Por qué mirar a Singapur para resucitar la educación argentina

Pronto Mendoza hará una prueba piloto con el exitoso modelo

 educativo de Singapur. Lejos de trasplantar un sistema foráneo, 

el objetivo es revitalizar la educación pública a través de un

 cambio genuino. Y que la Argentina no pierda el tren de la

 revolución pedagógica mundial. 

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La educación pública corre, en la Argentina, un serio peligro: si no se adapta a la revolución pedagógica que vive el mundo, se hundirá. Dejará la calidad educativa en manos de la iniciativa privada, y perderá su capacidad de proveer, a los sectores de ingresos bajos y medios, la misma formación que a los más encumbrados.

En verdad, ese proceso ya ha comenzado. Pero tiende a agravarse por la resistencia al cambio.

Los chicos de Singapur son, en el mundo, primeros en matemáticas y primeros en ciencias. Es lo que refleja el último índice PISA, resultado de exámenes y estadísticas utilizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que evaluó a 540.000 alumnos en 72 países.

En Córdoba, chicos realizando la prueba Aprender 2017 (foto Montiel/AA).

Pero no sólo son primeros en el PISA.También en el último TIMMS, un índice distinto, elaborado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), que midió el conocimiento de 600.000 alumnos en 49 países.

No son mediciones aisladas. La OCDE e IEA las hacen periódicamente desde hace muchos años, con Singapur siempre en la vanguardia. Y no sólo eso. Quienes les pisan los talones a los chicos de Singapur son los de Hong Kong, Macao, Taiwán, Japón, China (Shanghai) y Corea del Sur. Todos, países con métodos pedagógicos similares.

Europa -hasta hace unos años, faro de la educación mundial- ha sido desplazada por Oriente. En el último PISA, los chicos franceses quedaron en el puesto 26º. En el TIMMS, en el 35º.

Pero Francia no se demora en descalificar los índices, sugerir que el método Singapur es un negocio u oponerse a la adopción de modelos “extranjerizantes”.

El Ministro de Educación francés, Jean-Michel Blanquer, ha puesto en marcha 21 medidas para que Francia vuelva a ser ejemplo de calidad educativa. En los grados inferiores, está ensayando con el método Singapur, atraído por la filosofía de “la manipulación de objetos, la experimentación y el juego antes de entrar en las abstracciones”.

Los progresos argentinos no pueden medirse ya que, hace un tiempo, el país fue excluido del PISA por adulterar cifras. Ahora debe innovar y poner sus innovaciones a prueba.

En 2017, el gobernador Alfredo Cornejo anunció que Mendoza pondría en marcha, en 2019, una experiencia piloto con el método Singapur. El ex ministro nacional de Educación, Esteban Bullrich, avaló el proyecto.

Fue el primer resultado de una iniciativa que lanzamos en mayo de 2016 desde la Delegación Permanente de la Argentina ante la UNESCO.

Nuestro propósito era crear conciencia, en la Argentina, sobre la importancia de ese método. No trasplantar el sistema sino estimular un cambio en la enseñanza de matemáticas, teniendo en cuenta ese método, que induce a los chicos a descubrir el “por qué” antes que a memorizar el “qué”.

Diseñamos un plan para publicar los textos del método en español rioplatense, y con la modificaciones necesarias.

Trabajamos con la idea de una versión online. Discutimos el papel del estado provincial en la distribución gratuita de los útiles pedagógicos que requiere el método: objetos de distintas cantidades, pesos y medidas. Contactamos a otras dos provincias, que se abstuvieron de hacer un ensayo por temor a las reacciones sindicales.

Ponerse de acuerdo con los sindicatos docentes es, aparte de ineludible, posible. Todo depende de la capacidad de diálogo, la convicción, la información que se provea, el esfuerzo de persuasión, la transparencia y el pluralismo con que se encaren las negociaciones. 

El aumento de la calidad educativa favorecerá la retención de alumnos en la escuela pública, cumplirá con una de las reivindicaciones del progresismo, elevará el estatus social de los maestros, aumentará su productividad y empujará sus remuneraciones hacia arriba.

Tomar el método Singapur como referencia es algo que ahora ha alcanzado nivel nacional, con el Ministerio de Educación impulsando un “consenso federal” para la adopción de nuevas formas de enseñar matemáticas, sin copiar el modelo Singapur pero inspirándose en él.

La decisión tuvo origen en el seminario “Historias de éxito”, que nuestra Delegación organizó en París con expertos de Singapur, China, Japón, Corea del Sur y, de los dos países europeos que, después de los asiáticos, tienen los mejores índices: Finlandia y Estonia.

De Singapur viajó a París, especialmente, Lee Ngan Hoe: una autoridad en pedagogía matemática y autor de numerosos libros sobre el tema (su intervención puede verse en Youtube).

Antes de eso, el índice Aprender 2017 (una suerte de PISA argentino, resultado de la evaluación de 963.470 alumnos en 31.000 escuelas del país) había conmovido al ministro de Educación Alejandro Finocchiaro: 70,2% de los alumnos de quinto y sexto año de la secundaria no pueden resolver problemas matemáticos sencillos.

El ministro fue a París a escuchar, durante dos días, los pro y los contra de los distintos sistemas educativos, y mantener reuniones con distintos expertos. Su mayor interés estaba centrado en las matemáticas y, por los mismo, en Ngan Hoe Lee, a quien invitó a visitar la Argentina.

Dos meses después, con la presencia del experto singapurense, se amplió en Buenos Aires una parte del seminario de París. Fue en el encuentro “Singapur: Sistema Educativo y Modelo Matemático”, dirigido por la Secretaria de Innovación y Calidad Educativa, Mercedes Miguel.

La educación es un abanico que comprende desde las ciencias sociales hasta las artes. También la moral y los derechos humanos. Pero las matemáticas y las ciencias introducen en las sociedades el principio de causalidad, el razonamiento lógico, la necesidad de experimentar y el hábito de las verificaciones. No hay desarrollo económico ni social a falta de esas enseñanzas.

La Argentina, que durante décadas brilló en esa educación, no puede ahora quedarse atrás.

* Rodolfo Terragno es político y diplomático

Donor Fails Policy 101 (Valerie Strauss) by larrycuban

Education reporter and editor for the "Answer Sheet" at the Washington Post, Valerie Strauss published this piece June 29, 2018. For other views on donors' initiatives and mishaps, see here and here. A major new report concludes that a $575 million project partly underwritten by the Gates Foundation that used student test scores to evaluate teachers failed to achieve its goals of improving student achievement — as in, it didn’t work. Put this in the “they-were-warned-but-didn’t-listen” category. The six-year project began in 2009 when the foundation gave millions of dollars to three public school districts — Hillsborough County in Florida (the first to start the work), Memphis and Pittsburgh. The districts supplied matching funds. Four charter management organizations also were involved: Alliance College-Ready Public Schools; Aspire Public Schools; Green Dot Public Schools; and Partnerships to Uplift Communities Schools. The Bill & Melinda Gates Foundation pumped nearly $215 million into the project while the partnering school organizations supplied their own money, for a total cost of $575 million. The aim was to create teacher evaluation systems that depended on student standardized test scores and observations by “peer evaluators.” These systems, it was conjectured, could identify the teachers who were most effective in improving student academic performance. This, in turn, would help school leaders staff classrooms with the most effective teachers and would lead more low-income minority students to have the best teachers — or so the thinking went. Schools also agreed to boost professional development for teachers, give bonuses to educators evaluated as effective and change their recruitment process. The 526-page report titled “Improving Teacher Effectiveness: Final Report,” conducted by the Rand Corp. says: Overall, the initiative did not achieve its stated goals for students, particularly LIM [low-income minority] students. By the end of 2014-2015, student outcomes were not dramatically better than outcomes in similar sites that did not participate in the IP [Intensive Partnerships] initiative. Furthermore, in the sites where these analyses could be conducted, we did not find improvement in the effectiveness of newly hired teachers relative to experienced teachers; we found very few instances of improvement in the effectiveness of the teaching force overall; we found no evidence that LIM students had greater access than non-LIM students to effective teaching; and we found no increase in the retention of effective teachers, although we did find declines in the retention of ineffective teachers in most sites. Why didn’t it work? The report’s authors couldn’t say: Unfortunately, the evaluation cannot identify the reasons the IP initiative did not achieve its student outcome goals by 2014-2015. It is possible that the reforms are working but we failed to detect their effects because insufficient time has passed for effects to appear. It is also possible that the other schools in the same states we use for comparison purposes adopted similar reforms, limiting our ability to detect effects. However, if the findings of no effect are valid, the results might reflect a lack of successful models on which sites could draw in implementing the levers, problems in making use of teacher-evaluation measures to inform key HR decisions, the influence of state and local context, or insufficient attention to factors other than teacher quality. The project began at a time when the newly elected Obama administration was supporting school reforms that used student test scores to evaluate teachers, despite warnings from assessment experts of big problems with doing so. Gates and Arne Duncan, who was education secretary at the time, were on the same page, believing that test scores were valid measures for high-stakes decisions. The Obama administration, through its Race to the Top initiative, dangled federal funds in front of states that agreed to establish teacher evaluation systems using test scores to varying extents. And Gates funded his “Empowering Effective Teachers” project with the aim of finding proof that such systems could improve student achievement. Some assessment experts were concerned from the start that the methods used to link student test scores to teacher evaluations were largely unfair and lacked statistical validity. Some educators noted that there were already effective evaluation systems for teachers that did not give weight to student test scores, including in Maryland’s Montgomery County and Virginia’s Fairfax County. But the Gates project and Race to the Top continued, and most states adopted test-based teacher evaluation systems. In a desperate attempt to evaluate all teachers on tested subjects — reading and math — some of the systems wound up evaluating teachers on subjects they didn’t teach or on students they didn’t have. Some major organizations publicly questioned them, including the American Statistical Association, the largest organization in the United States representing statisticians and related professionals. And so did the Board on Testing and Assessment of the National Research Council. But the Gates project continued. What happened in Hillsborough County is illustrative of problems that many warned about early on. Teachers who initially supported it came to realize its weaknesses. The project required district and union leaders to work together, which happened — but not for long. In 2015, Hillsborough County gave up on it, after more than $180 million was spent there. This is what I wrote in a 2015 post: Under the system, 40 percent of a teacher’s evaluation would be based on student standardized test scores and the rest by observation from “peer evaluators.” It turned out that costs to maintain the program unexpectedly rose, forcing the district to spend millions of dollars more than it expected to spend. Furthermore, initial support among teachers waned, with teachers saying that they don’t think it accurately evaluated their effectiveness and that they could be too easily fired. Now the new superintendent of schools in Hillsborough, Jeff Eakins, said in a missive sent to the evaluators and mentors that he is moving to a different evaluation system, according to this article in the Tampa Bay Times. It says: Unlike the complex system of evaluations and teacher encouragement that cost more than $100 million to develop and would have cost an estimated $52 million a year to sustain, Hillsborough will likely move to a structure that has the strongest teachers helping others at their schools. Eakins said he envisions a new program featuring less judgmental “non-evaluative feedback” from colleagues and more “job-embedded professional development,” which is training undertaken in the classroom during the teacher work day rather than in special sessions requiring time away from school. He said in his letter that these elements were supported by “the latest research.” From the start, critics had warned about using a standardized test designed for one purpose to evaluate something else — a practice frowned upon in the assessment world. The Rand report affirmed those concerns and said problems with using test scores as a metric were significant: Teacher evaluation was at the core of the initiative, and the sites were committed to using the measures to inform key HR decisions. But, as we described in Chapters Three through Eight, the sites encountered two problems related to these intended uses of the TE measures. First, it was difficult for the sites to navigate the underlying tension between using evaluation information for professional improvement and using it for high-stakes decisions. Second, some sites encountered unexpected resistance when they tried to use effectiveness scores for high-stakes personnel decisions; this occurred despite the fact that the main stakeholder groups had given their support to the initiative in general terms at the outset. The findings revive questions about whether the country is well-served when America’s wealthiest citizens choose pet projects and fund them so generously that public institutions, policy and money follow — even if those projects are not grounded in sound research. Such concerns have been raised most often about Gates, because he is the largest education philanthropist by far, and because he was a key player in Obama administration education reforms. Gates, though, was pushing his own ideas for school reform before Obama became president, and he has since acknowledged that none of them turned out as well as he had hoped. In 2014, he gave a nearly hour-long interview at Harvard University, saying, “It would be great if our education stuff worked, but that we won’t know for probably a decade.” In 2000, his foundation began investing in education reform with an expensive effort to turn big dropout high schools into smaller schools, which he abandoned, writing in hisfoundation’s 2009 annual letter that the results had been unimpressive. Instead, he said he would focus on teacher effectiveness and the dissemination of best teaching practices. He spent hundreds of millions of dollars to help create and implement the Common Core State Standards, which became highly controversial. Now, Rand has declared his massive teacher effectiveness project to have fallen short of his goals. The Rand report does say that “the initiative did produce benefits, and the findings suggest some valuable lessons for districts and policymakers.” What lessons? Well, the report’s authors say some teachers reported learning how to improve from the observations. They also said the project had succeeded in helping schools “measure effectiveness” but not how to “increase it.” Of course, that is a loaded finding, given that there are many definitions of “effectiveness.” Some school reformers are reluctant to say the project was a waste of time and money. They say the project taught us what doesn’t work. That ignores the fact that some education experts warned from the start that some of the premises on which it rested were not sound. The bottom line: School reformers, led by Gates and supported by Duncan, felt the need to spend $575 million to prove their critics right. larrycuban | July 8, 2018

De 1958 a 2018: Como o Brasil evoluiu na Educação desde o 1° título na Copa

02 de Julho de 2018  

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Sessenta anos se passaram desde que o Brasil levantou a primeira taça. Veja linha do tempo que combina marcos educacionais e conquistas no futebol

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Por: Marina Lopes, Vinicius de Oliveira, do Porvir

Foto: Getty Images

Quando Pelé estreou no terceiro jogo da Copa de 1958, as crianças do Grupo Escolar Cesar Martinez, escola na zona sul de São Paulo (SP), estavam em aula. No 2º ano do primário, Renato Janine Ribeiro, que viria a se tornar filósofo, professor universitário e ministro da Educação, sabia poucos detalhes do que acontecia na Suécia. Seu colega de classe, Esper Abrão Cavalheiro, médico e atual pró-reitor de pós-graduação da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo), só sabia os resultados pelo pai, corintiano fanático que seguia a seleção pelo rádio.

Naquela época, acompanhar a seleção na Copa era tão difícil quanto garantir o acesso à educação para crianças e jovens brasileiros. Quando os jogos ainda eram transmitidos apenas pelo rádio, quase 50% da população sabia sequer ler e escrever. O número de estudantes na escola ainda era baixo: 6.569.322 matrículas no ensino fundamental e 989.700 no ensino médio, segundo dados do Anuário Estatístico do Brasil.

No 29 de junho, em uma partida que começou às 15h no Estádio Råsunda, região metropolitana de Estocolmo, a seleção comandada pelo técnico Vicente Feola venceu os donos da casa com o placar 5 a 2. No entanto, a notícia de que o Brasil era campeão mundial só chegou dias depois. “Com o retorno dos jogadores ao país, fiquei sabendo que eles ganharam a Copa”, recorda Janine, que diz ter acompanhado sua primeira Copa do Mundo pelo rádio em 1962, quando o país conquistou o bicampeonato no Chile.

“A primeira Copa que eu lembro alguma coisa é justamente a de 1958, depois de 1962 e de 1966. Na escola se comentava pouco e não havia muito estímulo. Era uma coisa mais praticada em casa. Meu pai assistia e discutia”, reforça Cavalheiro.

Desde quando a seleção brasileira ganhou seu primeiro título até hoje, muita coisa mudou na tecnologia, no futebol e, inclusive, na educação. Em 1960, apenas 2% da população terminava a educação básica. Hoje, 46,1% das pessoas com 25 anos ou mais têm ensino médio completo. Mesmo ainda abaixo da meta do PNE (Plano Nacional de Educação), o Brasil também reduziu para 7,1% a taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais, entretanto, ainda enfrenta uma série de desafios para avançar na qualidade do ensino, garantir a aprendizagem dos alunos e promover a equidade.

Copa e Educação
Infogram

Quase 60 anos depois da primeira conquista mundial no futebol, tempo suficiente para levantar cinco taças, o país ainda não conseguiu colocar todos os jovens de 15 a 17 anos no ensino médio, bem como manter esses alunos na escola, já que a taxa de evasão no primeiro ano é de 12,7%, considerada a maior de toda a educação básica.

O acesso na educação infantil também está distante das metas do PNE, que preveem a universalização da pré-escola e 50% das crianças de 0 a 3 anos atendidas. Na avaliação do ex-ministro da Educação, a creche deveria ser a política mais importante do país em termos de educação. “A mudança precisa começar na creche. Temos que substituir a pessoa que olha a criança por um processo educativo em que a criança aprende a se socializar e a respeitar o outro”, sugere.

Em contrapartida, no ensino fundamental o Brasil deu o seu maior passo em direção à universalização, atualmente com taxa de escolarização em 99,2%, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua de 2017. Esses números só foram possíveis após a Constituição de 1988 determinar a gratuidade e obrigatoriedade desta etapa de ensino, e a posterior criação de mecanismos de financiamento como o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). A chegada de novos alunos também trouxe uma série de desafios para adequação da infraestrutura, formação e plano de carreira docente, entre outros.

Copy: Copa e Educação
Infogram

Hoje, no 5º ano da Escola Estadual Cesar Martinez, Arnaldo Kazuo Britto, 10, é uma das mais de 27 milhões de crianças matriculadas nessa etapa. Diferentemente de Janine e Cavalheiro, o menino acompanhou todos os jogos das seleções do Brasil e do Japão, interesse explicado pelo seu sobrenome de origem japonesa. “Têm alguns jogos que são no meio da aula. Depois que volto da escola, pego o tablet e vejo no aplicativo de futebol”, conta o aluno que, durante a conversa, também revela sua preferência pela matemática. “Porque eu não preciso ficar escrevendo texto e consigo colocar o número exato da conta”, justifica.

Até a década de 90 o grande desafio ainda era a inclusão, mas, com mais crianças e jovens nas escolas, o país passou a olhar mais atentamente para o aprendizado e começaram a ser criados mecanismos de avaliação importantes, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (1990), a Prova Brasil (2005), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (2007) e a Avaliação Nacional de Alfabetização (2012).

Na escola de Arnaldo, a mesma por onde passaram dois importantes nomes da educação nacional, hoje os indicadores possibilitaram identificar que ao término dos anos iniciais do ensino fundamental, 88% dos alunos saem com aprendizado adequado em português e 85% em matemática. Porém, os dados da Prova Brasil apontam que isso ainda é uma realidade distante da média nacional, em que níveis de proficiência caem para 50% em português e 39% em matemática.

Ao contrário do que acontecia em 1958, as avaliações também permitem acompanhar a evolução de cada escola ao longo dos anos. No caso da Cesar Martinez, entre 2013 e 2015, a Prova Brasil mostra que escola aumentou o aprendizado dos alunos do 5º ano: 26 pontos percentuais em português e 23 pontos percentuais em matemática. O Ideb também subiu de 6,1 (2007) para 7,3 (2015).

De acordo com a coordenadora Solange Aparecida da Silva, os resultados são atribuídos a uma série de fatores, entre eles, o trabalho com jogos, desafios e projetos. “O que deu muito certo também foi o estudo da matemática por meio de desafios. Trabalhamos muito as adversidades e os planos de aula são feitos a partir do que os alunos querem aprender”, exemplifica. A diretora Roseli Aparecida Lira Leite também reforça que a proposta de uma gestão democrática faz a diferença no dia a dia. “Junto com a sala de aula, oferecemos ao aluno muitas coisas bacanas. Eu penso que se o aluno gostar da escola, se ele for um sujeito ativo e atuante, vamos construir a educação dentro do que idealizamos.”

Ao mesmo tempo em que os indicadores educacionais permitem acompanhar quem está melhorando, eles também reforçam disparidades educacionais em um país de dimensões continentais. Enquanto nos anos iniciais do ensino fundamental o município de Sobral, no Ceará, se destaca com a nota 8,8; oito municípios ficaram com nota abaixo de 3. Como mostrado na última matéria da Série Copa da Educação, a redução de desigualdades ainda está entre os maiores desafios do Brasil, assim como a urgência de colocar a educação na agenda pública. “Educação não pode ser prioridade de Estado, tem que ser uma prioridade da sociedade. Se a sociedade não assume a educação como prioridade, vamos ter políticas, na melhor das hipóteses, iluministas”, diz Renato Janine Ribeiro.

Do primeiro título, em 1958, até a homologação da Base Nacional Comum Curricular e o debate atual sobre ensino médio, veja marcos importantes da educação brasileira:

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* Reportagem publicada originalmente no site do Porvir

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Remembering Career Failures by larrycuban

Looking back from my ninth decade, my career as an educator has been marked by many successes. But I cannot forget the failures I encountered.

I began teaching high school in 1955, a goal I had pursued as an undergraduate at the University of Pittsburgh. I taught 14 years on and off in various school districts until the early-1970s. During those years I participated in an innovative, district-based teacher training program that prepared returned Peace Corps volunteers to teach in urban schools. I also created culturally diverse curriculum materials and co-authored a series of U.S. history textbooks both of which were published in those years.

Left teaching in 1972 to get a doctorate at Stanford in history of education and in 1974 achieved my dream of becoming a district superintendent. I served seven years. I returned to Stanford as a professor in 1981 and for 20 years taught, advised doctoral students, returned to high school teaching three times, and did research and writing until I retired in 2001. Since then, I began a blog in 2009, taught seminars until 2013, and have written extensively about the history of school reform while continuing to do research in public schools. I have published many articles and books about U.S. classrooms, schools, and districts always with a historical perspective whether it be teaching, using technology, or a current reform.

OK, this is beginning to sound like a draft for an obituary. It is not.

What I want to write about is not about my successes but about my failures. While on the surface my long career as an educator appears as an unvarnished success albeit a modest one, it was a zig-zag path with cul-de-sacs and, truth be told, a road pockmarked with failure.

Why note failures?

Because successes in life, however defined, are built on failures that often go unnoted. The common pattern in talking or writing about a career is to deny or cover up disappointments and failures. Carefully prepared resumes are silent on mishaps. The point is that everyone's career is marked by failures but in our competitive, highly individualistic culture, talking about failure is like talking about body odor. Not done. Failure means you are a loser in a society that praises winners.

So here I want to recount my career failures to make clear that chasing success in one’s life is anchored in confronting repeated failures. I am not the first to reveal such a list. Others have as well (see here and here).

Failures as a teacher:

*In 1955, I graduated from the University of Pittsburgh as a history teacher. I applied for a post in the Pittsburgh school system where I had lived and gone to elementary and secondary schools. I was rejected because I had no experience and was told to teach in the suburbs for a few years and then re-apply. I did teach elsewhere but never re-applied to the Pittsburgh schools.

*Even though I was considered a high-performing teacher by my superiors at Glenville High School (Cleveland, OH), Cardozo High School and Roosevelt High School (Washington, D.C), between 1956-1972 I had a small number of students in various classes that I could not reach or teach well. It was obvious to me and to those students that I failed in connecting with them.

Failures as administrator:

*In 1968 while teaching at Roosevelt High School in Washington, D.C., I was offered a post in the U.S. Commission of Civil Rights to be in charge of a research group on race and education. It was a time in the city and nation when racial antagonisms ran high in the wake of the assassination of Martin Luther King, Jr. After six months, I realized that I could not reduce the racial friction evident in the department that I administered. I had failed to make a dent in lowering tensions and achieving the stated goals of the unit. I resigned.

*In 1972, I applied for an elementary school principalship in Washington, D.C. where I had taught and administered programs for nearly a decade. I was turned down for that post.

*After receiving my doctorate in history of education and getting certified as an administrator, I applied for 51 (not a typo) superintendencies across the country. My wife and I and our two daughters were willing to go anywhere a district offered me the school chief position. I was turned down by 50 districts—the one that hurt the most was a district to which I had not even applied—until Arlington (VA)—the 51^st application-- offered me the post in 1974.

*In 1985-1990, as a professor, I applied for six urban and state superintendencies and while making the final cut to a short-list of three candidates, each board of education chose someone else.

*in the mid-1990s, I was a finalist for deanship at Stanford's School of Education. Didn't get post.

Failures in getting published: 

While occasional articles I wrote and a book were published in the 1960s,  over subsequent decades, publishers and editors regularly turned down submissions I made. At one point for a manuscript I had written on Southern migrants moving northward before and after World War I, the rejections letters overwhelmed me and I shoved the manuscript into a bottom drawer. Eventually, I threw it out.

When I began writing op-ed pieces on school reform in the 1990s, the New York Times, Washington Post, and Los Angeles Times regularly turned down my work. The New York Times has never accepted an op-ed I wrote while the Washington Post and Los Angeles Times accepted one of every ten I submitted.

When I get requests for my resume or curriculum vitae, none of the above failures are listed.

Why is it important to talk about career failures?

 This is the point where such accounts as mine throw in a few inspirational quotes about the importance of failing. Such as:

I’ve missed more than 9000 shots in my career. I’ve lost almost 300 games. 26 times, I’ve been trusted to take the game winning shot and missed. I’ve failed over and over and over again in my life. And that is why I succeed. Basketball star Michael Jordan

 Success consists of going from failure to failure without losing your enthusiasm.
– Winston Churchill

 You may encounter many defeats, but you must not be defeated. In fact, it may be necessary to encounter the defeats, so you can know who you are, what you can rise from, how you can still come out of it.” Maya Angelou

But there is far more that is important to confronting career failures than citing maxims. Defeats were doors that closed in my face. Yet other doors opened.

There are many ways to respond to failure. For me, however, closed doors did two things. In some instances, I doubled down and persisted—50 rejections in applying for superintendent posts—in other instances, it nudged me to open doors that I had not considered--going from the failed attempt to manage a governmental research group riven by racial animosities to administering the Office of Staff Development in the Washington, D.C. schools or getting rejected for a principalship and deciding to pursue a doctorate.

Persistence and ambition are, of course, married to one another. Yes, I have been a go-getter in the early decades of my work as an educator. The cliché of “a fire in the belly” captures in large part what drove me through open doors. But it was doggedness in the face of errors and defeats, harnessed to that ambition, that help explain, at least to myself, the corkscrew path I have taken these past nine decades.

Now, that fire has been banked yet embers still glow. Looking back at my career and the mix of success and failure make clear to me how complex the interaction between wins and losses is. In remembering how failures tinged with success and successes tinted with failures have resulted in unplanned twists and turns, I remember, and smile, at an old saying:

larrycuban | July 5, 2018 

A educação e a escola no centro da segurança pública

29.jun.2018 às 14h30

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Eduardo Anizelli – 5.nov.2015/Folhapress

Renato Sérgio de Lima

Em coautoria com Regina Esteves, diretora-presidente da Comunitas.

A violência é um fenômeno multicausal e fortemente correlacionado com fatores socioeconômicos, espaciais e demográficos. E, a depender da combinação desses fatores em um determinado território, alguns podem assumir caráter preponderante no crescimento ou na redução da violência.

Por este raciocínio, cabe-nos focar esforços para construir um vigoroso movimento de modernização das políticas de segurança pública no Brasil, que envolva diferentes esferas e poderes; cabe-nos identificar fatores protetivos aos enormes dilemas impostos pelo atual cenário de medo, crime e violência no país.

Afinal, sempre é bom reiterar que a boa política pública é aquela que visa dar respostas mais eficientes e eficazes aos dilemas sociais e prover serviços com qualidade e capacidade de garantir direitos e oportunidades.

Por esta perspectiva, um dos fatores que mais chamam atenção de quem estuda violência e seus efeitos macrossociais é a educação. A educação é, segundo extensa literatura especializada, o eixo angular sobre o qual se assenta um projeto de desenvolvimento mais efetivo, democrático e inclusivo.

Falar de educação e violência é falar da chance que queremos dar para o Brasil enfrentar seus traumas e crises. É falar sobre que Brasil queremos!

Estudo do Fórum Brasileiro de Segurança Pública, sobre Medo da Violência e Autoritarismo no Brasil, mostrou que a educação é um dos mais fortes fatores de proteção contra a escalada de intolerância e ódio que toma conta do Ocidente. Quanto maior a educação, maior é a adesão ao Estado Democrático de Direito e maior é a capacidade de se lidar com a incerteza, uma das marcas da atualidade no mundo.

Mas para garantir educação de qualidade, precisamos investir em ambientes escolares mais atrativos e, no caso aqui tratado, mais seguros. Segundo dados do Diagnóstico Participativo das Violências nas Escolas, feito pela Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais em parceria com MEC, 69,7% dos jovens afirmam já ter visto algum tipo de agressão dentro do ambiente escolar.

Os dois dados mostram, portanto, que a Escola é um espaço estratégico na construção de um projeto de cidadania e desenvolvimento capaz de fazer frente à violência e à desigualdade. É necessário olharmos de forma mais sistêmica para a Escola e cuidar para que ela seja fortalecida em seu caráter preventivo e cidadão.

Essa não é uma ideia nova ou um grande achado, mas precisa sempre ser enunciada como uma tarefa que envolve não só as polícias. União, Estados, Distrito Federal e Municípios têm uma enorme contribuição a dar.

Mas se não é uma ideia nova, ela deve, porém, e tornar-se, cada vez mais, uma ação concreta e articulada entre os vários envolvidos, sejam eles atores públicos ou privados.

E, entre práticas municipais que vêm se destacado (Medellín, na Colômbia; Pelotas/RS; Teresina/PI, entre outras), a Escola cumpre exatamente esta posição-chave e um papel importante de prevenção social ao possibilitar as condições para que sejam implementadas estratégias complementares de prevenção primária (melhoria das condições sociais); secundária (com grupos vulneráveis); e de prevenção terciária (com egressos do sistema socioeducativo e/ou prisional).

Isso porque ela é o espaço de cidadania que, na prática, é a única opção crível e disponível à prisão enquanto política pública universal voltada para os jovens, principais protagonistas da violência no Brasil. É fundamental criarmos alternativas para os milhões de jovens que não estudam e não trabalham para que eles não sejam presas fáceis do crime organizado.

Nada disso é possível, porém, sem uma articulação robusta entre as diversas secretarias e gestores públicos responsáveis por diferentes atividades. É preciso incentivar a derrubada de barreiras entre Secretarias da Educação e as demais, especialmente as de Segurança Pública, para que informações, experiências e objetivos se cruzem de forma transversal, resultando em uma frente ampla, mas que culmine em um objetivo comum.

Isso é o que também está sendo feito em Niterói, no Rio de Janeiro, e que precisa vir acompanhada de avaliações sistemáticas para que possamos constituir um repositório de práticas de prevenção à violência no Brasil. Vivemos um dilema de coordenação de ações e precisamos ser criativos em superá-lo.

A violência tem que ser contida de forma inteligente e a Educação tem esse poder: formar cidadãos e cidadãs que não sejam reféns do medo e da insegurança, mas capazes de serem senhores e senhoras do seu próprio destino.