Ideb mostra que 35% das escolas ficaram abaixo da meta na 8ª série

Na 4ª série do ensino fundamental, foram 26%.
Índice é calculado com dados do desempenho e rendimento escolar.

Fernanda Nogueira, Nathália Duarte e Vanessa Fajardo Do G1, em São Paulo

Os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2009, divulgados pelo Ministério da Educação (MEC), nesta segunda-feira (5), mostram que 35% das escolas públicas do país ficaram abaixo da meta estipulada pelo governo federal para cada uma delas nos anos finais do ensino fundamental, que equivale ao ciclo da 5ª à 8ª série (6º ao 9º ano). Nos anos iniciais, da 1ª à 4ª série (1º ao 5º ano), ficaram abaixo da meta 26% das escolas.

Confira o Ideb das escolas da 1ª à 4ª série
Confira o Ideb das escolas da 5ª à 8ª série

Para o cálculo, foram consideradas 25.146 escolas da 8ª série e 33.689 da 4ª série que tiveram Ideb e meta em 2009. Dos totais analisados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), uma parte ficou sem Ideb 2009, por não ter atingido a quantidade necessária de amostras para o cálculo, e outra parte ficou sem meta 2009, por ter participado pela primeira vez do Ideb.

O índice leva em conta dois fatores que interferem na qualidade da educação: rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho na Prova Brasil. A escala vai de 0 a 10.

A pontuação de escolas públicas do país no índice mostra que as notas vão de 0,2 a 9. A meta do Brasil é chegar a 6 na 4ª série e a 5,5 na 8ª série em 2021. O índice médio dos países desenvolvidos é 6.

Na 8ª série, o Rio de Janeiro foi o estado com mais escolas abaixo da projeção feita pelo Inep para cada uma delas. Foram 62%. Logo depois, estão o Amapá, com 57%, Sergipe, com 52%, e Rondônia, com 50%. Em São Paulo, 32% das escolas ficaram abaixo da meta.

Na 4ª série, Sergipe teve 43% das escolas abaixo da projeção feita para 2009. O Rio está em segundo lugar, com 42% do total, e é seguido por Amapá, com 41%, e pelo Maranhão, com 40%.

Confira as escolas com as notas mais altas e as escolas com as notas mais baixas na 4ª série do ensino fundamental, e na 8ª série do mesmo ciclo.

Escolas com notas mais altas pelo Brasil - Ensino Fundamental Regular (até a 4ª série)
Nome da escola	Localização	Rede	Nota no Ideb 2009
EMEB Aparecida Elias Draibe	Cajuru (SP)	Municipal	9,0
EM Andre Ruggeri	Cajuru (SP)	Municipal	8,8
EM Bairro Dom Bosco	Cajuru (SP)	Municipal	8,8
Escola Estadual Dom Bosco	Eirunepé (AM)	Estadual	8,7
EM Mousart Alves da Silva	Cajuru (SP)	Municipal	8,5
Esc. Est. São José	Fonte Boa (AM)	Estadual	8,4
João Paulo I E M Para Ed. Inf. Ens. Fund.	Foz do Iguaçu (PR)	Municipal	8,4
EE Osório de Morais	Coromandel (MG)	Estadual	8,3
EM José Alves Palma da Silva Dr.	Cajuru (SP)	Municipal	8,3
EMEIEF Thereza Gabriel Zoccal	Neves Paulista (SP)	Municipal	8,3

Escolas com notas mais baixas pelo Brasil - Ensino Fundamental Regular (até a 4ª série)
Nome da escola	Localização	Rede	Nota do Ideb 2009
EE Jovem Protagonista	Belo Horizonte (MG)	Estadual	0,2
Escola Mul. Boa União	Eunápolis (BA)	Municipal	0,5
EMEIF Firmo Santino da Silva	Alagoa Grande (PB)	Municipal	0,5
Esc. Mul. Prof. Fco. de Assis V. Cavalcanti	Natal (RN)	Municipal	0,5
ERC E F Juscelino Kubstcheck	Bom Jesus do Tocantins (PA)	Estadual	0,6
EEEF de Audiocomunicação	João Pessoa (PB)	Estadual	0,6
Esc. Mun. Miriam Alves Ferreira	Caroebe (RR)	Municipal	0,6
Esc. Manoel Teixeira	Tarauaca (AC)	Municipal	0,7
Esc. Mul. Dom Climerio Almeida Andrade	Vitória da Conquista (BA)	Municipal	0,7
Grupo Escolar Amelia Rodrigues	Amélia Rodrigues (BA)	Municipal	0,8
Centro Educacional de Apuarema	Apuarema (BA)	Municipal	0,8
EMEF de Arajaí	Cameta (PA)	Municipal	0,8

Escolas com notas mais altas pelo Brasil - Ensino Fundamental Regular (de 5ª a 8ª série)
Nome da escola	Localização	Rede	Nota no Ideb 2009
Colégio de Aplicação do CE da UFPE	Recife (PE)	Federal	8,0
Colégio Pedro II	Rio de Janeiro (RJ)	Federal	7,6
C.E. Oscar Batista	Cambuci (RJ)	Estadual	7,4
Colégio Militar de Santa Maria	Santa Maria (RS)	Federal	7,3
Colégio Militar de Salvador	Salvador (BA)	Federal	7,1
Colégio Militar de Campo Grande	Campo Grande (MS)	Federal	7,1
Militar de Fortaleza Colégio	Fortaleza (CE)	Federal	6,9
Colégio Militar de Curitiba	Curitiba (PR)	Federal	6,9
Col. Militar do Corpo de Bombeiros do CE	Fortaleza (CE)	Estadual	6,8
Escola de Aplicação Professor Chaves	Nazaré da Mata (PE)	Estadual	6,8
Escola do Recife - Facp UPE	Recife (PE)	Estadual	6,8
Centro Mun. de Educação Girassol	São José do Cedro (SC)	Municipal	6,8

Escolas com notas mais baixas pelo Brasil - Ensino Fundamental Regular (de 5ª a 8ª série)
Nome da escola	Localização	Rede	Nota no Ideb 2009
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Maestro José Siqueira	Conceição (PB)	Estadual	0,7
EEEFM Desembargador Artur Virgínio de Moura	Matinha (PB)	Estadual	0,7
Esc. Mul. Claudio Manuel da Costa	Vitória da Conquista (BA)	Municipal	0,7
EEES Rio de Janeiro	Rio de Janeiro (RJ)	Estadual	0,7
C.E. Rosa do Povo	Rio de Janeiro (RJ)	Estadual	0,7
Esc. Mul. Carlos Gomes	Manaus (AM)	Municipal	0,8
Murilo Aguiar EMEIF	Fortaleza (CE)	Municipal	0,8
Grupo Escolar Roberto Santos	Candido Sales (BA)	Municipal	0,8
C.E. Francisco Cabrita	Rio de Janeiro (RJ)	Estadual	0,8

Lógicas en juego

Por Inés Dussel. Directora de Sangari argentina e investigadora de flacso

La entrega de netbooks a todos los alumnos secundarios de escuelas públicas es una gran noticia. Superar la brecha digital entre los sectores sociales y regiones geográficas debe ser una prioridad clara y compartida por el arco político. Las netbooks en la escuela implican un cambio material y también simbólico: todos los chicos tendrán acceso al nuevo mundo de la cultura digital, no sólo en el espacio esporádico de los ciber café sino también en una institución cotidiana y permanente como es la escuela.

El próximo paso es elaborar estrategias pedagógicas que ayuden en la transición a un nuevo paisaje educativo. La escuela es una institución estructurada, con eje en disciplinas de conocimiento, generalmente poco exploratoria, y sometida a criterios de evaluación comunes y fijos. Pero las nuevas tecnologías -y su lógica de consumo- funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento emocional, y lo hacen con una dinámica y velocidad que entra en colisión con los propósitos y tiempos de la escuela. Estas características implican desafíos muy concretos sobre cómo, dónde, cuándo y quiénes se harán cargo de la introducción de estas nuevas tecnologías en el aula, porque se trata de dos lógicas y modos de configuración del conocimiento muy diferentes.

Agenda para o pais

Além dos problemas fiscais que se acumulam no horizonte, reforçados pela síndrome de “prefeito gastador em ano de eleição” que domina as ações do governo nesta sucessão presidencial, como bem definiu o economista Reinaldo Gonçalves, da UFRJ, o próximo presidente da República terá que enfrentar questões estruturais que a gestão Lula só enfrenta de maneira superficial e eleitoreira.

A consultoria Macroplan, Prospectiva, Estratégia e Gestão, do economista Claudio Porto, está distribuindo a seus clientes uma análise sobre a situação da educação e da infraestrutura como condições para melhorar a competitividade e permitir o desenvolvimento sustentável do Brasil.

Segundo o estudo, o risco de um apagão de mão d e o b r a n o p a í s e s t á maior, e ficou mais evidente com a superação da crise econômica.
Merlval Pereira
O Globo

Além do déficit de mão de obra qualificada, outro gargalo que persiste é o da infraestrutura.

Há claras evidências, segundo a análise, de que a educação e a infraestrutura se tornaram os principais gargalos estruturais no crescimento brasileiro, representando áreas que já fazem sombra ao atual cenário econômico.

Embora, na avaliação dos técnicos da Macroplan, o Brasil esteja atravessando um momento excepcionalmente favorável na sua trajetória econômica, o sucessor do presidente Lula terá que trabalhar “exaustivamente” para superar as defasagens e gargalos nos níveis educacionais da população, e na infraestrutura e logística de transportes, se quiser garantir um crescimento consolidado e permanente para o país.

As implicações mais visíveis da baixa escolaridade da população brasileira se evidenciam no crescente quadro de escassez de mão de obra qualificada no Brasil, segundo dados do Ipea: · Déficit na construção civil em 71 mil trabalhadores · Comércio: faltam 204 mil pessoas qualificadas somente nas regiões Sul e Sudeste.

· Tecnologia da informação: faltam 100 mil profissionais (podendo chegar a 200 mil em 2013).

Enquanto isso, cerca de seis milhões de trabalhadores de baixa qualificação não conseguirão um lugar no mercado de trabalho em 2010.

O quadro geral no Brasil, revela o estudo, mostra de um lado um grande contingente de desempregados com deficiências em sua formação, do ponto de vista educacional e profissional, e, de outro, uma sobra de postos de trabalho para profissionais qualificados.

O Brasil tem hoje uma escolaridade média de sete anos de estudo, com uma defasagem de cinco a sete anos em relação às dos países da OCDE.

Para definir as perspectivas para a educação para os próximos anos, a Macroplan traçou dois cenários para a área de educação.

No cenário A, menos otimista, baseado na média histórica de avanço da escolaridade dos últimos 20 anos, o Brasil só alcançará o atual nível de escolaridade da OCDE em 2040, um hiato de 30 anos.

No cenário B, mais otimista e o mais provável, que reflete a universalização do ensino fundamental e a intensificação do esforço de melhoria das condições de ensino, é possível reduzir este hiato para 20 anos, se for mantida a tendência do período de 2000-2007.

Ou seja, o Brasil alcançará o atual nível de escolaridade das nações da OCDE em 2030.

Na avaliação do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), realizado pela OCDE, os alunos brasileiros com 15 anos de idade obtiveram médias, em 2006, que os colocam na 54aposição em matemática (entre 57 países), na 53aposição em ciências e na 49aem leitura (entre 56).

O estudo ressalta que o problema não está no gasto público do Brasil com educação, que em 2007 chegou a 5,2% do PIB, contra 5,3% dos países desenvolvidos, segundo a UNESCO.

Para a Macroplan, parecem explicar melhor os determinantes da qualidade da educação no ensino fundamental vários fatores, tais como a gestão da rede escolar e de cada escola; as avaliações periódicas do desempenho dos alunos; a formação e didática dos professores e os incentivos ao bom desempenho; o foco no “feijão com arroz” do processo de ensino-aprendizagem; as condições socioeconômicas dos alunos; a educação das mães e o ambiente doméstico; e a participação dos pais no acompanhamento do desempenho escolar dos filhos.

No ensino médio, evidenciamse, segundo o estudo da Macroplan, o baixo perfil de entrada da maioria dos alunos, que carrega um “estoque de deficiências” herdado no ensino fundamental, e o excesso de papeis que se impõe a este nível de ensino, tornandoo enciclopédico, sem foco e superficial.

Nos níveis de ensino profissionalizante e superior, a principal deficiência ainda é a baixa cobertura.

A Macroplan traçou a seguinte “agenda estratégica” para superar os problemas da educação: (1) Universalizar a educação infantil; (2) fazer a ‘revolução da qualidade’ no ensino fundamental; (3) reformular o currículo do ensino médio; (4) multiplicar as oportunidades de acesso ao ensino profissional de nível médio e ao ensino superior; (5) fortalecer a avaliação da qualidade do ensino público e privado; (6) melhorar o desenvolvimento e o desempenho de professores; (7) promover um “choque de gestão” nas unidades escolares e nas redes de ensino público; (8) mobilizar e facilitar a participação das empresas e organizações da sociedade civil na melhoria da qualidade do ensino; (9) estimular e valorizar o desejo da sociedade por uma educação de alta qualidade.

A la mujer se le hace más difícil que al hombre seguir estudiando

29/06/10

Entre los principales problemas están el embarazo adolescente y cuestiones culturales.

PorSibila Camps

En la Argentina, niñas y varones acceden por igual a la escuela. Pero cuando se trata de continuar estudiando, a las chicas se les hace más difícil, a causa de las obligaciones que culturalmente se descargan en las mujeres. Y ese déficit educativo repercute en lo laboral, ya que a las mujeres se les exige más calificación para el mismo empleo.

Este diagnóstico –basado en estadísticas oficiales, que muestran grandes desigualdades regionales–, se desprende del informe elaborado por Claudia Giacometti para CLADEM (Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer). Es la base local para la “Campaña de educación no sexista y antidiscriminatoria”, presentada ayer en la Casa de Tucumán.

Uno de los factores que más alejan a las chicas de la escuela es el embarazo adolescente, que ha aumentado –sobre todo en las provincias con mayor población pobre–, a pesar de que la tasa general de fecundidad disminuyó . Según el Censo 2001, mientras el 84,5% de las y los chicos de 14 a 17 años estudiaba, sólo lo hacía el 39,7% de las que habían sido madres.

En 2008, el 52% de las madres menores de 20 años ni siquiera había ingresado al nivel medio. En la población indígena, los indicadores son aún peores: por ejemplo, el 75% de las madres tobas mayores de 12 años no terminó la primaria. Y mientras la tasa de analfabetismo del país ronda el 2,6%, en las mujeres Mbyá guaraní llega al 37%.

“La exclusión temprana del sistema educativo de jóvenes en contexto de vulnerabilidad, supone la continuidad de círculos de pobreza –destaca el informe–.

El nivel educativo de la madre es uno de los factores de riesgo en materia de mortalidad infantil . En 2006, la tasa de mortalidad infantil de madres con primario incompleto era de 17.7, once puntos más alta que la verificada entre el grupo de madres con primario completo”.

El estudio de Giacometti hace foco en las condiciones de vulnerabilidad: “En 2006, tras 4 años de crecimiento, el 60% de los adolescentes era pobre, y la cuarta parte, indigente”, apunta la socióloga.

Por una parte, la subalimentación afecta la capacidad de aprendizaje y de desarrollo . Además, el hecho de que los chicos vivan en mayor situación de pobreza que el promedio de la población, condiciona las posibilidades de las madres de salir a trabajar. Entre las que tienen hijos menores de 5 años, son las más pobres las que menos pueden acceder al empleo, porque tienen que cuidarlos. Esto revela, según Giacometti, que faltan jardines de infantes públicos .

El Estado, señala la experta, debe atender también estos contextos desfavorables.

“El problema no se resuelve sólo en la escuela. Hacen falta alianzas”, propone. También con las y los docentes, cuya formación perpetúa la brecha de género: esos patrones sexistas, afirma, replican la división sexual del trabajo en la elección de las carreras.

Site de Simon chwartzman

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Os resultados do IDEB 2009 Posted: 02 Jul 2010 07:59 AM PDT O INEP divulgou ontem os resultados globais do Indice de Desenvolvimento da Educação Básica, e os resultados mostram melhorias, sobretudo para a 4a série do ensino fundamental (5o. ano). Em português, a nota média passou de 175.8 para 184.3 pontos (o mínimo adequado seria 200) e, na 8a série (9o. ano), de 234.7 para 244.0 (o mínimo adequado seria 275). Ao final do ensino médio, a evolução foi de 251. 4 para 268.8, ainda longe do mínimo aceitável de 300. Os resultados em matemática só mostram mudança na 4a serie – de 193.5 para 204.3 (a meta é 250). Na 8a série passa de 247.4 para 248.7, para uma meta de 300, e de 272.9 para 274.7 no final do ensino médio, quando a meta seria de 350. Estas metas mínimas por série são as utilizadas pelo movimento Todos Pela Educação, e, quando as tomamos como referência, vemos que os estudantes da última série do ensino médio ainda estão abaixo do esperado para a 8a série da educação fundamental. A distância entre o desejável e o real vai aumentando a cada nível, e bem pior em matemática do que em português, o que mostra que ainda estamos longe de uma educação pública razoável. Quem produz os dados do IDEB é o governo federal, mas os responsáveis pelas redes de educação básica são os governos estaduais e municipais. Será interessante ver em que estados e municípios estes avanços observados pelo INEP se deram, e quem não está se movendo.

Fallida enseñanza en valore

Educación para la Ciudadanía se ha quedado reducida a una 'maría'

CARLOS CARABAÑA

Varios directores de instituto relatan la siguiente historia. Llega la hora de impartir Educación para la Ciudadanía: el Partido Popular y parte de la Iglesia recomiendan la objeción de conciencia y algunas familias solicitan al centro que sus hijos no reciban la materia. Pero no la tienen ese curso y al siguiente, con las protestas ya apagadas, los chavales asisten sin problemas a esas clases. La Generalitat valenciana amenazó con impartir esa materia en inglés. Dos años después, se le dedican escasas horas, como si se tratara de una maría.

Alumnos cuyos padres objetaron asisten a las clases sin problemas

La metodología incluye películas, charlas, debates y pensamiento crítico

Solo Galicia y Castilla-La Mancha han aumentado el horario previsto

Los profesores ven la falta de tiempo como la gran lacra de la asignatura

Alejandro Tiana, secretario general de Educación cuando se implantó Ciudadanía con la LOE en 2006, está convencido de que "la sombra de sospecha arrojada" ha perjudicado a la asignatura. "En la mayor parte de las comunidades autónomas las horas de clase se dejaron al mínimo impuesto desde la Administración [35 sesiones por curso]", explica. "Lo normal es aumentarlas". Para el filósofo Fernando Savater, prologuista del texto para Ciudadanía de la Fundación Cives, "una clase es poco, pero menos es nada". Y reflexiona: "Si la religión estuviera donde debe de estar, fuera de la escuela pública, habría más horas para una asignatura que es muy importante".

Solo en Castilla-La Mancha y Galicia, gobernadas entonces por el PSOE, Educación para la Ciudadanía tiene dos horas a la semana. Los docentes señalan la escasa carga lectiva como la lacra de la asignatura. "Se convierte en una maría[sin tiempo, fácil de aprobar y poco valorada por el alumnado]", dice Fernando Ventura, profesor en Pamplona. "Para desarrollarla harían falta, como mínimo, dos horas".

"Además", recuerda Tiana, "es una recomendación de las instituciones europeas". Casi la mitad de estos países ha concretado la enseñanza en valores como una materia independiente. Los contenidos son cuatro círculos concéntricos: convivencia con el entorno próximo, principios de vida en una sociedad democrática, ejercicio de la ciudadanía en un contexto global y situación y relación del individuo consigo mismo. Las lecciones relativas a la identidad afectivo sexual fueron las más cuestionadas.

Con el libro de texto Joven@s Ciudadanos (Alhambra Pearson), María Pilar Torrijo, filóloga que imparte Educación para la Ciudadanía, cuenta las páginas de la discordia. "Tres de 143, que se titulan Quién Soy, chico y chica, hombre y mujer, el resto del temario -derechos humanos, convivencia, respeto al otro- es indiscutible". Los docentes preguntados aseguran que ya estaban incluidos estos temas en la Ética de 4º de ESO, que, como la filosofía de Bachillerato, ha adquirido el apellido "y Ciudadanía".

Álvaro Marchesi, secretario de Estado de Educación cuando se incluyó Ética en la LOGSE así como la educación en valores de forma transversal a todas las materias, cree que esa asignatura, era "mucho más fuerte, se hablaba de la vida, la muerte y el sexo". "Creer que dos horas a la semana van a transformar a las nuevas generaciones", explica Marchesi, "es no entender el impacto de una disciplina, o cómo va a competir con la influencia de la familia". Savater, que opina que la transversalidad "es una forma de zafarse", cree que "es disparatada la idea de que solo los padres pueden transmitir valores".

Pero esa parte del temario interesa a los chavales. Como la solidaridad, los diferentes sistemas políticos en Europa, los derechos humanos, los impuestos... O eso aseguran los docentes. A Marta, alumna asturiana, le ha gustado "la parte de la violencia contra las mujeres y la explicación de que a una chica le puede gustar otra chica". Los profesores precisan que impartirla es difícil.

Los estudiantes entre 13 y 14 están comenzando a desarrollar el pensamiento abstracto. La metodología es activa: material audiovisual, debates, charlas, discusiones... y un poco de exposición teórica. Juana María Serrano, directora de un centro en Toledo, ve la dificultad de impartir estos conceptos a esas edades, "pero con la tasa de abandono [30%], si pretendemos de verdad formar ciudadanos, hay que hacerlo antes de que dejen los estudios".

Tiana recuerda que las negociaciones no fueron complicadas. "Hablamos con los religiosos docentes (la FERE) y se marcó una posición intermedia, que no es fácil y nunca se sabe dónde está". Una línea roja, verbalizada en el enunciado La familia en el marco de la Constitución española. "La reacción de parte de la Conferencia Episcopal, solicitando la retirada y la objeción -un absurdo jurídico-", explica, "fue una sorpresa parcial". Uno de los miedos era convertir la pizarra en un púlpito. Pero los profesores defienden su profesionalidad.

La materia se completa con actividades paralelas. Un instituto de Asturias tiene un comité de alumnos, formados en gestión de conflictos, que supervisados por los docentes, decide las sanciones a sus compañeros; en Cantabria pueden participar al principio de las evaluaciones y expresan sus quejas, muchas referidas a los deberes excesivos; en varios centros, los alumnos han ayudado a elaborar el reglamento interno y reciben charlas de ONG como Movimiento por Paz; se hacen visitas a los Parlamentos autonómicos y los alumnos juegan en los sillones a defender diferentes posturas.

Yolanda Barros, profesora en el País Vasco, valora la asignatura: "Superan la resistencia de ir, por ejemplo, a un cineclub, y aprenden". Un opositor a profesor de historia y máster en Educación para la Ciudadanía la resume: "Es como hacer que un chaval vea el telediario y lo entienda". Marchesi puntualiza el enunciado: "Interpretar el telediario de acuerdo con los derechos humanos".

El Pais

Cyberbullying: Are schools supposed to now police the behavior of students in virtual playgrounds?

Get Schooled

by Maureen Downey

This is a riveting New York Times piece on the challenges to schools from cyberbullying. I am torn as to what the schools’ rightful role ought to be in policing the nasty adolescent exchanges that are becoming far too common on the Internet.

Read the lengthy Times piece when you have time. It is disturbing, especially since my twins start middle school in August. (My oldest daughter had a very rough first year in middle school. My older son had very little drama in middle school, but sidestepped a lot of the social tussling. And he had neither a phone nor a personal computer until high school.)

I still think one answer to cyberbullying is keeping middle schoolers off Facebook and other social networking sites. I am also not a fan of giving middle school students cell phones, as my 11-year-old daughter is quick to complain. Her older sister used to ask me to please dip into her college fund to get cable TV. Now, we have cable, but the 11-year-old asks me now instead to tap into her college fund to pay for a cell phone.

According to the Times piece:

Schools these days are confronted with complex questions on whether and how to deal with cyberbullying, an imprecise label for online activities ranging from barrages of teasing texts to sexually harassing group sites. The extent of the phenomenon is hard to quantify. But one 2010 study by the Cyberbullying Research Center, an organization founded by two criminologists who defined bullying as “willful and repeated harm” inflicted through phones and computers, said one in five middle-school students had been affected.

Affronted by cyberspace’s escalation of adolescent viciousness, many parents are looking to schools for justice, protection, even revenge. But many educators feel unprepared or unwilling to be prosecutors and judges.

Often, school district discipline codes say little about educators’ authority over student cellphones, home computers and off-campus speech. Reluctant to assert an authority they are not sure they have, educators can appear indifferent to parents frantic with worry, alarmed by recent adolescent suicides linked to bullying.

Whether resolving such conflicts should be the responsibility of the family, the police or the schools remains an open question, evolving along with definitions of cyberbullying itself.

Nonetheless, administrators who decide they should help their cornered students often face daunting pragmatic and legal constraints.

“I have parents who thank me for getting involved,” said Mike Rafferty, the middle school principal in Old Saybrook, Conn., “and parents who say, ‘It didn’t happen on school property, stay out of my life.’ ”