11 de outubro de 2018

Educação falha tira metade do potencial produtivo do brasileiro

Novo índice do Banco Mundial situa país na 81ª posição, atrás da Rússia e da China
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    Érica Fraga
    SÃO PAULO
    A baixa qualidade da educação condena as crianças nascidas hoje no Brasil a atingir, em média, aos 18 anos pouco mais da metade do seu potencial produtivo, limitando suas condições de inserção no mercado de trabalho.
    É o que revela um novo índice criado pelo Banco Mundial para mensurar os retornos dos investimentos dos países em capital humano.
    O resultado do Brasil o situa apenas na 81ª posição em um ranking de 157 nações ordenadas de acordo com o indicador, que será apresentado pela primeira vez nesta quinta-feira (11) durante reunião anual conjunta entre o Banco Mundial e o FMI (Fundo Monetário Internacional), na Indonésia.
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    Sala de aula em escola pública na zona rural do interior do Espírito Santo - Adriano Vizoni/Folhapress
    Atrás do registrado por oito vizinhos latino-americanos, como Chile, México e Argentina, e de outros países emergentes, como China, Rússia e Turquia, o desempenho brasileiro se aproxima do de nações ou territórios como Cisjordânia e Faixa de Gaza, Filipinas e Kosovo.
    Segundo Jaime Saavedra, diretor de práticas mundiais de educação do Banco Mundial, diagnósticos sobre a situação econômica dos países ainda tendem a focar excessivamente indicadores como a situação fiscal e o nível de investimentos em máquina e investimentos.
    A divulgação do novo índice na reunião dos dois organismos multilaterais busca alertar os governos para o fato de que investimentos em capital humano também são decisivos para o crescimento econômico.
    "Decidimos apresentar o índice nesse encontro que reúne principalmente ministros das Finanças para mostrar que saúde e educação não são problemas apenas dos ministros dessas duas áreas e precisam ser enfrentados de forma mais integrada", afirma o diretor do organismo multilateral.
    O novo indicador parte da ideia de que crianças que crescem com acesso a boas condições de saúde e educação tendem a atingir um melhor desenvolvimento físico, cognitivo e emocional, chegando mais preparados ao mercado de trabalho.
    Por isso, o índice de capital humano considera três fatores principais: a mortalidade até os cinco anos de idade; resultados educacionais; e condições de saúde na infância e na vida adulta. 
    Os dados dos países nessas áreas são convertidos em um índice que pode variar de 0 a 1. Quanto mais próximo de 1, melhor o desempenho.
    O nível atingido pelo Brasil nessa escala foi 0,56. Isso significa que crianças nascidas hoje no país atingirão aos 18 anos, em média, 56% da capacidade produtiva que desenvolveriam se tivessem recebido as melhores condições possíveis de educação e saúde.
    Embora o indicador esteja sendo divulgado agora pela primeira vez, com referência a 2017, o Banco Mundial calculou os resultados a partir de 2012. Essa série revela uma estagnação do índice brasileiro em todo o período.
    Entre os aspectos captados pelo indicador, o que representa a maior barreira ao progresso do país rumo a um nível maior de capital humano é a deficiência educacional.
    Crianças brasileiras nascidas atualmente deverão atingir, em média, 11,7 anos de escolaridade, de acordo com o Banco Mundial.
    Embora o Brasil tenha avançado muito na tarefa de inclusão escolar, o indicador do país ainda fica bem atrás do alcançado por potências educacionais como Singapura (13,9 anos) e Coreia do Sul (13,6 anos), primeiro e segundo colocados no ranking de capital humano, respectivamente.
    Essa distância se acentua quando o tempo de escolaridade é ajustado pela qualidade do ensino, mensurado em testes de proficiência internacional. 
    O baixo desempenho brasileiro nesses exames tem o efeito de subtrair 4,1 anos da escolaridade esperada das crianças no futuro.
    No relatório que apresenta o índice de capital humano, o Banco Mundial ressalta que escolheu focar o potencial de desenvolvimento das próximas gerações para enfatizar que a melhora no desempenho dos países dependerá de políticas adotada agora.
    Iniciativas nessa direção têm sido impulsionadas por estudos como o do americano James Heckman, ganhador do Prêmio Nobel de Economia, que mostram que o retorno futuro do investimento na chamada primeira infância —que vai de 0 a 6 anos— é enorme.

    Postado por jorge werthein às 08:33
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    XQ Is Taking Over TV To Make the Case That High School Hasn’t Changed in 100 Years. But Is That True? (Matt Barnum)

    by larrycuban
    “Matt Barnum is Chalkbeat’s national reporter, covering education policy and research. Previously he was a staff writer at The 74, the policy director for Educators for Excellence – New York, and a middle school language arts teacher in Colorado.” This article appeared September 6, 2017
    Here is a classic example of how the debate over reforming schools confuses policymakers, donors, practitioners, and parents. What does the word "change" mean? The concept of "change" is the fuel that drives school reform policies past and present. But policymakers and donors seldom ask: what kind of "change" do we want? Incremental? Fundamental? Nor do these well-intentioned but ill-informed decision-makers ask the essential question:   change toward what ends? 

    Education policy rarely makes national television. But on Friday night, a special focused on redesigning America’s high schools — and featuring Tom Hanks, Jennifer Hudson, and Common — will be taking over the airwaves of ABC, CBS, NBC, and FOX.
    The broadcast, “XQ Super School Live,” is an extension of XQ, a project of the Emerson Collective, the organization founded by Laurene Powell Jobs.... In the last year, XQ has awarded $100 million to innovative schools across the country, including some with a heavy emphasis on technology.
    The goal: to call attention to how high school “has remained frozen in time” and to support promising alternatives.
    “For the past 100 years America’s high schools have remained virtually unchanged, yet the world around us has transformed dramatically,” intones the familiar voice of Samuel L. Jackson in a video promoting the TV event.
    It’s a view U.S. Secretary of Education Betsy DeVos shares. “Far too many schools have been stuck in a mode that is basically approaching things that have been done very similarly to 100 years ago, and the world today is much different,” DeVos recently saidwhile visiting a Florida charter school.
    But is it true? Is it really the case that high schools haven’t seen major change over the last century?
    Chalkbeat asked several education historians for their take. They said no, schools have changed — in some respects significantly — over the last several decades.
    However, XQ has a point in saying that the basic setup of schooling has remained largely intact, they said.
    “The ‘grammar’ of high schooling has stayed fairly static,” said Jonathan Zimmerman, a historian at the University of Pennsylvania. “Kids take seven or eight subjects, the major subjects have stayed fairly static, [students] move from room to room, school begins around 7 or 8 and ends around 3.”
    “I can understand why in a lot of ways, in terms of structure, it feels like high schools haven’t changed,” said Ansley Erickson, an assistant professor of history and education at Columbia University Teachers College. But, she said, there has been a massive transformation of high school from an institution for a chosen few into a mass institution for virtually all teenagers in the country.
    “To say that high school hasn’t changed might potentially miss that major transformation,” Erickson said.
    Zimmerman largely agreed.
    “If by this claim [XQ] is asserting that high schools today share some fundamental elements with high schools 100 years ago, I’m with them,” he said. “But that’s very different from saying nothing has changed.”
    Like Erickson, he pointed to the “birth of mass high school” as a major change. “It’s not until the 1930 that the majority of adolescents attended high schools, and it’s not until the 1950s that the majority graduate from one,” Zimmerman said.
    He also pointed to several ways the content and structure of American high school has changed, and sometimes changed back: the development and decline of vocational tracks; an increased emphasis on “life skills” followed by a greater focus on academics post-Sputnik; the diversification of high school offerings (into what some have called the ”shopping mall” high school) followed by the rise of small high schools.
    Jack Schneider, a professor at the College of the Holy Cross, was more scathing in his assessment of XQ’s assertion.
    “Ahistorical claims about outmoded schools are designed to persuade us that public education is run by incompetents,” he told Chalkbeat in an email. “If that’s the case, maybe disruption is the cost we need to bear in pursuit of progress. But the truth is that the schools have been constantly evolving over time, in ways large and small.”
    In an op-ed for the Boston Globe, Schneider elaborated on what has changed:
    “A century ago, teachers were largely untrained and oversaw very large classes in which rote memorization was the rule. Students brought their own books from home and the curriculum varied from school to school. Courses like zoology and technical drawing were common and classical languages still maintained a strong foothold. Students of color, when educated, were largely denied equal access, and special education did not exist. It was a different world.”
    In recent years, America’s graduation rates have been rising and dropout rates have been falling. National test scores have generally been flat, overall, for high schoolers. (There remains significant debate about the causes of those trends, including the impact of changing student demographics and graduation standards.)
    History aside, the key policy question today is whether high schools would benefit from the kind of dramatic rethinking XQ is encouraging.
    The underlying assumption of XQ is that the relatively static nature of some aspects of high school suggests the answer is yes. But the fact that these methods have been persistent could also mean just the opposite.
    “There are other moments when people have said we need to reconceptualize high school,” said Erickson. “This is not the first one of these.”

    		 
    		 
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    larrycuban | October 11, 2018 at 1:00 am | Categories: leadership, Reforming schools | URL: https://wp.me/pBm7c-73k
    Postado por jorge werthein às 08:11
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    9 de julho de 2018

    Matemática agrava abismo entre escolas públicas e privadas no Enem


    Rede estadual

     têm desempenho pior em todas 

    as áreas; em

     exatas, distância 

    é maior



    SÃO PAULO
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    A matemática é a disciplina que mais agrava o abismo entre as escolas estaduais e privadas no país. Os resultados do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) de 2017 mostram desempenho inferior das redes estaduais em todas as áreas avaliadas na prova, mas em matemática essa distância é de até 67%.
    A média das escolas privadas no Enem, de 591,25, é mais de 90 pontos acima da rede estadual. As escolas ligadas às secretarias estaduais de Educação abrigam oito de cada dez alunos do ensino médio.
    Na outra ponta, está a área de linguagens, com uma distância de 53,9 pontos. A prova objetiva do Enem, no formato de múltipla escolha, avalia ainda ciências da natureza e ciências humanas --com 64,6 e 67,4 pontos de distância, respectivamente.
    A Folha calculou as médias por escola a partir de dados brutos e oficiais do Enem 2017. Só tiveram notas unidades com ao menos metade dos alunos do 3º ano no Enem (respeitado, ainda, um mínimo de dez estudantes). O método é igual ao adotado em anos anteriores pelo MEC (Ministério da Educação).
    É em matemática também que as redes estaduais têm o maior número de escolas abaixo da média geral do Enem. Das 7.401 escolas estaduais com dados calculados, 80% têm nota de matemática inferior a 518,5 (a média que considera a nota de todos os participantes na prova). Nas outras áreas, esse percentual varia de 69% a 72%.
    A redação tem o menor percentual de escolas públicas abaixo da média geral (67%). A distância em pontuação é de mais de cem pontos, mas a comparação com a parte objetiva não é adequada porque os textos são corrigidos por uma equipe de corretores.
    A nota da parte objetiva é atribuída a partir de um modelo matemático que dá pesos diferentes a cada item, o que resulta em uma escala que, diferente da redação, não vai a mil pontos.
    Também há escolas privadas abaixo da média em todas as áreas. Mas o volume é menor. Varia entre 6%, em ciências da natureza, e 9%, em matemática, considerando 6.228 escolas particulares do país.
    O desempenho em matemática é considerado uma referência por ser um conhecimento basicamente escolar. 
    "Matemática não se aprende lendo, aprende-se matemática fazendo", diz o matemático Ruben Klein, especialista em educação e consultor da Fundação Cesgranrio. "Ela exige aprendizado, um saber escolar, diferente de outras áreas em que é possível ter outras fontes de conhecimento".
    Klein afirma que os resultados decepcionantes na disciplina têm raiz na baixa qualidade da formação dos professores. "Muito professor dá um nó na cabeça do aluno", diz. "O aluno faz a coisa certa mas o professor diz que é errado porque ele só sabe fazer daquele jeito."
    Mas a imagem negativa da matemática na sociedade também colabora. "Existe uma ideia de que matemática é para alguns. Como eu também era ruim, não tem problema o aluno ir mal, é aceito".
    Problemas estruturais como a falta de professores nas escolas estaduais colaboram com as dificuldades. Um terço daqueles que lecionam a matéria não tem formação na área, segundo dados do Censo Escolar de 2015.
    Cecilia Motta, presidente do Consed (conselho dos secretários estaduais de Educação), diz que essa situação é reflexo da falta de atratividade para a carreira, devido aos baixos salários e a planos de carreira deficientes. Mas, a exemplo de Ruben Klein, ela também aponta problemas na formação.
    "É uma somatória. Precisamos cuidar da carreira, melhorar a formação inicial, e isso as universidades precisam fazer", diz. "Para quem já está na sala de aula, precisamos de um trabalho de formação continuada".
    A Prova Brasil, avaliação federal que compõe o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), também expõe uma maior dificuldade da rede estadual em matemática —com uma distância entre as duas redes de 20%. 
    Os dados do Enem são indicativos factuais de uma redução de oportunidades para os alunos. O exame é porta de entrada para praticamente todas as universidades federais e para algumas estaduais, como a USP (Universidade de São Paulo). Tanto as federais quanto a USP têm programas de reserva de vagas para alunos de escolas públicas. 
    O Enem também é critério para bolsas do ProUni (Programa Universidade para Todos) e para o Fies (Financiamento Estudantil).
    As redes estaduais têm tido dificuldades, inclusive, de fazer com que seus alunos participem do Enem. Menos de 40% das escolas estaduais tiveram mais da metade dos alunos no Enem 2017.
    O abismo na matemática entre escolas privadas e estaduais varia em cada estado. Em oito estados, a diferença é maior de 90 pontos, a média para o Brasil.
    Essa diferença entre escolas estaduais e privadas esconde diferenças do perfil socioeconômico dos alunos. Escolas com alunos de nível mais elevado têm mais facilidade para alcançar maiores resultados.
    Do total de escolas acima da média em matemática, públicas ou privadas, 80% têm alunos entre os níveis socioeconômicos mais altos.
    Somente 12 escolas estaduais com nível socioeconômico baixo têm nota de matemática acima da média. A escola Augustinho Brandão, de Cocal do Alves, interior do Piauí, é a campeã do grupo.
    A média de 602,69 em matemática deixa para trás 3.838 escolas privadas do país.
    "Tudo começa pela motivação que a escola dá para o aluno. Verificamos que matemática é a disciplina que menos alunos ficam de recuperação [bimestral], e a que os alunos se recuperam mais rápido", diz a diretora Aurilene Brito, 35.
    Cerca de 80% dos alunos do 3º ano em 2017 foram aprovados em instituições públicas.

    ENSINO POR ÁREA PODE DAR MAIS SENTIDO A CONTEÚDO PARA ALUNOS

    A mudança na organização do conteúdo de estudo pode facilitar a vida dos alunos, sobretudo em áreas como a matemática. Para a presidente do Consed, Cecilia Motta, passar a atuar por áreas de conhecimento, e não mais por disciplinas, pode fazer com que os assuntos tenham mais sentido na vida do estudante. 
    A reforma do ensino médio, aprovada ano passado pelo governo Michel Temer (MDB), vai nessa linha: prevê que 40% da carga horária da etapa sejam escolhidas pelos alunos a partir da oferta de cinco áreas: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas (a mesma divisão do Enem), além de educação profissional.
    A oferta dessas linhas de aprofundamento é também um dos maiores desafios para que a reforma saia do papel. Mais de metade dos municípios do país só tem uma escola de ensino médio, dificultando a oferta de opções. 
    Na última terça-feira (3), Cesar Callegari, membro do CNE (Conselho Nacional de Educação), defendeu em artigo na Folha a revogação da reforma por ser "excludente e reducionista", além de poder acentuar as desigualdades educacionais do país. Callegari renunciou na semana passada à presidência da comissão que analisa a Base no CNE.
    A reforma ainda depende da aprovação da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio, em discussão no CNE. O governo insiste em finalizar o texto neste ano, enquanto alguns educadores pedem mais tempo. 
    Paulo Saldaña , Fábio Takahashi e Estêvão Gamba

    Postado por jorge werthein às 06:00
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