecuador, México, Colombia, Chile, Brasil, República Dominicana, Países Caribeños (CAPE) y Guatemala. Otros países implementan exámenes a través de sus universidades.

Hay que dejar de ponerles una trampa a nuestros adolescentes haciéndoles creer falsamente que el ingreso a los estudios universitarios no exige un esfuerzo previo de estudio durante la escuela secundaria, esfuerzo más importante para su propio futuro que el viaje a Bariloche o a Cancún. Si no mejoramos la preparación en la secundaria, el fracaso en la universidad es inexorable, como ahora está ocurriendo. Esto es lo que entendieron muchos países latinoamericanos, que por eso tienen muchos más graduados que nosotros y por eso acumulan más capital humano.

Para superar este atraso es necesario fortalecer nuestra escuela secundaria, ya que sin una buena secundaria difícilmente tendremos una alta graduación universitaria de calidad. Esto exige como condición necesaria, pero no suficiente, implantar un examen nacional de grado secundario como existe en muchas naciones latinoamericanas, implementado por el Ministerio de Educación de la Nación. Rendir este examen debería ser el requisito para todos los aspirantes argentinos y extranjeros que deseen ingresar a una universidad estatal o privada.

Cada universidad determinaría las condiciones exigidas para el ingreso y definiría sus requisitos en función de los resultados del examen. El Ministerio de Educación debería facilitar las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la TV Pública, ofrecer cursos gratuitos que aseguren un acceso a la preparación de todos los adolescentes, especialmente los más humildes. Los resultados de este examen deberían permitir a los postulantes humildes que han registrado buenas notas y aspiran a encaminarse por las carreras científicas y tecnológicas ser beneficiados con becas que apunten a una mayor igualdad de oportunidades y la expansión de las carreras del futuro.

Miembro de la Academia Nacional de Educación

Un inquietante avance del clericalismo

VIERNES 01 DE SEPTIEMBRE DE 2017, La Nación, Luis Alberto Romero

El papel de la Iglesia en la vida pública alerta a quienes desconfían de los unanimismos y apuestan a consolidar el pluralismo

La Corte Suprema examina en estos días el reclamo de un conjunto de ONG de Salta, por la discriminación de niños no católicos en las escuelas públicas, donde la enseñanza de la doctrina católica es obligatoria. Reclaman por la igualdad de derechos y contra la discriminación de los ciudadanos. El caso, sin embargo, llama la atención sobre el papel de la Iglesia Católica en la enseñanza pública y, más en general, sobre un cierto avance del clericalismo, entendido como la prerrogativa asumida por los clérigos de dirigir los asuntos públicos.

El tema, que no es exclusivo de la Iglesia Católica, animó en el occidente medieval la lucha entre el imperio y el papado. En el siglo XIX, la consolidación de los modernos Estados centró esos conflictos en cuestiones concretas, como el matrimonio civil, que remitían al lugar de Dios en un Estado secularizado. En 1870 el papado, encerrado en el Vaticano, declaró que la Iglesia universal era una "fortaleza sitiada". Con esa clave, los católicos del mundo explicaron la situación de la Iglesia en cada uno de sus países.

Foto: Alfredo Sabat

En la Argentina no hubo "Iglesia sitiada". Por el contrario, desde la Organización Nacional la Iglesia creció pari passu con el Estado que la sostenía. Las zonas de conflicto se fueron dirimiendo, aunque, a diferencia de los vecinos Uruguay y Chile, no se llegó a la separación completa de Iglesia y Estado, y muchas cuestiones quedaron sin resolver.

Los desencuentros interpretativos fueron grandes en el tema educativo. Según los católicos, el Estado monopolizó la educación, excluyendo a la Iglesia, educadora natural. Pero la Constitución de 1853 había garantizado la libertad de enseñanza, y siempre hubo una variedad de ofertas educativas, religiosas, étnicas o simplemente privadas. El Estado creó su propio sistema educativo y compitió exitosamente con los privados en un mercado abierto, ofreciendo gratuidad, excelencia y un laicismo bien visto en una sociedad abierta, móvil, integrativa y plural. Tampoco se abandonó el principio federal, pues la ley 1420, basada en la "escuela de Sarmiento" de la provincia de Buenos Aires, rigió sólo en la Capital Federal y en los territorios nacionales.

En el siglo XX el papado cambió el tono. Pío X se propuso "restaurar a Cristo en todas las cosas" y Pío XI postuló: "Cristo vence, reina y manda". La "Iglesia triunfante" se aprestaba a reconquistar la sociedad y el Estado. En la Argentina ese programa cobró vida pública en los años 30. El Estado incrementó sus apoyos, se multiplicaron obispados y parroquias y la Acción Católica organizó a sus militantes. Mientras los católicos ganaban las calles, los capellanes castrenses conquistaron la imaginación de los militares. Una cruzada impondría la nación católica, marginando a quienes eran ajenos a ella. En 1943 el objetivo pareció logrado, cuando el gobierno militar impuso en todas las escuelas del Estado la enseñanza religiosa, ya presente en muchas provincias. Previamente, católicos y nacionalistas habían denigrado largamente la escuela laica y su emblema, Sarmiento.

Del régimen de 1943 surgió el peronismo, que renovó los pactos con la Iglesia, aseguró la enseñanza religiosa e hizo suya la Doctrina Social católica. El corporativismo de la encíclica Quadragesimo Anno inspiró la doctrina justicialista de la Comunidad Organizada. Era parecida al reino de Cristo, pero a la vez diferente, en parte por el estilo modernizador del peronismo, pero sobre todo por la inevitable colisión entre el peronismo y la Iglesia, dos instituciones unanimistas y aspirantes a conducir la unanimidad.

La relación con Perón terminó muy mal. Los sueños del reinado de Cristo alentaron a quienes apoyaron al general Onganía en su lucha contra la subversiva modernidad y en pro de una sociedad comunitaria; también inspiraron a quienes proclamaron que la violencia del pueblo conduciría al triunfo de Cristo encarnado. Ambos grupos de católicos compartían un ideal: un mundo en el que los clérigos construyen el reino de Dios en la Tierra.

Entre esos dos extremos, el grueso de la Iglesia optó por salir del centro de la escena y comportarse como un actor corporativo más -como los sindicalistas, los empresarios o los militares-, organizado para presionar al Estado y obtener algunos objetivos en campos acotados: las costumbres modernas, la mediación en los conflictos sociales y la educación.

En su larga lucha contra la pecaminosa "vida moderna", pese a algunos éxitos circunstanciales, la Iglesia viene retrocediendo en una sociedad crecientemente secularizada. Su lucha sin desmayos sólo le permite retrasar la aprobación legal de cambios ya aceptados por la sociedad, incluidos los católicos, como ocurrió con el divorcio.

En cambio, la Iglesia viene triunfando en su pretensión de ser la gran mediadora en los conflictos sociales. En tiempos del anticomunismo, la mediación de un sacerdote garantizaba que quienes protestaban no eran subversivos. Desde 2001 la Iglesia fue la convocante natural de las grandes mesas de consenso, suerte de eucaristía donde los problemas se solucionarían sobre la base de una creencia compartida, regulada por el privilegiado mediador.

La idea no carece de mérito en un país enfermo de facciosidad. Pero no es la única posible, y probablemente no es la que dé resultados más sólidos. En una sociedad los conflictos son muchos, sus protagonistas son diferentes y cada acuerdo es específico. Sobre todo, porque son conflictos reales y no meros malentendidos. Deben explicitarse, discutirse y dirimirse, y cada acuerdo resultará de una transacción en la que se cede, se gana y se van ajustando las opiniones.

En materia de educación, luego de la decepcionante imposición manu militari de la unidad en la fe, la Iglesia eligió un perfil más bajo. Multiplicó sus escuelas confesionales y presionó al Estado para que las sostuviera adecuadamente, un beneficio que también alcanzó a otras confesiones y a emprendedores privados, que en conjunto compensaron el deterioro vertiginoso de la escuela estatal. A la vez, su avance sobre las escuelas públicas se desarrolló en provincias lejanas del núcleo del debate público y donde su influencia local era mayor. Son muchas las que introdujeron la enseñanza obligatoria de la doctrina católica, que el caso de Salta pone en debate. Hoy el modesto y deteriorado sistema público es la única opción para quienes no pueden pagar otra educación. Y para ellos, en esas provincias la única opción es confesional. Una modesta realización, al fin, del reino de Dios en la Tierra.

Visto en conjunto, el avance actual del clericalismo es inquietante. Lo es para quienes desconfían de todos los unanimismos y apuestan a consolidar un terreno público plural y pluralista. En el mundo del catolicismo hay corrientes de opinión diferentes. Algunos se lamentan del clericalismo y están convencidos de que un apartamiento del Estado -y aun una renuncia a su sostén- redundaría en favor de una espiritualidad más auténtica y responsable. Creo que así todos viviríamos mejor.

Historiador