Bullying também se alimenta da omissão, mas é possível mudar isso, Érica Fraga

Adolescente abre fogo contra colegas em escola

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Mateus Bonomi/Folhapress

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25/10/2017  Folha de S.Paulo

Não raro, eventos trágicos funcionam como gatilhos para discussões importantes para a sociedade.

Acho que o caso do adolescente que atirou em colegas, em Goiás, na semana passada, matando dois deles e ferindo outros quatro é, sim, uma oportunidade para discutir o bullying nas escolas.
Enfatizo o sim porque li e ouvi nos últimos dias análises que apontavam que outros jovens são alvos de brincadeiras desrespeitosas, recebem apelidos, se chateiam, mas não, necessariamente, saem atirando em colegas.
A discussão, segue o argumento, deveria focar, portanto, em acesso à arma, detecção precoce de distúrbios psicológicos etc.
São pontos pertinentes. Mas não vejo por que desperdiçar a oportunidade de discutir também o tema bullying suscitado pelo triste evento.
É um assunto que permanece cercado por tabu.
Professores, coordenadores e diretores de escolas normalmente arregalam os olhos quando abordados diretamente sobre o assunto e costumam responder na defensiva: não, aqui nesse estabelecimento de ensino isso é raridade.
Pais tratam o tema em conversas isoladas, quase sussurradas. As crianças, muitas vezes, têm vergonha de apresentar o problema em casa.
Falta de informação? Dificuldade em lidar com o assunto? Medo de estigma? Acho que há um pouco de tudo isso.
Mas tacitamente existe um reconhecimento da relevância do tema que ficou claro para mim quando acompanhei um seminário sobre habilidades socioemocionais em maio deste ano, em Fortaleza.
O evento —organizado por governo do Ceará, Instituto Ayrton Senna, Instituto Aliança e BID— reuniu especialistas brasileiros e estrangeiros.
A palestra que mais repercutiu nas conversas da plateia —formada por educadores, acadêmicos, representantes de ONGs e de outros governos— durante os intervalos foi a do colombiano Enrique Chaux, que tratou de bullying.
Vou tentar resumir aqui alguns pontos do pesquisador (parte das minhas observações se baseia em um vídeo de uma outra apresentação feita por ele que assisti depois).
Ele introduz o tema esclarecendo uma confusão que não é incomum: bullying não é qualquer agressão física e/ou verbal sofrida por alguém. Mas a prática de abusos desse tipo contra uma mesma pessoa, repetidas vezes, em situações em que há um claro desequilíbrio de poder (porque os agressores formam um grupo grande e/ou são muito populares).
Muitos perguntam se é um fenômeno novo ou algo que sempre existiu.
Ele explica que não há resposta precisa porque os estudos mais rigorosos sobre o tema são recentes. Mas diz acreditar que haja mais sensibilidade a respeito do bullying hoje por conhecermos melhor suas possíveis consequências, que podem ser muito graves.
Ele lista algumas: depressão, ansiedade, distúrbios alimentares, desmotivação acadêmica. Em casos extremos —ressalta— há quem pense em suicídio ou em atentar contra a vida de alguém.
Chaux chama atenção para uma das maiores preocupações em relação ao tema hoje em dia: o cyberbullying.
Uma intimidação que começa dentro de um ônibus escolar, por exemplo, acaba quando a vítima desce do veículo e entra em casa. Nas redes sociais, não há essa sensação de trégua, explica Chaux. A intimidação pode acontecer 24 horas por dia, sete dias por semana.
Outro ponto muito interessante é sobre a dinâmica do bullying: não basta frear seu principal líder ou fortalecer sua vítima, embora essas sejam frentes cruciais.
É preciso também adotar uma estratégia que mobilize os espectadores, sejam eles ativos (que riem da situação e a incentivam), sejam passivos (que a assistem, não se envolvem, mas também não agem).
Omissão tem o efeito de reforçar a prática.
Entre os que apoiam os líderes do bullying, há muitos que, em conversas privadas, admitem achar que aquilo é errado e está fazendo mal à vítima. Mas receiam reagir por medo de exclusão ou até de se tornarem alvos do mesmo tipo de intimidação.
É preciso, portanto, convencer essa rede de apoio a reagir, a se posicionar contra o bullying e deixar claro para os líderes que não estão mais de acordo com aquilo.
Os líderes normalmente agem em busca de popularidade e atenção. Quando sentem que perderão admiração e respeito, tendem a mudar de atitude.
Quem pratica bullying, diz Chaux, não se dá conta ou não se importa com os danos que pode causar nos colegas.
A escola pode agir com ações que ajudem a despertar empatia em seus alunos. Ele cita o exemplo de uma aula dada na Colômbia —incorporada ao currículo de espanhol— em que o professor lê a história de um personagem que gosta de dançar, não curte jogar bola e, por isso, é vítima de gozações, tem os sapatos roubados etc.
A ideia é fazer os alunos tentarem imaginar como o menino da história se sente e como eles se sentiriam em situação parecida.
Outro exercício ensina a turma a reagir em coro a atos de abuso, desde o início do ano letivo, para tentar cortar possíveis situações pela raiz.
Uma outra frente passa por fortalecer as vítimas.
Chaux diz que há de evidências (baseadas em estudos que envolveram filmagens dentro de escolas por alguns anos consecutivos) de que reagir de forma agressiva —verbal ou fisicamente— tende a incitar ainda mais os agressores.
A melhor estratégia seria orientar as crianças que sofrem violência física ou verbal a dizer assertivamente frases como: "não gosto que falem assim comigo" ou "não me batam, isso dói".
Quem lembra da infância ou tem filho pequeno sabe que isso não é nada fácil. Mas os especialistas dizem que é importante não desistir e insistir nessa orientação para as crianças e conversar muito com elas.
Em seu livro "Mindset", a psicóloga Carol Dweck afirma que os alunos que lidam melhor com o bullying são aquelas que não consideram as provocações resultado do que elas são, mas reflexo de problemas dos próprios agressores.
É claro que a eficácia dessas estratégias depende da forma como elas são estruturadas e incorporadas ao nosso cotidiano.
Por isso, precisamos debater abertamente o assunto, ensinar nossos filhos a reagir e a não se omitir e colocar ações específicas em prática nas nossas escolas. 

La educación atrasa 50 años

MIÉRCOLES 25 DE OCTUBRE DE 2017

Guillermina Tiramonti, La Nación

Desde los años 70 contamos con elementos teóricos y empíricos que nos demuestran que la promesa igualadora de oportunidades que porta la escuela moderna es falsa. En esos años los llamados sociólogos críticos nos mostraron que la propuesta pedagógica de la escuela exige de los alumnos recursos culturales que sólo poseen los sectores más educados de la sociedad. El análisis de las estadísticas no deja dudas: los que más desertan y a los que peor les va en las mediciones cognitivas son aquellos alumnos que provienen de los grupos menos educados. Por supuesto, hay excepciones, pero la regla es la que acabo de describir.

Sin embargo, hemos sostenido hasta ahora el mito de la escuela igualadora. ¿Credulidad? ¿Ilusión? ¿Cinismo? El hecho es que el Estado invierte muchos recursos para sostenerlo y los resultados dejan mucho que desear. En los últimos años nos propusimos incluir a todos los jóvenes en la escuela secundaria y para mantener la ilusión las escuelas se llenaron de tutores, coordinadores, clases de apoyo e interpelaciones a la buena voluntad de los docentes, pero nada de esto ha modificado las tendencias estadísticas. Los chicos siguen cayendo del sistema y las pruebas muestran que sus aprendizajes son muy pobres. La escuela moderna ha llegado a su límite y la ilusión ya no puede conservarse más.

A la condición injusta de la escuela se le agrega hoy el atraso en sus referencias científicas, epistemológicas y tecnológicas. La escuela sigue instalada en la era newtoniana, desconoce los aportes de la ciencia de los últimos 70 años y sostiene una estructura curricular propia del enciclopedismo de fines del siglo XIX. Su propuesta pedagógica se referencia en los soportes tecnológicos de la primera mitad del siglo XX y sigue suponiendo que el alumno es un sujeto pasivo que concurre a clases para registrar los contenidos y la información que le proveen el docente y el manual.

Es cierto que hay docentes que ayudan a comprender las múltiples facetas y perspectivas con que se puede abordar la realidad, pero son bastante excepcionales. Y además siguen construyendo un alumno incapaz de acceder a la información por sí mismo y de producir su propio derrotero en la construcción del conocimiento.

Foto: LA NACION

La escuela atrasa al suponer que el alumno de hoy es el mismo de hace 50 años. Niños y jóvenes en diálogo e interacción con las nuevas tecnologías deben desconectarse durante las horas de clases y fingir pasividad a un ritmo de interacción propio de la realidad predigital. Deben soportar el sinsentido de rellenar las respuestas de las preguntas del libro o resolver los problemas del manual y escuchar aburridas exposiciones.

Para completar el cuadro, la escuela se propone formar un sujeto para un mundo que ya no existe. La modernidad tenía un plan maestro, un proyecto de construcción que contenía diferentes trayectorias de vida en las que la escuela tenía una importante incidencia. El mundo era previsible y los papeles que se podían interpretar en ese escenario también lo eran.

Hoy no es así. ¿Quién sabe a ciencia cierta cómo se está reconfigurando el mundo y qué alcances tendrá su transformación? En este contexto la escuela sigue formando niños y jóvenes para que se adapten a un mundo que va desapareciendo y no les proporciona los instrumentos para interactuar con el que vendrá.

Hay ya en el mundo, en la región y en el propio país numerosas experiencias en desarrollo que revierten esta situación mediante la adopción de un modelo pedagógico que prepara a los niños y jóvenes para afrontar la incertidumbre de una realidad en constante cambio, que superan la fragmentación del currículum enciclopedista y permiten abordar la complejidad del contexto en que nos toca vivir. Son experiencias que transforman al alumno en un activo participante del proceso de producción del conocimiento con un uso intenso de la tecnología de nuestra época.

Las propuestas actualizan muchas de las teorías pedagógicas en desarrollo a lo largo del siglo pasado. Pero, a diferencia de las distintas ocasiones en que éstas fueron presentadas, hoy es un momento en el que confluye una etapa del capitalismo que requiere educar a todos de acuerdo con las exigencias del permanente cambio y de un desarrollo tecnológico que lo hace posible. ¿Podremos los argentinos desempantanar nuestras disputas y avanzar en este sentido?

Profesora, investigadora; consejera presidencial del Programa Argentina 2030

What Is Success and Failure in Schooling? (Part 1) by larrycuban

For the past two years, I have researched and written a book on Silicon Valley classrooms, schools, and districts that are "best cases" of technology integration. I published over a dozen posts on the blog of classroom observations I made in Silicon Valley schools during 2016.

I am in the last phase of wrapping up this project. Next week I will send in the page proofs that the publisher sent me to find typos and other errors. The book will come out next spring. The title is: The Flight of the Butterfly or the Path of a Bullet: Using Technology to Transform Teaching and Learning.

Doing the research and writing this book I found very satisfying. Now, what's next?

For the past few months that I have gone over the copy-edited manuscript that the publisher sent and now these page proofs, I have begun searching for a question that puzzles me and for which I have no ready answer. This is not an easy process. Many false starts and diversions. It is a process I have gone through many times. I have learned to trust the muddling, zig-zag path that I follow. I believe that some  question will emerge and get its hooks into me. So for the next few posts I will try out a possible project to see if has "legs," as some say. Comments are welcomed

There can be no success in the absence of failure

Henri Varenne and Ray McDermott, 1999

We always learn more from failure than success. Success teaches us nothing.

Henry Marsh, 2017

Success and failure are entwined like a DNA helix. You can’t have one without the other. Yet determining what is success and failure in schooling the young, sustaining businesses, waging war, and providing hospital health care is both uncertain and even contradictory. There is a constant thread that ties success to failure in the helix and that is organizational performance in achieving its goals. Yet even defining high- and low- performance in an organization can be dodgy. Consider the opening and closing of businesses.

SUSTAINING BUSINESSES

After five years, about half of all new businesses have and shut their doors. For companies that have survived longer than five years, even decades, closures still occur. In the past decade retailers such as Borders book stores, The Limited clothing, Thom McAn shoes, Blockbusters video, Circuit City electronics, and A & P groceries have gone belly up.

Bankruptcies and closure for new and old firms means failure; companies lacked the cash to continue. Those whose revenues exceeded expenditures year after year survived. And survival means success. Correct? Not quite.

A surprising percentage of those closures made money and still closed their doors. They met the performance standard by which businesses are judged—net annual profit--and still shut down. For example, many small retailers who want to retire or try something else close by selling their profitable business to someone else. Other companies close by getting bought out or merging with a larger firm.

And even other successful businesses, such as restaurants  that have served customers  for over a decade (60 percent of new restaurants shutter their windows in the first three years) decided to sell their restaurant or simply close down.

Also consider that some U.S. companies that have been by most metrics successful (Best Buy, Walmart, McDonalds, and Starbucks) have failed to make a dent in other countries even closing stores they had opened.

And there is the puzzling case that some businesses fail to make a profit and are considered successful. Consider those high-tech businesses such as Amazon that initially failed to bring in sufficient sales to keep the company financially afloat—the over-riding goal of a new company—yet venture capitalists and eager investors plowed cash into these profit-poor companies in their early years before they became the behemoth businesses they are now. No profit yet successful?

THE MILITARY IN WAGING WAR

Winning wars—World War II (1941-1945)---and losing wars—Vietnam (1955-1975) are based upon armed forces’ performance in achieving its mission. In World War II, for the U.S. in concert with its allies, the mission (or over-riding goal) was securing unconditional surrender of Nazi Germany, Japan, and Italy. That military mission was achieved by the end of 1945. Yet the U.S. armed forces lost many bloody battles in North Africa, Europe, and the Pacific along the way. Losing battles but winning a war?

In Vietnam, the U.S. government’s mission changed over the two decades from supporting the French in holding its colony and preventing a Communist takeover of the country to supporting a new state of South Vietnam (after the French exited) and helping that nation repel North Vietnam’s army and supporters within South Vietnam, the Viet Cong. Beginning under President John Kennedy, U.S. military advisers were sent to aid the South Vietnamese (for history of war, see here, here, and here)

U.S. advisers were insufficient to stop the infiltration of North Vietnamese army and indigenous insurgents who were helped by Chinese and Soviet arms and money so President Lyndon Johnson eventually sent a half-million U.S. soldiers into the country to fight both the Viet Cong and the People’s Army of North Vietnam.

All of this to stop the Communist North from taking over South Vietnam. Why? The belief was that, like falling dominoes. Were South Vietnam to fall, Laos, Cambodia, and Burma would turn Communist as well and would endanger U.S. interests in Asia.

Through the administrations of John Kennedy, Lyndon Johnson and Richard Nixon, the public was told repeatedly that the U.S was winning the war and achieving its goal of halting the spread of Communism in Southeast Asia, even as U.S. officials shifted from helping the French to protecting South Vietnam from North Vietnam through bombings of Hanoi to starting peace talks in 1969 with the North. Those peace talks led to the U.S. beginning to withdraw its forces in 1973 and finally leaving in 1975. Within a few years, the North had swept through the South consolidating the nation into one Vietnam. Declarations of “success” from U.S. Presidents ended in failure.

Fifteen years later Iraqi President Saddam Hussein invaded Kuwait. U.S. President George H.W. Bush, to protect the free passage of oil from the Gulf, ordered armed forces to free Kuwait from Iraqi control. The Persian Gulf War of 1991 swiftly liberated Kuwait from Iraqi forces which retreated back to Baghdad. The brief war reduced the influence of Saddam Hussein in the region. The mission was accomplished. This short, limited war had few U.S. casualties and was a clear-cut “success” for the military following the failure of the previous war in Vietnam.

Just over a decade later President George W. Bush ordered the invasion of Iraq. The mission driving the invasion in 2003 was to get rid of “weapons of mass destruction" held by Saddam Hussein. No such weapons were ever found.

The mission was successful militarily, however, in routing the Iraqi army, taking Baghdad, and deposing Saddam Hussein. However, it was a diplomatic failure in that no “weapons of mass destruction” were found and the subsequent occupation of the country and Sunni insurgency against the elected Shiite government surprised both military and diplomatic planners.

A protracted civil war between the elected Shiite government and the Sunni minority led to another change in mission under Presidents Bush and Obama by initially increasing the numbers of troops sent to the country. Over the course of the invasion and occupation, U.S. troops won key battles in cities controlled by insurgents yet diplomatic efforts to create an independent, democratically elected, and inclusive government strong enough to defend itself against Kurdish and Sunni insurgents ultimately failed.

President Bush began withdrawal of U.S. troops in 2008 and President Barak Obama presided over the final exit except for advisers to assist Iraqi forces, in 2010.

As one retired U.S. Colonel put the military effort in Iraq in these years: “We have not won it. We are not winning it. Simply trying harder is unlikely to produce a different outcome.”

The invasion of Iraq and a near decade long occupation can hardly be considered a “success” even with the destruction of the Iraqi army and ousting of Hussein especially in light of the strong influence Iran subsequently gained in the Iraqi government and persistent turbulence—the growth of the Islamic State of Iraq and Syria (ISIS)--in the Middle East, specifically the civil war in Syria and its triggering of hundreds of thousands of refugees into Europe. That successful U.S. military intervention in 2003 morphed into a diplomatic and political failure.

So winning many battles in Vietnam and Iraq yet failing on diplomatic and political fronts resulted in the U.S. losing these limited wars, except for liberating Kuwait in 1991.

Part 2 will look at "success" and "failure" and its idiosyncrasies in providing health care in hospitals and schooling.

larrycuban | October 23, 2017

Bônus por desempenho a professores não melhora educação, conclui Unesco

	Danilo Verpa - 19.mar.2009/Folhapress
	Aluno de escola estadual da zona leste da capital paulista

PAULO SALDAÑA
DE SÃO PAULO

23/10/2017  Folha de S.Paulo  

Relatório da Unesco de Monitoramento Global da Educação conclui que sistemas de bonificação de professores por desempenho tiveram efeitos prejudiciais. O documento deste ano da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura teve foco na discussão da responsabilização dos diversos atores sociais para o obter avanços diante dos desafios da educação.
A conclusão, segundo a Unesco, é que a falta de responsabilidade pode prejudicar o progresso para a educação, "permitindo que práticas danosas se tornem parte dos sistemas educacionais". Entretanto, alguns mecanismos de responsabilização podem ser prejudiciais, se forem mal desenvolvidos.
Nesse sentido, a Unesco indica que há poucas evidências de que haja melhora nos sistemas educacionais ao se adotar um processo de responsabilização com base no desempenho –que enfoca os resultados em detrimento dos insumos [condições para o processo de ensino].
Sistemas como o de bônus para professores com base no desempenho dos alunos em avaliações pioraria, segundo o relatório, a colaboração entre os pares, produzindo uma restrição curricular e um foco maior nas matérias que são abordadas nas avaliações de larga escala.
A adoção de bônus por desempenho tem sido debatida no país e no mundo como estratégia para melhorar o desempenho na educação. A rede estadual de São Paulo, por exemplo, adota desde 2008 sistema de bonificação baseado nos resultados de um indicador de qualidade.
Esse indicador é calculado a partir de um prova feita pelos alunos, o Saresp. Os resultados educacionais do Estado apresentam estagnação, com exceção dos dados referentes aos iniciais do ensino fundamental –que seguem uma tendência de melhora
Com o tema "Responsabilização na educação: cumprir nossos compromissos", o relatório monitora os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para educação. Trata-se de um conjunto de metas assumidas pela comunidade internacional com prazo até 2030, reforçando princípios de uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade.
Atualmente, 264 milhões de crianças e jovens não frequentam a escola no mundo. Em todo mundo, a taxa de conclusão do ensino médio, por exemplo, foi de 45% entre 2010 e 2015. Mas há grande disparidade entre as nações.
Nos países classificados como ricos, esse percentual é de 84%; entre os pobres, de 13%. No Brasil, foi de 63%.
O relatório atual reforça que a responsabilidade para superar os desafios impostos é de uma missão que envolve todos na sociedade. "Para que alcancemos uma educação de qualidade, equitativa e inclusiva, precisamos que todos os entes estejam envolvidos com o seu papel", diz Rebeca Otero, coordenadora de Educação da Unesco no Brasil.
O que envolve, reforça ela, os governos, os professores, as escolas, os setores privados, organizações internacionais e os estudantes. "É importante que haja uma cobrança formativa e não punitiva."
METAS
O Brasil tem um destacado sistema de monitoramento do sistema educacional na comparação com a maioria dos países do mundo, mas isso não tem garantido que o país supere desafios de inclusão e qualidade escolar. De 209 países, 108 publicaram relatórios nacionais de monitoramento da educação pelo menos uma vez desde 2010, mas apenas cerca de 1 em cada 6 países do mundo o faz regularmente.
O relatório celebra, por exemplo, a iniciativa de o Brasil ter um Plano Nacional de Educação (PNE). Vigente no país desde 2014, o PNE estipula metas para educação no prazo de dez anos.
O plano brasileiro também determina metas intermediárias, a maioria atualmente descumpridas. O país deveria, por exemplo, garantir a universalização do acesso escolar a todos os jovens entre 15 e 17 anos, idade adequada para o ensino médio.
De acordo com dados levantados pela Unesco, há cerca de 1,7 milhão de jovens nessa faixa etária fora da escola. Em números absolutos, o Brasil tem um dos maiores contingentes do mundo. Em todos os países analisados, são 140 milhões de jovens nessa faixa etária fora da escola –nem todos os países têm dados disponíveis.
Na educação básica, o Brasil registra equidade de escolarização entre meninos e meninas. O que não ocorre ao redor do mundo –apesar de, na comparação com dados de 2010, a situação tenha avançado. Apenas 66% dos países alcançaram a paridade de gênero na educação primária (o equivalente aos anos iniciais do ensino fundamental no Brasil) e 45% nos anos finais. No ensino médio, esse índice é de 25%. 

Jorge Werthein: A violência que vai à escola todo dia

OGlobo by Jorge Werthein  /  22/10/2017

Quem vai a campo conhecer a realidade das escolas brasileiras ouve relatos tão assustadores quanto revoltantes. Crianças e adolescentes revelam experiências de assédio moral e sexual, agressão verbal e física, dramas psicológicos variados. Mas a frequência e a reincidência dessas práticas causam mais que assombro e indignação. Despertam uma pergunta básica: por quê?

Onde estão os responsáveis por alunos tão jovens, antes, durante e depois de eles passarem por vivências traumatizantes? O que fizeram para prevenir, enfrentar ou solucionar o problema? Elegem corretamente suas prioridades em termos de educação? Enxergam e conhecem, de fato, os alunos que passam no mínimo quatro horas por dia na escola? Enxergam e conhecem, realmente, quem está perto deles enquanto estudam, brincam, lancham, conversam?

É inegável a relevância de fatores como número de matrícula, taxa de permanência na escola, desempenho escolar, indicadores de qualidade. No entanto, esses dados estão diretamente relacionados com o ambiente físico e, sobretudo, psicológico em que meninas e meninos adquirem conhecimentos que farão diferença pelo resto de suas vidas.

Quando um vigia provoca um incêndio que leva à morte crianças e a si próprio dentro de uma escola, o episódio gera comoção nacional. Mas corre o risco de cair no esquecimento. Quem ainda ouve falar da morte de mais de uma dezena de crianças numa escola de Realengo, em 7 de abril de 2011? Um atirador disparou à queima-roupa contra professoras e estudantes, suicidando-se em seguida.

Esses são casos extremos que ganham as manchetes. Há, porém, os crimes silenciosos, que raramente têm visibilidade e, portanto, se perpetuam sem que se tente impedi-los.

Ninguém suspeita de nada? Ninguém lê nas escolas os sinais que normalmente antecedem e caracterizam as diferentes formas de violência de que são alvos tantos estudantes? Ademais, como se sabe, a educação de meninas, meninos, adolescentes e jovens extrapola o âmbito familiar e envolve uma rede que vai dos gabinetes do poder público às salas de aula, passando por pátios, cantinas, quadras esportivas, entorno escolar. Todos têm sua parcela de responsabilidade pela saúde física e mental dos milhões de estudantes que hoje frequentam as mais de 200 mil escolas de educação básica do Brasil.

Cabe lembrar que os diversos tipos de violência não se restringem às instituições públicas de ensino. Incluem as particulares. Naturalmente, a falta de recursos das famílias de baixa renda agrava o quadro, pois elas geralmente não têm como apelar para trocas de sala, de escola ou de professores ou mesmo, em casos extremos, para contratar psicólogos, advogados ou quaisquer profissionais necessários para garantir o bem-estar da criança em situação de agravo.

Tudo isso se torna ainda mais preocupante quando se observa uma espécie de complexo de avestruz, pelo qual não enxergar a gravidade da situação ou negá-la é a única resposta a um drama que afeta estudantes, professor e o próprio sistema escolar.

Chama a atenção que um país como o Brasil, com uma das taxas mais altas de violência do mundo, despreze a necessidade de se pesquisar por que esses níveis inaceitáveis de outras formas de violência atingem as escolas. É de pequenos cidadãos que estamos tratando. Merecem políticas públicas que tornem visível o problema para enfrentá-lo imediatamente.

Jorge Werthein é sociólogo e foi representante da Unesco no Brasil e nos Estados Unidos

Bullying e violência nas escolas ainda são temas sem diagnostico no país

Adolescente abre fogo contra colegas em escola

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Mateus Bonomi - 21.out.2017/Folhapress

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Parentes e amigos de João Pedro durante velório neste sábado (21). Leia mais

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PAULO SALDAÑA
DE SÃO PAULO

22/10/2017  Folha de S.Paulo

O Brasil não tem um mapeamento claro sobre a dimensão da violência dentro das escolas. Não há estudos abrangentes sobre a temática, o que, segundo especialistas, dificulta não só um diagnóstico do problema, mas também uma intervenção mais adequada.
Miriam Abramovay, que pesquisa sobre violência nas escolas, afirma que não é possível saber quais são os fatores de risco, tampouco possíveis estratégias de proteção.
"Estados e municípios não querem ver expostos dados negativos, muito menos sobre a violência nas escolas", diz ela, ligada à Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso). Para ela, escolas do sistema privado podem ser ainda mais resistentes.
Em parceria com o Ministério da Educação e a OEI (Organização dos Estados Ibero-Americanos), a Flacso realizou uma pesquisa em 2015 com 6.700 estudantes das sete capitais mais violentas do país. Divulgado no ano passado, é o último levantamento de maior fôlego feito no Brasil.
Quatro em cada dez estudantes (do 6º ano do ensino fundamental ao 3º do médio) afirmaram já terem sofrido violência física ou verbal dentro da escola no último ano.
Em 65% dos casos, o agressor foi um colega –15% assumem já ter cometido alguma violência. Um quarto das agressões relatadas ocorreram dentro da sala de aula.
A psicopedagoga Quézia Bombonatto afirma que a problemática envolve alunos, escolas e famílias. "As escolas precisam sempre conversar com o grupo, é um trabalho que precisa ser feito permanentemente, sem esperar que algo aconteça", diz ela, conselheira vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia.
Mudanças de comportamento, queda de rendimento e desinteresse em ir à escola, por exemplo, podem ser sinais de que algo pode estar errado. "Tanto a vítima de ataques quanto o algoz precisam de atendimento."
A falta do diagnóstico não significa que nada tem sido feito. Nas escolas públicas de ensino fundamental, 74% dos diretores dizem que têm projetos com a temática da violência e 83%, sobre bullying. Os dados são do questionário da Prova Brasil de 2015.