Año 4. Edición número 160. Domingo 19 de junio de 2011
Por Exequiel Siddig
Dussel debatió en un foro de Fundación Santillana con el estadounidense Nicholas Burbules
OTRAS NOTAS
- Ángela Pradelli: “Para leer en el aula hay que abrir el libro”
El docente tiene que plantearse leer en el aula. Y para leer en el aula hay que abrir el libro. No hay otra cosa. A mí lo que me provoca dolor, es el docente que no lee en el aula creyendo que los chicos después no van a leer. Y ahí me parece que está la ruptura más grande, lo que hay que solucionar. Puede ser que no lean, pero también puede ser que lean. Nadie lo sabe. Nadie sabe qué va a pasar con esos chicos cuando terminan la escuela. Entonces hagamos esto ahora: leamos en clase”, plantea Ángela Pradelli, con un tono armonioso y un fraseo sereno que no endulza la urgencia de sus palabras.
- Superconectados: crece el consumo simultáneo de TV, internet y celular
Las pantallas parecen coparlo todo. Según un estudio reciente de Kaiser Family Foundation, los jóvenes de entre 8 y 18 años pasan más de 7 horas y media por día mirando una pantalla: la televisión, internet o el teléfono celular. Es decir, que ocupan casi el mismo tiempo que un adulto en su jornada de trabajo interactuando con una plataforma digital.
- Los próximos lectores
Los chicos no leen”, repiten como un mantra los docentes en las salas de profesores de escuelas secundarias de todo el país. El problema no es nuevo. Según datos de la Cámara Argentina del Libro en 2003 los alumnos de las escuelas leían, en promedio, menos de un libro por año. En diez años el porcentaje había disminuido a la mitad. En un país que se jactaba de haber sido parte del primer mundo, el nivel de lectura era similar al de los países pobres de África y Asia.
- Diez velitas para Educ.ar
El portal educativo del Ministerio de la Nación, Educ.ar, cumplió diez años. Siendo la primera institución de internet del Estado, lleva una década ejecutando las políticas definidas por ese ministerio en materia de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el sistema educativo.
Los números hablan por sí solos sobre la utilidad de este espacio virtual: actualmente registra un promedio de 1.800.000 visitas mensuales.
- El control remoto, por mil
La aparición de la tecnología de la información marca un antes y un después en los usos culturales globales. El MSN, el e-mail y ahora las redes sociales han desplazado la atención de las audiencias de TV hacia los nuevos espacios. Esto se torna muy notorio en los países más avanzados, en las poblaciones jóvenes y en las clases medias más educadas. Pero se trata de un fenómeno expansivo que seguirá creciendo en franjas sociales y continentes. En la Argentina, que tiene una de las conectividades más altas de Latinoamérica, esta tendencia ya nos atraviesa.
- Al final, el Bicentenario era para ir a jugar
Días atrás la Patria cumplió 200 años. Sin embargo, algunas cadenas parecen romperse recién ahora. Así, el 25 de Mayo pasado entró en vigencia la prohibición de trabajo para los chicos menores de 16 años. Esta limitación se extendió a los 18 cuando se trate de trabajo peligroso. Hasta junio de 2008, la edad mínima en el país era de 14 años pero, mediante la Ley 26.390 sobre Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente, se elevó a 15 años en forma transitoria y se estableció que subiría a 16 el día del Bicentenario, fecha que se cumplió hace tres semanas.
Entrevista. Inés Dussel, especialista en educación. Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) plantean nuevos modos de configurar el conocimiento y de circulación de la palabra. En definitiva, una escuela nueva.
En 2008, uno de cada ocho matrimonios comenzó en Internet, según datos aportados por el ensayista catalán Joan Fontcuberta. Dos años más tarde, el Internet World Statistics afirmaba que más de un cuarto de la población mundial estaba conectado a la web. La onda expansiva de las nuevas tecnologías y su recambio constante parece “un continuum sin interrupciones”. Si el teléfono tardó 75 años en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró sólo en cuatro. Este marco sirvió a la investigadora Inés Dussel para plantear el estado de situación de las TIC (tecnologías de información y comunicación) en la escuela, donde se superponen dos lógicas y modos de configurar el conocimiento.
Las nuevas tecnologías “funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una intención inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos”, escribió Dussel en Aprender y Enseñar en la Cultura Digital (http://alturl.com/b8nfq), el documento que escribió para el VII Foro Latinoamericano de Educación, organizado por Fundación Santillana.
Un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal)de marzo de este año verifica que mientras que en Latinoamérica se paga en promedio 78,2 dólares por un mega, en los países de la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) el valor fijo de la banda ancha ronda los U$S 5,9. Aun así, aunque numerosos gobiernos latinoamericanos han emprendido el modelo 1 a 1 (una netbook por alumno), como el programa argentino Conectar Igualdad, Dussel cita numerosos investigadores que aseveran que la brecha digital ahora se estaría desplazando del acceso al uso. No es lo mismo un pibe que se cuelga en Facebook seis horas seguidas que otro que sabe navegar en diferentes plataformas o hacer una presentación multimedia para una tarea.
“Las dificultades que está teniendo la escuela en formar lectores críticos de textos impresos son las mismas que está manifestando en formar lectores críticos de textos multimediales en la cultura digital –escribió la doctora en Currícula y Aprendizaje por la Universidad de Wisconsin-Madison–. El problema es que ahora tiene que combinar lenguajes que conoce menos, y en condiciones más difíciles por su posición más débil como institución cultural.”
–¿Cuáles son las problemáticas más acuciantes en torno del uso de la imagen digital en el aula?
–La imagen siempre fue muy importante en la civilización humana, pero por las tecnologías digitales se volvieron mucho más populares. Uno saca fotos todo el tiempo. Se recuerdan cada vez más imágenes por la presencia del periodismo en la televisión. Antes era una narración escrita, ahora es la palabra oral y la imagen. Eso es lo que recordamos de Mayo del ’68, del Cordobazo, del golpe del ’76. La escuela durante un buen tiempo no usaba la imagen o las trabajaba como ilustración de ciertos fenómenos. Nosotros hicimos un ejercicio de investigación en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), por el que les pedimos a los docentes que eligiesen una imagen poderosa de la cultura. Y la mayoría eligió aquellas que tenían que ver con el esperanto visual: el niño africano moribundo siendo acechado por un buitre, la foto de Hiroshima con la niña corriendo... Vale decir, imágenes de la tragedia, muy vinculadas al fotoperiodismo. Todavía tenemos criterios poco sofisticados sobre qué tipo de imágenes trabajar. Lo que hacemos es repetir la imagen sensacionalista que aparece en Google.
En el documento presentado en el encuentro de Santillana, la investigadora del área de Educación de Flacso plantea que las relaciones dentro del aula se están modificando. Que hasta ahora el aula seguía siendo aquella construcción histórica que se mantenía intacta desde el siglo XVI: un punto de referencia en el frente con una tecnología visual, como la pizarra, que ordena los intercambios y plantea una relación asimétrica y radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños. Pues bien, este modo de estructurar la autoridad respecto del conocimiento está en crisis. “Pasamos del experto a la colaboración, aunque en el nuevo marco el experto no sea totalmente desechable”, dice Dussel. Lo que sí se verifica es que el ideal moderno de que todo un curso aprenda lo mismo al mismo tiempo y bajo los mismos métodos es una quimera. La fragmentación de la simultaneidad de la clase y la necesidad de incluir múltiples niveles en el aula requiere de una atención más individualizada.
Una docente de una escuela primaria entrevistada para el capítulo “Uso de las nuevas tecnologías en las aulas”, afrontaba esta dificultad así: “Tenés que distribuir roles, pensar qué hacés con el chico que ya terminó, cómo ayuda a sus compañeros, o encontrarte con que pensás que los chicos manejan una tecnología y resulta que unos sí y otros no”.
–En el estudio se plantea que “muy frecuentemente” el 72 por ciento de los docentes utilizan la PC para mandar e-mails; el reverso es que el 26 por ciento las usa “frecuentemente” para capacitarse. ¿Qué se observa allí?
–Esos datos hay que contextualizarlos. En los docentes más jóvenes, hay un uso vinculado a su generación: chatean más, descargan películas, imágenes y textos; hacen usos más complejos de la computadora. Ahora, si uno lo toma sobre el porcentaje de la población general es bastante más alto el número de docentes que se capacitan por Internet que otro tipo de trabajadores o profesionales. Lo que sí habría que hacer es apuntar a que haya usos más ricos, que sepan más sobre los programas, que puedan entender la representación en Internet, que si hacen un Power Point entiendan algo de la lógica de esa presentación, lo que se gana y lo que se pierde cuando uno simplifica y arma un punteo de un argumento. En el argumento de una redacción más compleja tengo que hilar los párrafos. Quiero decir, puede ser bueno hacer un punteo, pero también es necesario construir un texto con otro tipo de conexiones y argumentaciones. Tratar de que la escuela no renuncie a hacer lo que hacía o debería haber hecho.
Parte del estudio citado se centra en la percepción de los docentes de las TIC, que van desde “la amenaza a la celebración”. Muchos acuden a búsquedas en Internet de una manera muy precaria. Al igual que los alumnos, apelan a los buscadores tipo Google para proponer caminos pedagógicos distintos. El problema radica en los criterios con que se ofrece la alternativa. “Tal vez, la fotografía de un planeta es estéticamente muy atractiva, pero en términos científicos es errónea”, dice Dussel.
–¿Se comprueba en el aula una mengua en la capacidad de atención sostenida de los alumnos?
–Hay una situación paradójica. Por un lado tenemos una hiperatención (cuando un chico está jugando con un videojuego está subyugado por esa pantalla y nada más) y por el otro una atención mucho más fragmentaria… Estamos en clase, estamos chateando por el celular, estamos en la computadora con 20 ventanas al mismo tiempo. Hay algo de la atención profunda que inquieta, y que Alessandro Baricco plantea en Los Bárbaros. Él dice que tal vez habría que acostumbrase a que hoy estamos en esta atención más superficial, y que es un flujo que habría que seguir. Uno no puede estar hiperatento todo el tiempo, de acuerdo, pero sí me gustaría que conviviera con esa otra posibilidad: me abstraigo, leo un libro, veo una película o juego al fútbol. Y en otro momento, estoy conectado, puedo tener distintos modos y niveles de atención. El tema es que esa experiencia de la atención profunda no se pierda. Y para eso está la escuela, que insiste que vale la pena desconectarte un rato, que vale la pena conversar con alguien a solas. Algunas maestras decían en el informe que con la netbook los chicos ya no juegan más en el recreo.
–¿Y eso sería algo bueno o malo para las maestras?
–Las maestras están contentas porque hacen menos lío, pero hay que ver qué se pierde. No se trata de estar en contra de la computadora, ni mucho menos. De hecho yo estoy completamente a favor. Lo que digo es que hay que pensarla de una manera que no dificulte otras experiencias. Ni estar conectado todo el tiempo, ni desconectado, que sea una opción. El hecho democrático es que yo pueda estar conectado, y no que quede desconectado por un problema de acceso socioeconómico. Pero que pueda elegir cuándo me conecto y cuándo me desconecto.
Las nuevas tecnologías “funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una intención inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos”, escribió Dussel en Aprender y Enseñar en la Cultura Digital (http://alturl.com/b8nfq), el documento que escribió para el VII Foro Latinoamericano de Educación, organizado por Fundación Santillana.
Un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal)de marzo de este año verifica que mientras que en Latinoamérica se paga en promedio 78,2 dólares por un mega, en los países de la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) el valor fijo de la banda ancha ronda los U$S 5,9. Aun así, aunque numerosos gobiernos latinoamericanos han emprendido el modelo 1 a 1 (una netbook por alumno), como el programa argentino Conectar Igualdad, Dussel cita numerosos investigadores que aseveran que la brecha digital ahora se estaría desplazando del acceso al uso. No es lo mismo un pibe que se cuelga en Facebook seis horas seguidas que otro que sabe navegar en diferentes plataformas o hacer una presentación multimedia para una tarea.
“Las dificultades que está teniendo la escuela en formar lectores críticos de textos impresos son las mismas que está manifestando en formar lectores críticos de textos multimediales en la cultura digital –escribió la doctora en Currícula y Aprendizaje por la Universidad de Wisconsin-Madison–. El problema es que ahora tiene que combinar lenguajes que conoce menos, y en condiciones más difíciles por su posición más débil como institución cultural.”
–¿Cuáles son las problemáticas más acuciantes en torno del uso de la imagen digital en el aula?
–La imagen siempre fue muy importante en la civilización humana, pero por las tecnologías digitales se volvieron mucho más populares. Uno saca fotos todo el tiempo. Se recuerdan cada vez más imágenes por la presencia del periodismo en la televisión. Antes era una narración escrita, ahora es la palabra oral y la imagen. Eso es lo que recordamos de Mayo del ’68, del Cordobazo, del golpe del ’76. La escuela durante un buen tiempo no usaba la imagen o las trabajaba como ilustración de ciertos fenómenos. Nosotros hicimos un ejercicio de investigación en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), por el que les pedimos a los docentes que eligiesen una imagen poderosa de la cultura. Y la mayoría eligió aquellas que tenían que ver con el esperanto visual: el niño africano moribundo siendo acechado por un buitre, la foto de Hiroshima con la niña corriendo... Vale decir, imágenes de la tragedia, muy vinculadas al fotoperiodismo. Todavía tenemos criterios poco sofisticados sobre qué tipo de imágenes trabajar. Lo que hacemos es repetir la imagen sensacionalista que aparece en Google.
En el documento presentado en el encuentro de Santillana, la investigadora del área de Educación de Flacso plantea que las relaciones dentro del aula se están modificando. Que hasta ahora el aula seguía siendo aquella construcción histórica que se mantenía intacta desde el siglo XVI: un punto de referencia en el frente con una tecnología visual, como la pizarra, que ordena los intercambios y plantea una relación asimétrica y radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños. Pues bien, este modo de estructurar la autoridad respecto del conocimiento está en crisis. “Pasamos del experto a la colaboración, aunque en el nuevo marco el experto no sea totalmente desechable”, dice Dussel. Lo que sí se verifica es que el ideal moderno de que todo un curso aprenda lo mismo al mismo tiempo y bajo los mismos métodos es una quimera. La fragmentación de la simultaneidad de la clase y la necesidad de incluir múltiples niveles en el aula requiere de una atención más individualizada.
Una docente de una escuela primaria entrevistada para el capítulo “Uso de las nuevas tecnologías en las aulas”, afrontaba esta dificultad así: “Tenés que distribuir roles, pensar qué hacés con el chico que ya terminó, cómo ayuda a sus compañeros, o encontrarte con que pensás que los chicos manejan una tecnología y resulta que unos sí y otros no”.
–En el estudio se plantea que “muy frecuentemente” el 72 por ciento de los docentes utilizan la PC para mandar e-mails; el reverso es que el 26 por ciento las usa “frecuentemente” para capacitarse. ¿Qué se observa allí?
–Esos datos hay que contextualizarlos. En los docentes más jóvenes, hay un uso vinculado a su generación: chatean más, descargan películas, imágenes y textos; hacen usos más complejos de la computadora. Ahora, si uno lo toma sobre el porcentaje de la población general es bastante más alto el número de docentes que se capacitan por Internet que otro tipo de trabajadores o profesionales. Lo que sí habría que hacer es apuntar a que haya usos más ricos, que sepan más sobre los programas, que puedan entender la representación en Internet, que si hacen un Power Point entiendan algo de la lógica de esa presentación, lo que se gana y lo que se pierde cuando uno simplifica y arma un punteo de un argumento. En el argumento de una redacción más compleja tengo que hilar los párrafos. Quiero decir, puede ser bueno hacer un punteo, pero también es necesario construir un texto con otro tipo de conexiones y argumentaciones. Tratar de que la escuela no renuncie a hacer lo que hacía o debería haber hecho.
Parte del estudio citado se centra en la percepción de los docentes de las TIC, que van desde “la amenaza a la celebración”. Muchos acuden a búsquedas en Internet de una manera muy precaria. Al igual que los alumnos, apelan a los buscadores tipo Google para proponer caminos pedagógicos distintos. El problema radica en los criterios con que se ofrece la alternativa. “Tal vez, la fotografía de un planeta es estéticamente muy atractiva, pero en términos científicos es errónea”, dice Dussel.
–¿Se comprueba en el aula una mengua en la capacidad de atención sostenida de los alumnos?
–Hay una situación paradójica. Por un lado tenemos una hiperatención (cuando un chico está jugando con un videojuego está subyugado por esa pantalla y nada más) y por el otro una atención mucho más fragmentaria… Estamos en clase, estamos chateando por el celular, estamos en la computadora con 20 ventanas al mismo tiempo. Hay algo de la atención profunda que inquieta, y que Alessandro Baricco plantea en Los Bárbaros. Él dice que tal vez habría que acostumbrase a que hoy estamos en esta atención más superficial, y que es un flujo que habría que seguir. Uno no puede estar hiperatento todo el tiempo, de acuerdo, pero sí me gustaría que conviviera con esa otra posibilidad: me abstraigo, leo un libro, veo una película o juego al fútbol. Y en otro momento, estoy conectado, puedo tener distintos modos y niveles de atención. El tema es que esa experiencia de la atención profunda no se pierda. Y para eso está la escuela, que insiste que vale la pena desconectarte un rato, que vale la pena conversar con alguien a solas. Algunas maestras decían en el informe que con la netbook los chicos ya no juegan más en el recreo.
–¿Y eso sería algo bueno o malo para las maestras?
–Las maestras están contentas porque hacen menos lío, pero hay que ver qué se pierde. No se trata de estar en contra de la computadora, ni mucho menos. De hecho yo estoy completamente a favor. Lo que digo es que hay que pensarla de una manera que no dificulte otras experiencias. Ni estar conectado todo el tiempo, ni desconectado, que sea una opción. El hecho democrático es que yo pueda estar conectado, y no que quede desconectado por un problema de acceso socioeconómico. Pero que pueda elegir cuándo me conecto y cuándo me desconecto.
Inés Dussel es Coordinadora técnica de Sangari Argentina
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