ENTREVISTA Cláudia Costin: “O maior erro foi não ter discutido a reforma do Ensino Médio com os jovens”

Especialista diz que a reforma do ensino médio era urgente e elogia o aumento da carga horária

A necessidade de uma reforma no Ensino Médio é praticamente um consenso entre especialistas e educadores. Mas o fato de ter sido feita por meio de uma Medida Provisória, às pressas e sem diálogo com a comunidade escolar, é um ponto negativo quase consensual também. Cláudia Costin, professora de Harvard e da Fundação Getúlio Vargas, acredita que a falta de diálogo para propor uma reforma tão profunda na educação brasileira foi o maior problema da Medida Provisória do Ensino Médio, que acaba de ser aprovada no Senado, faltando apenas ser sancionada pelo presidente Michel Temer.

Pergunta. O que você achou da proposta da reforma do Ensino Médio?Ex-ministra da Administração e Reforma do Estado no Governo Fernando Henrique Cardoso (PSDB), ex-secretária Municipal de Educação do Rio de Janeiro e ex-secretária da Cultura de São Paulo, Costin passou também pelo Banco Mundial.

Resposta. Era urgente reformar o Ensino Médio. Hoje temos 13 disciplinas na grade curricular de alguns Estados, chegando a ter até 15 disciplinas em outros para uma carga de quatro horas e meia por dia. Não é razoável. Dos 30 países que ficaram em primeiro lugar no Pisa [Programa Internacional de Avaliação de Estudantes], nenhum tem uma carga assim.

P. Por que o nosso modelo é assim ainda hoje?

"O jovem vota para presidente da República, mas não pode definir o que vai acontecer na sua vida escolar. Isso é um paradoxo"

R. Esse modelo de disciplinas tem muito mais a ver com interesses corporativos do que com o interesse dos jovens. São associações e sindicatos de professores que pressionam para que muitas disciplinas ainda permaneçam no currículo. A escola no Brasil já não é pensada para adolescentes e jovens. O currículo é enciclopédico. Por isso, quando começaram a trabalhar na Base Nacional Comum Curricular fiquei muito otimista quando deram atenção para esse excesso de disciplinas.

P. Qual é o ponto negativo, na sua opinião, dessa reforma?

R. Não gostei de ter sido por meio de uma Medida Provisória. O Brasil teve várias mudanças educacionais ao longo da história e sempre foi um processo muito discutido. Era muito importante discutir essas mudanças com os jovens. Eles têm idade para isso. Nós temos uma tendência no Brasil de infantilizar o adolescente...

P. Como assim?

R. Todo mundo se inspira no modelo educacional da Finlândia, por exemplo. Mas esquecem de uma coisa: lá eles nunca chamam os pais para discutir a escola ou falar do aluno. Eles falam com os jovens. O jovem vota para presidente da República mas não pode definir o que vai acontecer na sua vida escolar. Isso é um paradoxo. Mesmo que ele cometa erros, ele deve participar das decisões, pois ele pode aprender com os erros.

P. E quais os pontos mais positivos desta reforma?

"Eu tenho a expectativa de que em pouco tempo alguém se dê conta de que essa PEC [do teto de gastos] seja revista antes dos dez anos"

R. Gostei muito de terem aumentado a carga horária para cinco horas diárias, diante das quatro horas e meia atuais. Deram um prazo para que as escolas possam cumprir essa alteração. Acho que aumentar a quantidade de horas é, inclusive, muito mais factível do que o ensino integral.

P. E sobre a não obrigatoriedade de oferecer as aulas de artes e educação física?

R. Acho que arte, por exemplo, é fundamental desde o ensino básico. Mas sobre sociologia e filosofia, acho interessante que não seja necessariamente por meio de uma disciplina. Você pode ensinar sociologia inserida na disciplina da física, por exemplo. Não precisa ser uma disciplina à parte. De maneira geral, vejo com bons olhos a proposta que saiu. Acho que teríamos ganhado mais se tivessem colocado urgência no projeto de lei que já tramitava na Câmara, e não transformado em uma Medida Provisória. O maior erro foi não ter discutido com os jovens.

P. A Câmara aprovou a Medida Provisória na mesma semana em que o Senado aprovou a PEC do teto de gastos. Essa proposta de estabelecer limite para os investimentos públicos pode interferir no que se está propondo para a Educação?

R. Eu sou super a favor de um Governo que está em déficit corte despesas. Mas é um bom momento para se estabelecer prioridades, que, ao meu ver, seriam a criação de uma rede de proteção social para os mais pobres e a educação. Como vamos crescer em bases sustentáveis sem investir em educação de qualidade? E investir em educação de qualidade significa pagar melhor o professor. O maior gasto com a educação é o salário do professor e é assim que deve ser. Sobre a PEC, não sei como farão para investir na ampliação da rede de período integral, por exemplo, com os limites de gastos. Eu tenho a expectativa de que em pouco tempo alguém se dê conta de que essa PEC seja revista antes dos dez anos.

M. R.

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El Pais, São Paulo 9 FEV 2017 - 11:25 BRST

Senado aprova MP que reforma o ensino médio

Projeto flexibiliza a carga horária, permitindo que o estudante escolha parte das matérias que vai cursar durante a etapa

BRASÍLIA - O Senado Federal aprovou, na noite desta quarta-feira, 8, a medida provisória (MP) que reforma o ensino médio. O texto agora segue para a sanção presidencial e flexibiliza a carga horária, permitindo que o aluno escolha parte das disciplinas. A proposta é a primeira reforma do governo Michel Temer a ser aprovada no Congresso, após polêmicas quanto a disciplinas obrigatórias, como Artes e Educação Física, e falta de uma discussão maior com a sociedade. 

O ensino médio é considerado o principal gargalo da educação básica do País, segundo especialistas, e apresenta índices de desempenho abaixo das metas estipuladas pelo próprio governo federal. A etapa – que passa pela maior transformação dos últimos 20 anos – reúne cerca de 8 milhões de alunos. 

Segundo o ministro da Educação, Mendonça Filho, o próximo passo é aprovar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que definirá o que o aluno deve aprender em cada etapa. Depois, a pasta começará a implementar a reforma, gradualmente, a partir do ano que vem – na prática, as mudanças devem ser sentidas só em 2019. 

Para Mendonça Filho, a mudança deve ajudar a conter a evasão estudantil e estimular a ampliação do ensino integral. “Falando de educação básica, certamente é a mudança estrutural mais relevante das últimas décadas. A reforma cria ainda um estímulo e apoio ao programa de ampliação do modelo de escola em tempo integral.” 

No ensino médio, só 5,7% das matrículas são de jornada ampliada. A ideia da reforma é aumentar a oferta do turno completo de 800 horas para 1,4 mil horas anuais, mediante financiamento da União junto aos Estados e ao Distrito Federal.

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O que propõe a reforma do ensino?

O presidente Michel Temer divulgou nota em que expressa “gratidão” ao Senado. E congratula-se com o Congresso Nacional “pelo apoio a mais essa importante etapa vencida na agenda de reformas”. No texto, Temer diz ainda que “ao propor a flexibilização da grade curricular, o modelo permitirá maior diálogo com os jovens, que poderão adaptar-se segundo inclinações e necessidades pessoais”. Para ele, isso “aproxima a escola do setor produtivo”. 

Embate. A MP foi aprovada com 43 votos favoráveis e 13 contrários. A oposição questionou aspectos da reforma que, segundo os senadores, podem até fragilizar o sistema de ensino. Parlamentares petistas apresentaram dois destaques para mudar o texto: um para garantir que as áreas do conhecimento fossem ofertadas em todas escolas, permitindo que, de fato, o aluno tenha acesso a todas as disciplinas; outro para impedir que profissionais com “notório saber” possam substituir docentes. Nenhum destaque foi aprovado.

“A MP significa um golpe contra o destino de milhões de jovens da educação deste País, porque não só não vem na direção de melhorar o ensino médio, de enfrentar os problemas de caráter estruturante que essa fase apresenta, mas vai contribuir para reforçar ainda mais as desigualdades regionais e sociais, já tão gritantes em nosso País”, lamentou a senadora Fátima Bezerra (PT-RN), militante das causas da educação. 

O texto aprovado divide o conteúdo do ensino médio em duas partes, em cada um dos três anos: 60% para disciplinas comuns a todos, a serem definidas pela Base Nacional Comum, e 40% para que o aluno aprofunde seus conhecimentos em uma área de interesse. As cinco opções de percurso formativo são Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Ensino Profissional. Originalmente, o governo federal defendia uma divisão 50% a 50%.

As escolas não serão obrigadas a oferecer todos os cinco percursos formativos. Isso, na visão de críticos da proposta, pode aumentar as desigualdade de ofertas entre os alunos. 

Polêmica. No texto aprovado, o Senado manteve obrigatórios os estudos de Filosofia, Sociologia, Educação Física e Artes. A proposta original, apresentada pelo Ministério da Educação (MEC) em setembro, não explicitava a obrigatoriedade dessas disciplinas na etapa, o que motivou críticas de especialistas e entidades. Mais tarde, uma emenda protocolada na Câmara voltou a fixar a obrigatoriedade dessas disciplinas. 

Pelo texto aprovado, será possível organizar o ensino médio em módulos – com duração inferior a um ano. Os sistemas de ensino, diz ainda a MP, “poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância” para cumprir as exigências curriculares da etapa. 

Uma proposta de aulas a distância já havia Sido aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, em 2011, para o período noturno. À época, a medida foi vetada pelo MEC. / COLABOROU CARLA ARAÚJO

O QUE MUDA

Grade Curricular

Hoje: 13 disciplinas obrigatórias ao longo dos 3 anos.

Reforma: A cada ano, 60% da carga horária para a Base Nacional Comum Curricular e 40% para itinerários formativos.

Professores

Hoje: Somente docentes que fizeram cursos de formação de professores podem lecionar.

Reforma: docentes de "notório saber" para o ensino técnico e profissional; profissionais graduados em outras áreas, mediante cursos curtos de formação pedagógica; professores formados não só em universidades e institutos superiores, mas também em "faculdades isoladas".

Divisão do ensino médio

Hoje: Em três anos.

Reforma: Percursos formativos são divididos em módulos e, especificamente no ensino técnico, há a possibilidade de conceder certificados intermediários.

Escolas para alta renda de SP e Rio reforçam segurança com blindagem

RAQUEL LANDIM
DE SÃO PAULO

09/02/2017  Folha de S.Paulo

Agentes de segurança disfarçados e armados, checagem eletrônica de carros para embarque e desembarque, guaritas e portões blindados, muros capazes de resistir ao choque de um veículo.
A descrição acima poderia ser de um presídio ou de uma embaixada numa zona de guerra, mas é de uma escola para famílias de alta renda em São Paulo.
Preocupadas com sequestro, assalto, bala perdida ou até um ataque terrorista, escolas paulistas e cariocas estão investindo em sistemas de segurança sofisticados, incluindo blindagem.
"A falta de segurança pública é tão grande que estamos blindando não só carros e casas, mas também escolas. É algo que só se vê no Iraque ou no Afeganistão", diz Carlos Frederico Aguiar, presidente da Abimde, que reúne fabricantes de materiais de defesa.
Segundo a Folha apurou, estão em construção três unidades de escolas renomadas –duas em São Paulo e uma no Rio– com blindagem de guaritas, portões, muros e até de vidros externos
Pelo menos outros dois colégios também blindaram suas guaritas e portões –um deles depois que policiais e assaltantes trocaram tiros em frente à escola, durante uma perseguição, no horário de entrada das crianças.
Procurados, os representantes das escolas não deram entrevista, porque temem colocar em risco os alunos. A Folha visitou um dos colégios, cujas obras já foram parcialmente concluídas, com o compromisso de não revelar seu nome ou localização.

CHECAGEM ELETRÔNICA
O sistema de segurança das escolas começa na rua. Na fila de carros para deixar ou buscar as crianças, seguranças utilizam uma máquina para conferir as placas.
O equipamento indica a quem pertence o veículo e traz fotos de seus possíveis motoristas. Mais próximo do portão de entrada, uma câmera verifica novamente a placa. O carro só é liberado depois dessa dupla checagem.
Quando existe espaço disponível, escolas novas estão sendo construídas com áreas internas de embarque e desembarque, para impedir a entrada de qualquer veículo suspeito e proteger os pais de assaltos enquanto aguardam.
Ao mesmo tempo, agentes uniformizados fazem a ronda nas imediações da escola e estão preparados para dar o alarme se virem algo suspeito, como uma tentativa de roubo ou alguém portando uma arma.
MURO BALÍSTICO
Na escola visitada pela reportagem, na área voltada para a rua, está em construção um muro balístico, capaz de resistir a tiro, explosão ou até ao choque de um veículo –uma precaução contra ataques terroristas.
Os vidros que dão para a área externa também foram protegidos com películas que resistem até a tiros de fuzil. Nessa área, foi instalado o almoxarifado e a sala administrativa. As salas de aula estão voltadas para o pátio interno.
Depois de terminada a obra, os alunos vão passar por uma eclusa de vidros blindados –uma espécie de duplo portão, no qual o segundo só abre depois do fechamento do primeiro– para ter acesso à escola.
As guaritas e a sala interna de segurança também são blindadas, para evitar o acesso de criminosos. É de lá que a segurança controla a abertura dos portões e pode acionar um botão de pânico, que chama a polícia.
Segundo Felipe Massetti, sócio da empresa Safety Wall, a blindagem, por enquanto, está restrita aos colégios voltados para a alta renda, por conta do custo. No total, as escolas chegam a investir R$ 2 milhões em segurança. Muros balísticos, por exemplo, custam cerca de R$ 300 mil.
AGENTES ARMADOS
Na escola visitada pela Folha, o ambiente interno é "esterilizado" às 5h30, antes da chegada das crianças. Os seguranças conferem visualmente todos os ambientes, incluindo teto e chão.
Quatro agentes de segurança a paisana circulam armados pela escola, mas ninguém percebe. Eles se parecem com pais ou professores e interagem normalmente com a comunidade. São preparados com aulas de tiro e treinamento psicológico.
APARATO DISCRETO
O aparato de segurança das escolas de alta renda é amplo e sofisticado, mas está longe de ser ostensivo. Depois de cruzar o portão de entrada, não é possível perceber que se trata de um ambiente superprotegido.
As áreas são monitoradas por câmeras discretas e não há indicação de que os vidros são blindados. Os seguranças circulam a paisana por corredores, pátio e quadras.
O objetivo é minimizar a percepção de alunos e pais. "A segurança é feita de forma humanizada para evitar que crianças se sintam num presídio", diz Claudio Fisisher, consultor de segurança.
SEGURANÇA PRESENTE
Para Silvia Culello, professora de psicologia da educação na USP, as medidas não afetam a aprendizagem dos alunos, porque também estão presentes em suas residências, clubes e em outros lugares que frequentam.
"O mais importante é discutir com os alunos porque necessitamos de todo esse aparato e gerar consciência da violência que existe no país", diz Cuvello. "Temos que evitar que as crianças vivam num mundo de fantasia e não percebam os perigos", completa.
Ela ressalta que a violência está mais presente em escolas públicas. Em pesquisa de 2015, Cuvello pediu a crianças de 6 a 10 anos do ensino público em São Paulo para escolher entre os itens de uma lista o que comprar com uma suposta verba extra recebida pela escola. Grades e computadores estavam entre os mais citados pelos estudantes.
Segundo a Cuvello, as crianças justificavam a escolha de grades dizendo que era preciso impedir não apenas a entrada de bandidos, mas também que colegas fugissem. 

MARIA ALICE SETUBAL: Oportunidade nas mãos dos novos prefeitos

07/02/2017  Folha de S.Paulo

A insistência em reduzir a crise brasileira ao aspecto econômico e em apontar saídas com foco apenas no ajuste fiscal reduz as possibilidades e os caminhos para superá-la, pois não considera a exclusão de milhares de pessoas do mercado de trabalho e do acesso a serviços básicos de saúde e educação.

O ano de 2017 pode ser estratégico, caso os novos prefeitos realizem um diagnóstico da educação em seus municípios e apontem caminhos consistentes, com o uso mais racional e eficaz dos recursos e a definição do volume adequado para superar o deficit educacional.

Além dos investimentos municipais na área, os prefeitos devem cobrar dos Estados e, sobretudo, da União a complementação necessária. Fazer a lição de casa pode resultar na vitória do setor educacional na disputa orçamentária que se dará no Congresso a partir da lei que estipula o teto orçamentário.

Os planos municipais de educação são um bom ponto de partida, seja para o diagnóstico, seja para o estabelecimento de metas. O avanço na direção da qualidade deve levar em conta as características das cidades em seus aspectos geográficos, culturais, políticos, econômicos e sociais, além do nível educacional em que cada município se encontra.

Só assim será possível implementar programas adequados e de longo prazo. Políticas únicas e homogêneas para todo o país já não funcionam mais.

Os municípios precisam ainda observar a persistência de nossas enormes desigualdades sociais, as altas taxas de desemprego, de homicídios e de violência e as questões básicas de saneamento e de moradia, a fim de formular políticas intersetoriais que busquem soluções de forma articulada.

Redes de proteção social com a liderança do setor educacional têm sido implementadas com sucesso ao unir, nos territórios, as diferentes instâncias das políticas públicas, como é o caso na cidade de São Paulo.

Outro aspecto importante a ser considerado pelos novos prefeitos e secretários é o desejo de protagonismo, autoria e participação dos alunos. Os jovens querem ser ouvidos a respeito da organização das escolas, das aulas e, principalmente, dos conteúdos curriculares.

A avaliação dos resultados não pode se reduzida apenas ao Ideb, ainda que esse seja um índice importante. É preciso medir o que interessa, o que a sociedade contemporânea, as organizações, as empresas e as instituições estão buscando: criatividade, respeito, diálogo, trabalho colaborativo e pensamento crítico.

O desejo de participação no mundo atual se estende a todos os setores e, por isso, a sociedade quer ser ouvida e entender melhor os resultados das escolas de seus filhos.

É, portanto, uma ótima oportunidade para que os pais sejam convocados a participar e a cobrar maior eficiência e transparência dos governantes, por meio de conselhos educacionais, como o do Fundeb, o da merenda e os conselhos de escola.

Reconhecer o tamanho do desafio é trabalhar para que possamos superar a falsa dicotomia: se precisamos de mais gestão ou de mais recursos.

Precisamos de ambos e também de novos estudos e pesquisas, desenvolvidos por universidades e organizações da sociedade civil, para que possamos desvelar questões fundamentais que trazem entraves sérios para a melhoria da educação, tais como a segregação de escolas nas periferias, as desigualdades étnico-raciais e de gênero, a formação de professores, dentre outras.

Cometemos um erro histórico quando não priorizamos a educação na década de 1970; não podemos repeti-lo e, novamente, comprometer o futuro do Brasil. 

MARIA ALICE SETUBAL, a Neca, doutora em psicologia da educação pela PUC-SP, é presidente dos conselhos do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária - Cenpec e da Fundação Tide Setubal. Foi assessora de Marina Silva, candidata à Presidência em 2014

How and Why I Research Exemplars of Technology Integration by larrycuban

For over 30 years, I have examined the adoption and use of computers in schools (Teachers and Machines, 1986; Oversold and Underused, 2001, Inside the Black Box, 2013). I looked at the policy hype, over-promising, and predictions accompanying new technologies in each decade. The question I asked was: what happens in schools and classrooms after the school board and superintendent adopt a policy of buying and deploying new technologies to improve schooling. In books, articles, and my blog, I moved back and forth between policy and practice. In these decades, champions of new technologies in schools believed deeply that the traditional goals of tax-supported public schools (i.e., building citizens, preparing graduates for a labor market, and making whole human beings) could be achieved through new electronic devices. They believed that hardware and software would, if not transform, surely alter classroom teaching, improve students’ academic performance, and prepare graduates for an entirely different workplace than their parents faced. In research during these decades, I described and analyzed computers in schools and classrooms across the U.S. I tracked how these high-tech advocates and donors were often disappointed in how little school and classroom practice changed in the direction they sought, the anemic results in student achievement, and uncertainties in getting the right jobs after graduation, given the claims accompanying these new technologies. I also documented occasional instances where individual teachers thoroughly integrated laptops and tablets into their practice and moved from teacher- to student-centered classrooms. And there were scattered cases of schools and districts adopting technologies wholesale and slowly altering cultures and structures to improve how teachers teach and students learn. While isolated and infrequent, nonetheless, I found these occasional exemplars of classroom, school, and district integration as important, if not, puzzling in their isolation from mainstream practices. In doing all of this research I became intimately familiar with nearly all that had been written about computers in schools. Literature on computers in schools Researchers, policy advocates, practitioners have created an immense literature on access, use, and effectiveness of computers in schools and districts. It is, however, a literature, particularly on effectiveness, that is stacked heavily at the success and failure ends of a continuum. Success refers to studies, reports, and testimonials to how computers have improved teaching and learning. The clustering of such work forms a peak at one end of the literature continuum. Failure refers to those works where studies and reports show disappointing results, even ineffectiveness in altering how teachers teach and helping students learn more, faster, and better. Such documents form a peak at the other end of the literature spectrum. I have contributed to this end of the continuum. Academics call this clustering at either end of the spectrum, a “bimodal distribution” with the center of the continuum housing many fewer studies than either pole. In short, the spectrum has two peaks not the familiar normal distribution called the bell curve. Consider success stories. Between the 1990s and early 2000s, researchers, commission reports, and reporters accumulated upbeat stories and studies of teachers and schools that used devices imaginatively and supposedly demonstrated small to moderate gains in test scores, closing of the achievement gap between minority and white students, increased student engagement, and other desired outcomes. These success stories, often clothed as scientific studies (e.g., heavily documented white papers produced by vendors; self-reports from practitioners), beat the drum for more use of new technologies in schools. Interspersed with these reports especially since the first decade of the 21stcentury are occasional independent researcher accounts of student and teacher use documenting new technologies’ effects on teachers and students. At the other end of the continuum is the failure peak in the distribution of this literature. This peak consists of studies that show disappointing results in students’ academic achievement, little closing of the gap in test scores between whites and minorities, and the lack of substantial change in teaching methods during and after use of new technologies. Included are tales told by upset teachers, irritated parents, and disillusioned school board members who authorized technological expenditures. Hugging the middle between the twin peaks on this continuum of school technology literature are occasional rigorous studies by individual researchers and meta-analyses of studies done over the past half-century to ascertain the contribution (or lack thereof) of computers to student and teacher outcomes. Even with these meta-analyses and occasional thorough studies, the overall literature oscillating between success and failure has yet to develop a stable and rich midpoint. I would like my study to occupy the center of this continuum by documenting both exemplars and failures of going from policy-to-practice in using new technologies in classrooms, schools, and districts. Such a bimodal literature results from questions researchers, policymakers, and practitioners asked about access, use and effects of new technologies. Most of the reports and studies were interested initially in answering the questions of who had access, how were they used in lessons, whether the devices “worked,” that is, raised test scores and influenced academic achievement. The resulting answers created each peak. So in 2016, I visited nearly 50 teachers, a dozen schools, and three districts that the media, experts, colleagues, and I identified as exemplars of integrating technology into daily lessons, school culture, and district infrastructure. Insofar as a research strategy over the past 30 years, that is, capturing instances of schools that failed to implement fully teachers using computers regularly, academics would say that I was “sampling on the dependent variable.” What that means is that I was investigating cases where the aim of the reform was to substantially alter how teaching was done, that is, fully integrating devices in teaching daily lessons, and that aim fell far short of being achieved. The point of this kind of sampling is to extract from multiple cases the common features of these disappointing ventures and inform policymakers and practitioners what they needed to avoid and how they could overcome the common hurdles (e.g., barriers to putting computers into lessons like preparation of teachers, insufficient student access to devices). The are, however, dangers in synthesizing common features of failures when you take a step back and look at what you are doing. By investigating only those cases of "failure," there is no variation in the sample. The “wisdom” gained from looking at failures may bear little relationship to, for example, the “wisdom” gained from looking at success stories. The common features of failure extracted from exemplars to explain why the initiatives flopped often fall apart after a few years. See, for example, in the education literature, the research on Effective Schools in the 1980s and 1990s (see here and here). Schools profiled as successes in one year turn out to have sunk into failure a few years later (see here). Also see a companion literature in business with similar effects in Tom Peters and Robert Waterman, In Search of Excellence: Lessons from America’s Best Run Companies (New York: Harper Collins, 2006) and Jim Collins, Good to Great: Why Some Companies Make the Leap and Others Don’t (New York: Harper Business, 2011). In other words, without knowing about those cases where teachers did change how they taught when using new technologies, the barriers I identified in "failures" may have been accurate or just as well been inaccurate without having any comparisons to make. By looking only at instances of where technology use in schools failed to transform teaching, I overlooked cases of where technology did succeed in altering classroom practice. To “sample on the dependent variable,” then, is a bias built into the research design. So for 2016, I have been looking at cases of technology integration--"successes." I am "sampling on the dependent variable" again but I am fully aware of the bias built into this year's study. In writing this book in 2017, however, I will pull together what I have learned from both the "failures" I have studied over the decades and the "successes" I have found this year. I will be able to compare both cases of those classrooms and schools that nose-dived and those that soared in integrating devices into lessons. larrycuban | February 7, 2017