¿PAGAR POR RESULTADOS?
La
teoría económica aplicada a la educación tiene una historia interesante. La
primera versión consistente apareció después de la 2da. Guerra mundial,
motivada por preocupaciones de nivel macro-social. La teoría de los recursos humanos, de amplia difusión en
ese período tanto en los países centrales como en los periféricos, fue la
respuesta a las necesidades de articular la educación con el desarrollo
económico. Este enfoque brindaba fundamentos supuestamente científicos y racionales
a las decisiones de política educativa. Poco a poco, sin embargo, la teoría económica
fue incorporando aspectos propios del proceso de enseñanza y aprendizaje. La
teoría del capital humano y el pensamiento
económico neo-liberal instalaron el mecanismo de mercado en la explicación del vínculo
pedagógico y promovieron ideas tales como pagar a los maestros por los
resultados de aprendizaje de sus alumnos. Algunos llegaron aun más lejos y
sugirieron la idea de pagar a los alumnos por obtener buenos resultados.
Ya
se conocen las consecuencias de la aplicación de estos postulados: generan más
desigualdad, promueven vínculos de competencia entre alumnos y entre docentes,
destruyen el interés intrínseco por el conocimiento, desalientan la motivación
de los docentes por los alumnos más desfavorecidos y, en última instancia, no
logran promover mayores niveles de eficiencia en el funcionamiento del sistema
educativo.
No
me parece interesante abundar en estas críticas, ya suficientemente probadas y
divulgadas. Creo más importante, en cambio, abordar la pregunta acerca de la
razón por la cual estos postulados –que nadie o muy pocos se atrevieron a
proponer durante siglos- han tenido tanta difusión y, digámoslo francamente,
tanta adhesión.
Estimo
que el punto de partida para intentar responder a estos interrogantes consiste
en admitir que el sistema educativo funciona con muy bajos niveles de
responsabilidad por los resultados. Obviamente, este rasgo de la cultura
administrativa escolar es funcional a la selección social que ejerce la
educación, ya que los bajos resultados se concentran en la población
socialmente más desfavorecida. Preocuparse por los resultados, en consecuencia,
es absolutamente legítimo. Pero para los educadores y para los dirigentes políticos comprometidos con la
justicia social, esa preocupación debe estar dirigida al diseño de instrumentos
que permitan introducir mayores niveles de responsabilidad por los resultados
en el marco de políticas destinadas a lograr romper el determinismo social de
los resultados de aprendizaje.
La
tarea es compleja pero ya es posible identificar varias pistas sobre las cuales
podemos trabajar. Por un lado, es necesario introducir en la formación inicial
y continua de los docentes, experiencias de aprendizaje que promuevan los
valores de responsabilidad por los resultados como un componente central del
oficio de enseñar. Por otro, es urgente cambiar el modelo de organización del
trabajo en la escuela. La responsabilidad por los resultados debe ser
institucional y no individual. Es necesario salir del aula como unidad de
desempeño para pasar al trabajo en equipo y al proyecto por establecimiento.
Las pistas anteriores se refieren a
la oferta educativa. Pero en este tema también es importante trabajar sobre la demanda.
Al respecto, es importante que los partidos políticos y las organizaciones no
gubernamentales comprometidas con la justicia y la equidad social incorporen a
sus agendas de trabajo, el fortalecimiento de la capacidad de demanda educativa
de los sectores sociales más desfavorecidos. Las familias pobres suelen
adjudicar la responsabilidad por el bajo rendimiento de sus hijos a ellos
mismos y no ejercen demandas sobre las escuelas para que cambien sus
estrategias pedagógicas.
Por
último, pero no menos importante, debemos señalar la importancia central que
tienen las organizaciones sindicales docentes. Estas organizaciones deben
manejar la tensión que provoca la defensa de los derechos laborales de los
maestros y profesores por un lado y la adhesión a los principios de una
educación de buena calidad para todos por el otro. Si se observa el panorama
internacional, se puede advertir una significativa heterogeneidad de
situaciones. En algunos países, los sindicatos docentes han logrado defender a los maestros sin
perjudicar a los alumnos de los sectores más desfavorecidos. En otros, en
cambio, se producen contradicciones que terminan por provocar el deterioro de
la calidad de la educación pública. En este sentido, es fundamental que los
sindicatos docentes establezcan alianzas claras con la sociedad para la defensa
de sus condiciones de trabajo. Un pilar básico de esa alianza consiste en
ofrecer garantías de compromiso con los resultados de aprendizaje de los
alumnos, independientemente de sus condiciones sociales, étnicas, religiosas,
de género o cualquier otra variable de diferenciación.
Juan Carlos Tedesco
Universidad Nacional de San Martín (Argentina)
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