El club de los millonarios generosos

Bernardo Kliksberg
Para LA NACION

Sábado 31 de julo de 2010

Según datos recientes de la ONU, por primera vez en la historia más de mil millones de personas sufren hambre crónica en el mundo; la crisis dejó 50 millones de personas más en extrema pobreza en 2009, y se anticipa un aumento de otros 64 millones a fines de 2010. "En muchos países los volúmenes y precios de las exportaciones declinaron, las remesas migratorias bajaron, y el flujo de turistas y de inversiones directas se redujo", señala la administradora general del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Helen Clark. A la crisis se le sumaron los cambios climáticos, que afectan a los más vulnerables. En estas condiciones, señala Clark, "alcanzar las metas del milenio de la ONU [que fijan mejorar las cuestiones más básicas para la gran población pobre] es más urgente y necesario".

Se necesitan políticas públicas de la más alta calidad, y reforzar la cooperación internacional. Pero un aliado estratégico de gran potencial puede residir en la responsabilidad social empresarial.

Tres pioneros en el tema, Bill y Melinda Gates, y Warren Buffett, terminan de lanzar un llamamiento sin precedente a los 400 multimillonarios americanos más ricos de la nómina anual que publica la revista Forbes. Los invitan a aportar durante su vida, o a su muerte, la mitad de sus fortunas a causas de interés colectivo. El llamado ha tenido gran repercusión y Fortune lo denomina "el desafío de los 600.000 millones" (el patrimonio acumulado de los 400 más ricos se estima en el doble). La contribución actual de los más ricos no superaría un 11 por ciento. Según las cifras de la FAO (Food and Agriculture Organization), organismo de la ONU, bastarían 30.000 millones de dólares para cambiar radicalmente la situación del hambre en el mundo.

La idea del llamado surgió de una reunión inicial en la que los convocantes congregaron, entre otros, a David Rockefeller, George Soros, Ted Turner y otros multimillonarios, y que fue seguida por otras. Entre las ideas que se barajaron para estimular a los muy ricos a donar se halla un reconocimiento presidencial de los grandes filántropos, una película, guías para dar y una conferencia anual de grandes donantes. Se acordó finalmente pedir un "compromiso de dar". Los iniciadores están enviando cartas y comenzando gestiones entre otros billonarios. Cuatro ya se han sumado. Uno de los participantes en la reunión afirmó que, por lo pronto, "la propuesta de Buffett y los Gates hará reunir a la gente y pensar cuánto dinero necesitan ellos y su progenie, y considerar qué hacer con el resto".

Buffett, uno de los inversores más exitosos de la historia, publicó la primera carta compromiso para explicar las razones que lo llevaban a donar el 99 por ciento de su patrimonio. Dice que no puede estar más feliz con esta decisión. Al evaluar su donación, destaca que mientras millones de personas que regularmente aportan con modestas contribuciones a iglesias, escuelas y otras organizaciones renuncian al uso de recursos que podrían beneficiar a sus propias familias, su aporte no supone resignar nada de lo que necesita o quiere. "Muchas cosas materiales hacen mi vida más disfrutable, pero muchas otras, sin embargo, no -explica-. Con demasiada frecuencia una vasta colección de posesiones termina poseyendo a su dueño. Los activos que más valoro, aparte de la salud, son las amistades diversas, interesantes y de largo plazo."

Con su usual sentido de la ironía, Buffett marca algunas contradicciones del sistema económico: "He trabajado en una economía que premia a aquel que salva la vida de otros en una batalla con una medalla, premia a los grandes maestros con notas de agradecimiento de los padres, pero recompensa a aquellos que detectan los errores en los precios de las acciones con sumas billonarias. En resumen, la distribución es salvajemente caprichosa". Destaca que si usa más del uno por ciento de su fortuna en los suyos, ni su felicidad ni su bienestar mejorarán; en contraste, el 99 por ciento restante puede tener un gran impacto en la salud y el bienestar de otros. La realidad, dice, lo ha puesto a él y a su familia ante un "curso obvio": "Quedarse con lo que necesitan y distribuir el resto a la sociedad para sus necesidades".

Tanto Gates como Buffett están dando respuesta a una pregunta recurrente en la crisis actual: ¿deben las empresas reducir sus inversiones sociales? La fundación Gates las está aumentando y lanzó hace poco uno de los más ambiciosos planes de vacunación para niños pobres, por 10.000 millones para 10 años, que puede salvar más de ocho millones de vidas. Fue saludado especialmente por la Organización Mundial de la Salud. Por otra parte, con sus aportes a la lucha contra la malaria ha desarrollado, junto con laboratorios farmacéuticos, píldoras preventivas antimalaria con buen gusto que han sido distribuidas a millones de niños pobres en 24 países.

El ejemplo del grupo pionero empeñado en expandir "el compromiso por dar" no es aislado. Viene acompañado de un replanteo creciente de sectores empresariales de punta sobre el rol de la empresa en el siglo XXI, a su vez surgido en la crisis por la mayor demanda de ética empresarial de la sociedad civil, los pequeños inversionistas y los consumidores.

La idea de levantar muy alto el estándar de exigencias de la responsabilidad social empresarial es central en la New York Declaration, que han firmado empresas líderes en el marco del Pacto Global 2010, reunido por la ONU. Allí se obligaron, entre otros aspectos, "a llevar a una escala masiva la disciplina de la responsabilidad corporativa, ayudando a planear un futuro en el que el desarrollo sostenible, un planeta sano y la cooperación pacífica deben prevalecer". También a redoblar sus compromisos con los diez principios del Pacto Global y a "tomar acción en apoyo de las metas del Milenio". Además, piden a los gobiernos "estimular el compromiso del sector privado en iniciativas voluntarias que promuevan valores universales".

La lógica que fundamenta las propuestas de Gates y Buffett no es nueva en la historia. Ya Santo Tomás de Aquino había planteado: "El pan que retienes les pertenece a los hambrientos; la ropa que guardas, a los desnudos, y el dinero que entierras (u ocultas) es la redención y la libertad de los pobres". Maimónides había exigido la solidaridad activa, simplemente como un modo de vida, que no merecía premios: debía ser el modo correcto de vivir.

© LA NACION

El libro más reciente del autor, escrito con el premio Nóbel Amartya Sen, es Primero la gente.

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1289855

Valor agregado de escuelas chilenas

Estudio por Ernesto Treviño y Francisca Donoso de la Facultad de
Educación de UDP que estima el valor agregado de las escuelas chilenas.

Puede bajar el estudio completo en:
http://www.cpce.cl/descargas/agrupacion_de_escuelas_para_intervencion_de_politica_julio_29_2010.pdf


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La Tercera
Agosto 01, 2010
Valor agregado por diferentes tipos de colegios en Chile

Por primera vez, una medición revela el puntaje Simce que deberían
lograr los colegios según el nivel socioeconómico de sus alumnos.E.
Simonsen/ L. Rosenmann/ D.Arce, La Tercera,01/08/2010

Está demostrado que en los resultados en educación, la cuna pesa. Según
estudios internacionales, los recursos socioeconómicos del alumno (por
ejemplo, el tipo de temas que se conversa en la mesa, la cantidad de
libros en el hogar y el nivel educacional de sus padres, etc.) explican
alrededor de un 20% de los resultados en las pruebas.

En Chile, según la última prueba Pisa, que elabora la Organización para
la Cooperación y Desarrollo Económico, el origen de los alumnos explica
el 54% de la diferencia entre escuelas. En otras palabras, las escuelas
chilenas son poco capaces de eliminar las desigualdades de origen y
lograr que todos los alumnos aprendan.

Pero hay casi 300 colegios que escapan a esa tendencia. Las escuelas
Toqui Lautaro, de Nacimiento (municipal), Francisco Ramírez (particular
subvencionado), de San Ramón, y el privado Colegio Internacional Alba,
de Maipú, encabezan esa lista. Los tres establecimientos, cada uno en su
dependencia, son los que logran que sus estudiantes aprendan más, muy
por sobre su origen. Son los más efectivos, según determinó un estudio
de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

EL PRIMERO EN SU TIPO
El estudio es el primero que midió este indicador de efectividad en el
país: cuánto valor agregan las escuelas por sobre el nivel
socioeconómico de los alumnos. Lo que no significa que un colegio más
efectivo entregue una educación de mayor calidad en términos absolutos.
Sino que es capaz de hacer que sus alumnos progresen independiente de su
condición de origen.

Para hacer los cálculos, los investigadores tomaron los datos de casi
dos mil colegios del país, que cumplieran con ciertas condiciones, como
haber rendido el Simce de cuarto básico en los años 2006, 2007 y 2008 y
tener registrado datos como el ingreso familiar o el nivel educativo de
los padres para 30 o más estudiantes.

Para cada uno, se estimó, en una escala igual a la del Simce, cuánto
pesa el capital cultural de los alumnos y los recursos del colegio
(especialización de los profesores, libros por alumno o si seleccionan
estudiantes). Este indicador se restó al promedio obtenido por el
colegio en los test de lenguaje y matemáticas de los tres años.

El resultado: un puntaje que indica cuánto debió haber obtenido cada
colegio en la prueba. Dato que se contrastó con el puntaje logrado en la
práctica. Con esto, se determinó cuáles eran los establecimientos de
excelencia - con aprendizajes significativamente mayores a los
esperados-, cuáles eran buenos, cuáles sólo satisfactorios y cuáles
deficientes.

DE EXCELENCIA Y DEFICIENTES
Fueron 335 colegios, el 6% de la muestra, lo que lograron resultados de
excelencia. Esto es, obtener en el Simce de matemáticas, 14 o más puntos
por sobre lo esperado para su nivel. Un selecto grupo compuesto por 207
subvencionados, 124 municipales y sólo cuatro particulares pagados (en
negritas en las tablas).

"Estos colegios logran los mayores aprendizajes, considerando el punto
de partida de sus alumnos. Son los que se acercan a la excelencia en
términos relativos y se deberían mirar con detalle para aprender de
ellos", dice Ernesto Treviño, autor, junto a María Francisca Donoso, del
estudio.

Otros 365 establecimientos, el 5,3% de la muestra, tuvieron en
matemáticas un rendimiento levemente superior al ideal. Este grupo es
considerado satisfactorio y obtienen 4,5 o más puntos por sobre lo
esperado para su nivel socioeconómico. Acá, hay ocho privados (seis de
los cuales se mencionan en la tabla), 217 subvencionados y 141 municipales.

La gran mayoría, 864 colegios, logra sólo un estatus regular dado el
nivel de sus alumnos: en el tramo que va desde los 4,4 puntos por sobre
el nivel hasta 11 puntos por debajo de lo esperado. Y 385 lo hacen mal,
logran apenas 12 o más puntos bajo lo esperado. En este grupo hay 224
colegios municipales, 33 particulares y 130 subvencionados.

En lenguaje, el panorama es similar, aunque ningún colegio privado logra
la excelencia (ver nota secundaria).

LOS MÁS EFICACES
Niños que en kínder suman y restan y todas las materias escolares
adelantadas en un año; apoyo intensivo a los alumnos que se quedan atrás
y un sentido estricto de la disciplina son las claves del Internacional
Alba, según su directora Mónica González. En matemáticas, el colegio
obtiene 320 puntos, 16 más que lo esperado dado el nivel de recursos de
sus alumnos.

Casi la misma diferencia que logra el Instituto de Humanidades Alfredo
Silva, de Concepción, donde hay ocho horas de matemáticas a la semana y
no seis oficiales. No más de 30 alumnos por curso es el otro común
denominador entre estos dos establecimientos, los particulares que
figuran como los más efectivos.

En la escuela Toqui Lautaro, la municipal más efectiva, el ingreso
familiar de los alumnos no supera los $ 160 mil y la mayoría de los
padres terminó la básica. El colegio logra 271 puntos en matemáticas, 43
puntos más que lo esperado.

Similar es el panorama del Francisco Ramírez, escuela subvencionada de
San Ramón: allí las familias de los alumnos tienen ingresos menores a
400 mil pesos y sólo terminaron la enseñanza media. El colegio supera
los 312 puntos en matemáticas, 65 puntos más que lo esperado. Ambos
establecimientos tienen nuevamente un punto en común: los estudiantes se
quedan después de la jornada escolar a reforzar las materias.

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El desempeño de los tradicionales top: la mayoría es sólo regular
Establecimientos como The Grange, Cumbres y Santiago College sólo logran
lo esperado.
por Elizabeth Simonsen, La Tercera, 1 agosto 2010

Los rankings de los colegios en el Simce están dominados por un reducido
grupo de establecimientos que habitualmente comparten los primeros
lugares. En las pruebas de cuarto básico de 2006, 2007 y 2008,
establecimientos como el Cumbres, Santiago College, Andrée English
School y The Grange comparten los primeros lugares.

Los investigadores de la Facultad de Educación de la UDP, liderados por
el académico Ernesto Treviño, calcularon también para ellos qué puntaje
debieran obtener, según el nivel socioeconómico de sus alumnos y los
recursos de la escuela.

Algunos establecimientos, como Internacional Alba y Francisco Ramírez,
figuran entre los más efectivos. Pero otros tradicionales no salen bien
evaluados.

The Grange, por ejemplo, logra 312 puntos en matemáticas, mientras que,
dado el nivel socioeconómico de sus alumnos, debiera superar los 320 puntos.

Lo mismo pasa con el Santiago College, que debería promediar 320 puntos
y logra 318; con el Verbo Divino, que logra 317 puntos en matemáticas,
lo mismo que lo esperado y con Villa María Academy, que promedia 317
puntos, dos puntos menos que lo esperado.

El Colegio Cumbres y el Andrée English School obtienen en matemáticas
sólo dos puntos por sobre lo esperado (320 el primero y 319 el segundo).
Mientras que el Instituto Alonso de Ercilla, de Santiago, obtiene en
matemáticas cuatro puntos por sobre lo que debiera.

Todos ellos fueron clasificados por los investigadores como de desempeño
regular: esto es, no logran más de lo que se espera dado el nivel de sus
alumnos. "No agregan valor", dice Ernesto Treviño.

Como establecimientos de mal desempeño, esto es, que logran menos de lo
esperado, son clasificados otros colegios particulares, como Everest,
Lincoln International Academy y The English Institute. Esos
establecimientos logran 12 puntos por debajo de lo esperado.

Colegios de tradicional buen rendimiento en el Simce, como el Madrigal,
de La Reina; La Girouette, de Las Condes, y el Instituto Miguel León
Prado, de San Miguel, no fueron incluidos en el análisis, porque en
alguno de los tres años analizados no tenían datos para más de 30 alumnos.

En promedio, los 122 colegios particulares estudiados lograron 303
puntos en matemáticas. Sin embargo, dado el nivel de sus alumnos,
debieran haber llegado a 310 puntos.

En lenguaje, obtuvieron seis puntos menos que lo estimado (310 puntos) y
ningún colegio se situó en la categoría de excelencia.

La conclusión, para los investigadores, es que los colegios
particulares, si bien obtienen buenos puntajes, son poco efectivos en
generar valor agregado en sus alumnos. "Buena parte de sus buenos
resultados en Simce se debe al capital sociocultural de las familias",
dice Ernesto Treviño.

El bajo grado de efectividad de los colegios particulares, que se estima
son la elite del país, es algo que, incluso, ha sido comentado por el
encargado de Pisa, Andreas Schleicher, director de la División de
Análisis e Indicadores de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OECD).

En su última visita al país, Schleicher comentó la necesidad de elevar
el nivel de educación de las elites, ya que, según la última prueba
Pisa, sólo uno de cada cien alumnos chilenos está en los niveles
superiores de desempeño de matemáticas, mientras como promedio de los
países de la OECD, 10 de cada cien están en esa categoría.

--
Gregory Elacqua
--
Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
56-2-676-8535
56-09-6-206-5993
www.cpce.cl
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Liberdade na pesquisa

"A ciência pode não desembocar em uma atividade tecnológica. E o que então podemos esperar dos cientistas?" Mário Novello é cosmólogo e integrante do Instituto de Cosmologia, Relatividade e Astrofísica. Artigo publicado em "O Globo": O crescimento quantitativo, nos últimos vinte anos, da atividade em ciência e tecnologia produziu um avanço notável que está catapultando a atividade cientifica brasileira em nível internacional, impondo uma reflexão sobre o futuro da organização da ciência em nosso pais. Um dos grandes desafios que temos pela frente é a relação, desnecessariamente conflituosa, entre atividade cientifica e tecnológica. É então que aparece a questão: a pesquisa cientifica deve depender institucionalmente de um objetivo tecnológico? É para exercer uma dominação no mundo que o cientista se debruça sobre a natureza e inventa suas leis e teorias? A longo prazo, atrelando ciência à tecnologia, o diálogo com a natureza se perde. O sistema de C&T estará então a serviço de uma sociedade cujas consequências nefastas - como no exemplo do desequilíbrio ecológico denunciado há décadas - estão começando a se fazer sentir. É esse o momento em que somos chamados a refletir sobre o caminho a seguir. Argumenta-se que, no caso da ciência - devido à sua universalidade e a seus métodos de atuação -, não há opção. Uma sentença desqualificante pretende exemplificar essa posição: não podemos (re)inventar a roda, dizem. O procedimento de fazer ciência seria único e qualquer alternativa seria um trabalho inútil, insignificante e fadado ao fracasso. Assim, dever-se-ia copiar o modelo americano de fazer ciência. Não somente por suas consequências práticas visíveis - identificadas com sinais exteriores de sucesso, como, por exemplo, o grande número de prêmios (Nobel e outros) -, como também pela inexorabilidade histórica de que não há alternativa viável em um mundo que se organiza de modo cada vez mais completamente regido por um sistema de poder único, global, altamente fascinante, mas corrosivo. O cientista ítalo-americano Vitório Canuto, ao comentar essa questão, declarou, referindo-se aos EUA: "Este não é um pais metafísico", querendo se referir aos aspectos práticos, tecnológicos, que norteiam o sistema de ciência e tecnologia daquele país. Os seguidores desse pensamento argumentam que a era atual de especialização torna aquela opção política americana inevitável. Será mesmo? Nos anos 1930, Ortega y Gasset apontava já o afastamento cada vez maior do diálogo com a natureza devido à redução do saber científico a um conhecimento especializado, técnico, reducionista, não integrado. Mas qual a razão dessa nossa análise aqui? Esclareçamos. O MCT está promovendo a elaboração de um Plano Nacional de Astronomia. Uma das questões com que a comissão encarregada se deparou - e que não é restrita a esta área - envolve a interdependência entre serviços de natureza técnica e ciência fundamental. Os centros de pesquisa cientifica, praticamente todos exclusivamente no sistema governamental, devem continuar suas atividades de ciência fundamental ou devem ser transfigurados em pólos de desenvolvimento tecnológico? Há, parece, uma opção política a ser feita. E, no entanto, não me parece ser correta a formulação dessa dicotomia. Ela não é inevitável, existe uma liberdade de escolha, há outros caminhos. E aqui não se trata de escolha individual, mas sim de uma atividade coletiva: a organização do sistema C&T. A ciência pode não desembocar em uma atividade tecnológica. E o que então podemos esperar dos cientistas? Eu deixaria aqui esta questão aberta para que possamos refletir sobre ela. Mas acrescentaria um exemplo concreto de uma atividade científica aparentemente irrelevante em sua prática de dominação da natureza, mas que provoca uma profunda reflexão sobre nós mesmos, sobre a espécie humana. A origem do universo talvez seja um dos maiores mistérios que a razão procura explicar. Durante quase 30 anos, a ciência da cosmologia trivializou essa questão, identificando o momento de extrema condensação pela qual passou o universo ao seu começo e produzindo, através do cenário "big bang", um mito de criação, acenando com a impossibilidade de produzir as causas racionais daquele ponto inicial. Estaria assim decretado o fim da maravilhosa caminhada da ciência, iniciada lá atrás por Copérnico, Kepler, Galileu e seus companheiros astrônomos. E, no entanto, no interior desta ciência, surgiu uma reação a esta posição irracional, produzindo a análise para além daquele suposto inicio de tudo que existe, dando lugar ao modelo de um universo dinâmico e eterno. Os cosmólogos mostraram que não seria possível não haver alguma coisa: o Universo estava condenado a existir. É esta matéria de reflexão e encantamento que devemos esperar que a ciência produza. (O Globo, 3/8)

O público e o privado na gestão escolar,

"Quando se promove autonomia com responsabilidade e se incentiva a gestão para resultados, qualquer escola pública pode 'dar a volta por cima' e calar os pessimistas de plantão que acreditam em sua irreversível decadência" Wanda Engel é doutora em educação e superintendente do Instituto Unibanco. Artigo publicado no "Correio Braziliense": Foram divulgados os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2009: vitória incontestável das escolas privadas? Mais ou menos. O primeiro fato a considerar é que esse não é um instrumento formulado para avaliar escolas. Ele foi concebido para avaliar alunos ao final do ensino básico e suas possibilidades acadêmicas para o prosseguimento dos estudos. Daí ser um dos instrumentos utilizados na seleção de alunos para o ensino superior. Participam do Enem, de forma voluntária, os alunos que têm alguma pretensão de ingresso na universidade. Assim, nem todas as escolas nem todos os alunos de uma dada escola fazem a prova. Outra característica importante do Enem é que, somente a partir deste ano, quando passou a ser elaborado com base na Teoria de Resposta ao Item, poderá, a exemplo do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), servir de base para comparações anuais dos resultados. O problema do Saeb é que sua aplicação é amostral. Em resumo, se queremos efetivamente avaliar as escolas, com base no desempenho dos alunos que concluem o ensino médio, seria essencial a criação de um teste padronizado que fosse censitário e obrigatório. Apesar de estarmos utilizando um instrumento inadequado para avaliar nossas escolas, é possível que os resultados estejam próximos da realidade: boa parte das escolas privadas e das públicas federais apresentam resultados superiores aos das públicas estaduais. Vamos tentar entender os possíveis fatores dessa discrepância. O que há de comum entre as escolas de sucesso? Tanto as privadas quanto as públicas (colégios de aplicação das universidades) possuem sistemas de seleção, por meio de exames de admissão ou de desligamento em função de reprovações. As particulares selecionam também economicamente, com mensalidades apenas compatíveis com o poder aquisitivo de famílias ricas. São escolas que trabalham com jovens que tiveram, desde a vida intrauterina, todas as condições para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades: ambiente estimulante e saudável, acesso a livros, viagens e à tecnologia da informação. Já as escolas públicas, de caráter universal, atendem a alunos que, na maioria, enfrentam um contexto no mínimo adverso ao desenvolvimento de suas potencialidades. Partindo de matéria-prima tão diversificada, escolas privadas e escolas públicas estaduais dispõem de condições de gestão igualmente diferenciadas. Uma escola privada dispõe de total autonomia administrativa e financeira para gerir seu processo educacional. Pode selecionar ou demitir seu pessoal, e investir recursos nas estratégias mais adequadas à melhoria de seus resultados. O gestor público não escolhe nem tem o poder de afastar professores incompetentes ou faltosos. Seus planos político-pedagógicos são verdadeiras "peças de ficção científica", por não contarem com instrumentos financeiros para sua implantação. O grande perigo de conclusões apressadas, com base nos resultados do Enem, é o de definir que a saída é a escola privada, pois para a pública não há remédio. Será? O Instituto Unibanco vem desenvolvendo, desde 2008, a experiência do Projeto Jovem de Futuro em 23 escolas públicas de ensino médio em Porto Alegre e 20 em Belo Horizonte. São escolas estaduais típicas, cuja única diferença é o manifesto desejo de participar do projeto, que se traduz no compromisso de alcançar, ao fim de três anos, as metas de aumento do desempenho no Saeb e de diminuição de evasão. A essas escolas é oferecido apoio financeiro (R$ 100 por aluno/ano) e apoio técnico para um processo de gestão para resultados, sendo garantida sua autonomia na definição de estratégias consideradas prioritárias. A experiência conta com consistente sistema de avaliação externa, baseado num desenho experimental, que prevê inclusive a existência de um grupo de controle. Ao final de dois anos, as escolas do grupo de controle cresceram 30 pontos na escala Saeb, enquanto as beneficiadas pelo projeto avançaram 47 pontos. Ou seja, com um investimento financeiro de aproximadamente 10% do que é investido, em média, pelos estados, uma escola pública qualquer foi capaz de apresentar resultados 50% superiores ao de suas congêneres. Esses dados parecem indicar que quando se promove autonomia com responsabilidade e se incentiva a gestão para resultados, qualquer escola pública pode "dar a volta por cima" e calar os pessimistas de plantão que acreditam em sua irreversível decadência. (Correio Braziliense, 3/8)

[Educar] La Universidad de los clones

|

Gregory Elacqua

El 70% de los alumnos universitarios en Chile estudia en instituciones
privadas. En el artículo adjunto publicado en The Clinic, Patricio
Meller, economista distinguido de la Universidad de Chile, reflexiona
sobre la siguiente pregunta: ¿Debiera importar el hecho que muchas de
estas universidades tengan dueños con una determinada tendencia
religiosa y/o ideológica?

Gregory
http://www.cpce.cl/educar/

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http://www.theclinic.cl/2010/07/19/la-universidad-de-los-clones/
The Clinic
19 de julio de 2010
La Universidad de los clones
Patricio Meller
Académico Magíster Globalización
Universidad de Chile

El 70% de los alumnos universitarios en Chile estudia en planteles
privados. ¿Debiera importar el hecho que muchas de estas universidades
tengan dueños con una determinada tendencia religiosa y/o ideológica?
Además de conocimiento, las universidades transmiten valores, por lo que
si los dueños de alguno de estos centros de estudio sólo contratan a
profesores que piensan como ellos y con su mismo tipo de valores, nos
enfrentamos a una verdadera Universidad de los clones. Sus profesionales
egresados entonces son perfectos clones, con los mismos valores e
ideología que los de los dueños.

La uniforme composición de los alumnos refuerza este concepto, porque
parte del aprendizaje universitario se genera en la interacción con los
compañeros, lo que exige diversidad. Pero si las universidades
reproducen la composición de los colegios, entonces los alumnos se
juntan con sus similares y la burbuja universitaria reemplaza a la
burbuja colegial.

Así cabe preguntarse ¿cuál es la diferencia entre una universidad y una
consultora que contrata profesionales? Más aún, ¿pueden los profesores
universitarios plantear ideas distintas a las de los dueños?

El rol de la universidad es educar a los jóvenes para que tengan
pensamiento propio, para lo que -entre otras cosas- se requiere de una
sala de clases donde se produzca una suerte de “mercado de las ideas”,
donde los futuros profesionales sean expuestos a un intercambio amplio,
fundamentado y diverso de pensamientos u opiniones. Esto permite que
cada joven descubra su propia verdad de entre un set de planteamientos
diferentes y no a través de una sola postura dogmática.

De ahí que la responsabilidad de un académico, tanto de universidades
privadas como estatales, sea con la sociedad (y con sus pares). No con
los dueños de la universidad. Así de tajante.
Por consiguiente, los propietarios de una universidad (privada o
estatal) tienen el derecho a cerrarla, pero no pueden despedir a un buen
académico por discrepancias ideológicas. En una consultora, por
antonomasia, no hay restricciones al respecto.

Para preservar su función esencial una universidad tiene que evitar que
su dueño (empresario privado, administración estatal, o grupo religioso)
le restrinja o le imponga a los profesores lo que pueden y lo que no
pueden enseñar. Más allá de lo ya expuesto, esto es lo que haría una
institución de adoctrinamiento dedicada al proselitismo.

Por eso son imperativos la libertad académica y el pluralismo (tanto en
profesores como en alumnos). Pero hay un pluralismo mal entendido:
cuando existe un amplio espectro de universidades controladas por grupos
con ideologías o valores diferentes y cada joven puede escoger donde
estudiar, según sus preferencias, entonces ¿por qué preocuparse de lo
que hacen los dueños?

Es que esta es una situación ideal para la generación de clones de
diferentes colores, pero que siguen siendo sólo clones. Cada joven
universitario TIENE que estar expuesto a conocer posiciones diferentes y
discrepantes.

El punto es que este problema se ha tornado cada vez más agudo. Los
“responsables de la clonación” no sólo son los dueños (o los rectores
estatales), sino que también los mismos profesores universitarios. Las
Facultades tienen el sesgo de contratar a profesores que hacen lo mismo
que los que ya están adentro. Ó sea traen a nuevos clones. Además, todo
esto coexiste con los fundamentalismos académicos (¿se acuerdan de los
Chicago boys?).

En síntesis, ¿por qué es problemático para un país que haya
Universidades que sólo generan clones? Primero, porque la estabilidad
política puede verse afectada ante pugnas entre clones fundamentalistas
de distinto signo. Y segundo, tan importante como el punto anterior,
porque el crecimiento económico requiere agentes con capacidad
innovadora habilidosos, para imaginar cosas nuevas. Los clones, en
tanto, sólo están capacitados para repetir como papagayos lo que
aprendieron.

Si convenimos que este siglo XXI es el de las ideas, entonces las
universidades no debieran estar dedicadas a la clonación, sino que
decididamente a la innovación.

--
Gregory Elacqua
--
Sub-director
Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
56-2-676-8535
56-09-6-206-5993
www.cpce.cl

In studying behavior, scientific testing has advantages -- and limits

By Steven Pearlstein

Wednesday, August 4, 2010

Students at charter schools tend to get higher scores on achievement tests than those who remain in public schools, but is it the schools that account for the difference or just the ambitions of the charter school parents?

Microfinance has proved to be an effective tool for getting capital to entrepreneurs in developing countries, but does it fundamentally improve living standards?

A restaurant chain knows it can increase business by modernizing its restaurants, but what level of investment will yield the biggest bang for the buck?

These are examples of the challenging questions that face policymakers and business executives every day. What makes these questions so hard to answer is that while past experience may be helpful, there's often no easy way to untangle a particular outcome from the various factors that may have caused it.

It was to solve this kind of problem that Galileo began dropping cannonballs of different weights from the tower at Pisa, and from this "experimental method" modern science developed. A big leap came in the 18th century when a Scottish surgeon, James Lind, divided a dozen sailors into six groups, each given a different "cure" for his scurvy. After six days, the two sailors who had been given two oranges and a lemon had recovered, and the random clinical trial was born.

It is only recently that random trials have made their way from the hard sciences to business and social sciences, where they're now attracting lots of money and attention.

Here in Washington, for example, Capital One grew from a start-up to one of the world's largest credit card issuers over the past 20 years largely through the aggressive use of the experimental method. Founders Rich Fairbank and Nigel Morris developed an elaborate system for constantly testing the success of new products and marketing pitches with customers in every region of the country.

Although direct-marketing companies such as Capital One were the pioneers, the Web has accelerated the spread of randomized testing to other industries. On any given day, Google, Amazon and eBay are running thousands of real-time trials and companies such as Harrah's Entertainment and TD Bank insist that some form of trial is used in every major initiative.

Another Washington area firm, Applied Predictive Technologies, is a leading producer of software that enables businesses to run their own randomized tests. By mining the wealth of data already in a company's computer, APT makes it possible to quickly test the impact of a new product or marketing tactic by comparing the outcomes against those of a "placebo" control group.

Red Lobster, for example, used APT software to test nine remodeling schemes for its restaurants, mixing and matching low-, medium- and high-cost options for interior and exterior designs. While the chain's finance chief, Bill Lambert, won't say which combination won, he did report that the winner boosted sales by 8 percent -- a useful guide when you're about to invest $200 million.

Autumn McDonald, director of Kraft Foods' test-and-learn group, explains that randomized testing allows the company to profitably develop niche products that would never have seen the light of day back when every product had to pass muster in prototypical white-bread supermarkets. Kraft can now predict what products will do well in what markets among which consumers, broken down by the size of the store, the time of the year and the type of packaging and promotion.

Family Dollar Stores turned to APT software to test whether it was worth installing refrigeration units in its 6,800 outlets that, up to that point, had sold only dry goods. What it found, based on a test of only a few dozen stores, was that the impact was far greater than the sales gains in milk, eggs and frozen pizza. The bigger impact on profit, according to the chain's chief merchandising officer, Dorlisa Flur, came from increased volume in its traditional dry goods.

Business is not the only sector that has fallen for randomized testing. This year's John Bates Clark medal, awarded every two years to the most promising young economist, went to Esther Duflo, an MIT professor whose Poverty Action Lab uses randomized testing to evaluate the effectiveness of poverty-

reduction initiatives. Duflo, 37, and her colleagues studied what happened in 52 neighborhoods in Hyderabad, India, when a microfinance company began offering loans, comparing the impact on household consumption with what happened in 52 other neighborhoods where no lending was introduced. Their paper, "The Miracle of Microfinance," concluded that there was no miracle at all, calling into question the latest fad in developmental economics.

Here at home, ideologues and special interest groups have been fighting bitterly over how to fix failing school systems. With so much conflicting data and opinion, the Department of Education in 2002 set up the Institute of Education Sciences to bring some scientific rigor to the subject. One of the institute's first declarations was that, in trying to determine what worked, it would only fund research that relied on randomized trials.

According to Russ Whitehead, the institute's first director who is now at the Brookings Institution, that research wound up discrediting a number of once-popular ideas, such as George W. Bush's Reading First initiative. On the other hand, a study that compared the test results of students chosen by lottery to attend charter schools with the results of the unlucky students who lost the lottery -- what analysts call a "natural experiment" -- provided clear-cut proof that charter schools were living up to their promise.

Jim Manzi, the peripatetic founder of APT, sees education as a growth market, but he also cautions against thinking that randomized testing will ever bring the kind of certainty to social policy that it has to physics or chemistry. In an article published this week in the conservative City Journal, Manzi reminds us that that unlike gravity or atoms, people in one region, or culture, or moment in time, don't predictably behave the same way as humans in other settings. Try as we might, try as we should, we may never achieve a fully scientific understanding of human behavior.

The Washington Post

El esquema de las cuatro A

Silvina Gvirtz
Para LA NACION

Garantizar el acceso de niños y jóvenes al sistema educativo en todos sus niveles es, desde hace tiempo, una política prioritaria para la mayor parte de los países de América Latina. La Argentina fue uno de los primeros de la región en universalizar el acceso a la educación primaria, y hoy apunta a universalizar los niveles inicial y medio.

Para garantizar el derecho a la educación, estas políticas son una condición necesaria, pero no suficiente: el sistema no siempre recibe a los alumnos con educación de calidad. La oferta educativa del Estado varía según se trate de escuelas urbanas o rurales, según atienda a población del primer quintil de ingreso (la más pobre) o del quinto (la más rica). Los niños ayer discriminados por la exclusión del sistema hoy lo son por debilidades internas.

Transitar por la escuela sin aprender es un modo de exclusión. Las credenciales formales de poco valen sin una adecuada adquisición de saberes -en todas sus formas- que habiliten posteriormente a un buen desarrollo en la sociedad del conocimiento.

Por ello, el Estado tiene obligación no sólo de garantizar el acceso formal de niños y jóvenes al sistema, sino el acceso real. Se distinguen cuatro obligaciones fundamentales del Estado, que componen el derecho a la educación. En su conjunto, conforman el conocido esquema de las cuatro A:

1.- Obligación de "asequibilidad", que implica para el Estado el deber de satisfacer la demanda educativa;

2.- Obligación de "accesibilidad", que compromete al Estado a garantizar el acceso a las escuelas públicas disponibles, sin discriminación alguna;

3.- Obligación de "aceptabilidad", que exige al Estado el deber de asegurar la adecuada calidad de la educación;

4.- Obligación de "adaptabilidad", que compromete al Estado a brindar en sus establecimientos educativos la educación que mejor se adapte a los niños y a las niñas.

El derecho a la educación es, entonces, el derecho a acceder, permanecer y egresar de una escuela que ofrezca educación de calidad, respetando la diversidad cultural y las necesidades de cada grupo y alumno, sin discriminación de ningún tipo. Es el derecho a adquirir los saberes, valores y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural.

Para esto, los diseños de políticas deben acompañar la búsqueda de eficiencia interna (aumento en matrícula, bajas en deserción y repitencia) con estrategias para la mejora del rendimiento académico; políticas que velen por que nuestras jóvenes generaciones en su totalidad aprendan saberes socialmente significativos y, en virtud de eso, se gradúen en tiempo y forma.

La autora es directora de la Maestría de Educación de la Universidad de San Andrés (Udesa)