Em seus 115 anos de existência, os prêmios Nobel foram conferidos a 881 pessoas. Nessa lista distinta aparecem os nomes de apenas 48 mulheres —uma delas, Marie Curie, ganhadora duas vezes, com a láurea de Física em 1903 e a de Química em 1911.
Curie representa o típico ponto fora da curva: cientistas, escritores e ativistas do sexo feminino raramente recebem o Nobel, em particular os de... Física e Química.
Além dela, só Maria Goeppert Mayer foi agraciada na primeira categoria. Na segunda, apenas outras três (Ada Yonath, Dorothy Hodgkin e Irène Joliot-Curie).
Uma única mulher foi escolhida para o Nobel de Economia, Elinor Ostrom. As demais 42 figuram nas listas de Medicina, Literatura e Paz.
Esses números dizem muito do lugar subalterno reservado a intelectos femininos nas ciências com forte componente matemático. A explicação padrão rezava que mulheres tinham menos aptidão para as abstrações desse campo de conhecimento, mas hoje se aceita que há aí mais ideologia que fatos.
Estereótipos, no entanto, adquirem a condição de realidades concretas quando se espalham e se alojam, como se fatos inquestionáveis fossem, nas mentes das pessoas. Pior ainda quando os próprios prejudicados se convencem de que sua natureza coincide com aquilo que a cultura lhes atribui.
Meninas, enfim, se afastam das carreiras em que sua alegada inaptidão para a matemática, ou uma suposta falta de inteligência em geral, traria grande desvantagem. Estudo recente das universidades de Illinois, Nova York e Princeton publicado na revista "Science" mostrou algo preocupante: a passagem dos 5 para os 6 anos de idade parece decisiva para garotas introjetarem a noção de serem menos "brilhantes" que meninos.
Até os 5 anos, ao serem requisitadas a associar fotos de homens e mulheres com pessoas "muito inteligentes", elas atribuíam a característica indistintamente aos dois sexos. Acima disso, passou a manifestar-se um viés significativo em favor das figuras masculinas.
Atribui-se a Albert Einstein o dito de que é mais fácil romper um átomo do que um preconceito. Mas ele não disse que seja impossível, e aí está o exemplo da iraniana Maryam Mirzakhan —primeira mulher a receber a medalha Fields, considerada o "Nobel da Matemática", em 2014— para provar que não é, de fato e de direito.
Precisamos falar mais para as garotas de hoje sobre Mirzakhan, Curie e outras meninas que não acreditaram na explicação convencional e se determinaram a brilhar.
Angela Watson is an experienced elementary school teacher, coach, and blogger (see here). She offers pros and cons of various ways to arrange a classroom leaving it up to readers which configuration of desks best reflects their beliefs in teaching and learning and the realities of managing a crowd of students.
How to furnish and arrange existing furniture in a classroom is a peek into the heart and mind of a teacher's ideology of how students learn best and watching them at the same time.
Watson offers teachers various options to consider. Moreover, she recommends changing seating arrangements over the course of the school year as classroom norms evolve, content and skills shift, and relationships with students mature.
Although she speaks to mostly elementary school teachers, I have seen thousands of middle and high school classrooms where seating arrangements vary including options that Watson evaluates.
There are several basic desk arrangements that I like to rotate between:
Stadium Seating (or Angled Rows with Desks Touching)
Modified U (or Horseshoe)
Groups (or Teams)
Combination (desks in various positions)
I’ve never had all my students’ desks separated, as that takes up too much space and isn’t conducive to the teaching methods I use, so I can’t give advice on that arrangement. I’ve tried pretty much everything else you can think of, though! Check out the classroom arrangement ideas blog post for tips on fitting everything into your classroom and making room for all the key areas (teacher desk, computers, rugs, centers, etc.)
Stadium seating (angled rows with desks touching)
Pros: Enables the teacher to see what every child is doing, gives all students a clear view of the front of the room, can take up less floor space than other arrangements, makes it easy for students to work in pairs or move their desks into groups for cooperative work
Cons: Does not work well with a large number of desks because students will be too far away, less effective in terms of management when more than two rows are used, less suitable for classrooms that use cooperative learning methods for the majority of the day
Yes, I do think that placing your students’ desks in rows is a perfectly acceptable classroom arrangement! I like having desks in angled rows (also called stadium seating) because all the kids are facing me. This helps me see if they’re on-task and makes it easier for them to concentrate.
Because the students’ desks are touching one another (and not completely separated), the angled rows mean that students can work with partners without having to move their desks because they are sitting right alongside one another. When it’s time for group work, they can easily shift the desks to work together in fours, or sit at tables in the back of the room or on the floor.
The advantage of angled over straight-facing rows is that the angle makes it easier for students to see and leaves space in the front of the room for a rug, open area, overhead projector cart, podium, table, and so on. The photo above shows the angled style in a different classroom, this time with a projector cart in the middle instead of a rug and the desks pulled much closer to the front of the room. This room is larger than the one above, and I rarely had students move their desks for group work: they did partner work with the person next to or behind/in front of them, and then for group work, they moved to sit at the tables and rug areas you see placed around the classroom. They absolutely loved this because it gave them the opportunity to get out of their desks and sit some place different!
Pros: Allows you to fit many desks into a small space, students talk less during teacher-direct and independent activities when they are further apart from their friends, make partner work simple
Cons: Spreads children out considerably so that it can be hard to address them all, makes group work harder because the desks can’t easily be moved around
As shown above, I began one particular school year with 22 desks in a modified horseshoe shape, leaving a small break in the middle and sides of the desk arrangement to use as walk-through spaces. This created a large center space that I could stand in to see each student’s work....
Groups/Teams
Pros: Can save floor space even with many desks, supports cooperative work.
Cons: Promotes off-task behavior, distracting for many students.
This was an arrangement I wasn’t able to use when I had close to 30 kids in my class, because when children were facing one another at their desks, it was just too much work to keep them from talking during teacher-directed instruction and independent work times. However, I have found that there are some smaller classes of children who can handle sitting in groups, and it also worked well when I taught in schools that promoted a lot of collaborative learning. This arrangement shows 3 groups of 5, with 2 kids who could not handle the groups sitting by themselves off to the side. I loved having the groups angled like this because all the kids could see the board and I could stand in one spot and see everyone’s face and work area....
During my last year in the classroom, I got rid of the desks and switched to tables! I had been wanting to do this for years, and when I stepped foot in the room in August and saw how the custodians had stacked all those desks in a corner, I realized how much more room I would have. I had all the desks removed and replaced with tables (oh, yes, the custodians looooved that idea), and I was THRILLED with the results. You can read more in my blog post Tables vs.Desks. I do keep desks for children who have a hard time working in close proximity to others. The desks are situated near the tables: if a child has issues, he simply moves the desk back a few feet and gets himself together, then rejoins the team later....
Un informe del Banco Interamericano analizó los costos del delito y la violencia en 17 países
"El tamaño de los costos relacionados con el crimen en ALC es similar al que gastan esos países anualmente en infraestructura y es aproximadamente equivalente al ingreso del 30% más pobre de la población". A esta conclusión llegaron especialistas del Banco Interamericano en un informe que se publicó hoy.
¿Por qué es importante medir los costos del crimen?
Laura Jaitman, investigadora a cargo del estudio, destacó la importancia del mismo dado que es el primer estudio riguroso y sistematico en 17 paises de America Latina y el Caribe. Asimismo resaltó que los hallazgos del estudio muestran a los gobiernos de la región la oportunidad de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos si se reduce el alto costo del crimen. Para ello es imperioso implementar políticas efectivas de prevencion y control del delito.
Claramente el crimen y el miedo al crimen genera muchas distorsiones que son costosas. Nosotros cambiamos nuestras rutinas, gastamos en protegernos, los gobiernos alteran la asignacion de sus recursos, las firmas alteran sus decisiones de inversion.
Según destaca el informe, "las estimaciones de los costos del crimen son útiles para visualizar el problema, identificar áreas para mejorar la asignación de recursos privados y públicos, y diseñar mejores políticas de prevención del delito y control del crimen".
América Latina y el Caribe (ALC) sigue siendo la región más violenta del planeta. "La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha considerado que el crimen y la violencia en la región se encuentran en niveles epidémicos. En ella habita el 9% de la población mundial, pero se registra cerca del tercio de los homicidios de todo el mundo. Seis de cada diez robos en la región involucran violencia y el 90% de los asesinatos no son resueltos", señala la investigación. Además, "sus prisiones se han convertido en las más abarrotadas del mundo".
¿Qué se mide?
Existen varios enfoques para medir los costos del crimen. Entre ellos, el más utilizado es el método contable, que es el que se aplicó de manera sistemática en esta investigación. Para esto, dividieron los costos de la delincuencia en tres partes:
El costo social, que incluye los costos de la victimización en términos de la pérdida de la calidad de vida por homicidios y otros delitos violentos y los ingresos no percibidos de la población penitenciaria.
El gasto privado en seguridad por empresas y hogares, que incluye el gasto de las empresas y los hogares en la prevención de la delincuencia, es decir, el gasto en servicios de seguridad.
El gasto público, que incluye el gasto público en el sistema judicial, los servicios policiales y la administración de prisiones.
La conclusión del informe detalla que "las estimaciones de los costos totales revelan que el delito les cuesta a los países de ALC, en promedio, 3,55% del PBI. Esto equivale, para la región, a un monto de US$170.000 millones (a tipo de cambio de 2014)".
"El tamaño de los costos relacionados con el crimen en ALC es similar al que gastan esos países en infraestructura y equivalente al ingreso del 30% más pobre de la población", señala el estudio. "El costo del crimen en ALC es el doble que en los países desarrollados", detalla Laura Jaitman.
Lo que cuestan las cárceles
La investigación también advierte sobre los altos costos asociados a las elevadas tasas de encarcelamiento de América Latina. "Para el período 2010-2014, la región gastó 6.500 millones de dólares al año para mantener y construir prisiones. Además, las personas encarceladas renuncian a un ingreso adicional de 7.300 millones de dólares anuales. Los dos números juntos representan el 0,39 por ciento del PIB, más que las transferencias monetarias condicionales para los pobres de la región".
El estudio también señala que los países que gastan más en prisiones no necesariamente obtienen los beneficios de menos violencia. "Las Bahamas y El Salvador, por ejemplo, gastan grandes sumas (en términos de PIB) en sus sistemas penitenciarios, pero sufren altos índices de criminalidad. Argentina y Uruguay, por otro lado, tienen costos de encarcelamiento mucho menores y menores índices de delincuencia".
Los especialistas consideran que el encarcelamiento "es costoso y no es costo-efectivo para combatir el crimen" en comparación con otras políticas que puede aplicar un Gobierno. "Si no se aplica adecuadamente, las repercusiones en la sociedad a lo largo del tiempo pueden ser aún peores en términos de crimen y violencia".
Hay dos tipos de costos en el encarcelamiento: el gasto público en administración penitenciaria y el costo social de los ingresos no percibidos de la población carcelaria.
En el mundo hay alrededor de 10,35 millones de personas en prisiones. América del Norte es la región del mundo con la tasa más alta de reclusos. En tanto, el estudio reveló que muchos países de ALC "han experimentado un reciente aumento de la población penitenciaria debido al alto nivel de delincuencia y a la difusión de enfoques de mano dura para combatir la problemática".
"El hecho de que en la región hayan aumentado tanto la tasa de homicidios como la tasa de encarcelamiento arroja serias dudas sobre el correcto funcionamiento de estos efectos anti-delictuales", señalan los autores. "Más aún: se observan ciertos factores que favorecen los efectos criminógenos de la cárcel: altas tasas de hacinamiento (la ocupación en promedio casi duplica la disponibilidad de plazas), carencias en los servicios de rehabilitación y reinserción de los privados de libertad, deficiencia en la infraestructura carcelaria para poder analizar el riesgo de los privados de libertad y darles espacios y tratamientos diferenciados, altas tasas de presos sin condena", agregan.
Con respecto a los costos, el estudio sostiene que "el gasto en la administración del sistema penitenciario de la región casi se ha duplicado, pasando de US$4.318 millones en 2010 a US$7.832 millones en 2014".
El país con el gasto más bajo es Brasil, con solamente el 0,06% del PIB en gastos de administración de prisiones durante 2010-14. En tanto, el país con el gasto promedio más alto es Barbados, con un 0.47% del PIB. Le siguen Jamaica y Trinidad y Tobago, con el 0,34% y 0,33% del PIB respectivamente.
En cuanto al gasto público en la administración de prisiones (en porcentaje del PIB), en la Argentina es del 0,25%.
El estudio detalla que "el efecto de incapacitación que produce el encarcelamiento no se limita a la actividad delictiva sino que en general incluye también a la actividad productiva".
"La metodología es simple- explican-: se atribuye a cada persona privada de libertad el ingreso laboral promedio de una persona de su mismo género y edad, información que se obtiene de las encuestas de empleo de cada país".
Con este análisis, se detecta que "la región ha perdido en promedio más de US$7.000 millones por la inactividad de los encarcelados". En la Argentina, la pérdida de ingresos por privación de la libertad (en porcentaje del PIB) es del 0,11%.
Los investigadors hacen una mención especial al caso de Chile, el país de ALC con la tasa de homicidios más baja de la región, en donde, sin embargo, las pérdidas de ingresos por encarcelamiento son relativamente altas".
"Estos números arrojan serios interrogantes sobre la eficacia de la política penitenciaria de varios países de la región. Parece haber espacio, entonces, para pensar reformas que reduzcan simultáneamente los niveles de violencia y el costo del encarcelamiento en numerosos países de ALC", concluye el informe.
El costo de los homicidios
Los homicidios tienen un costo económico además del costo humano.
"Cada vez que se produce un homicidio, la consecuencia inmediata es la pérdida irreversible de la vida humana que conlleva. Pero para la sociedad en general también hay un costo económico adicional asociado -la pérdida de la productividad de las víctimas de homicidios", señala el informe.
Sobre este punto, la investigación reveló que La mayoría de las víctimas de homicidios de la región son hombres jóvenes de entre aproximadamente 15 y 30 años. "Esto significa que las víctimas de homicidios en todos los países provienen del grupo de mayor productividad laboral de la población, el de los jóvenes hombres en edad de trabajar", explican los especialistas.
"Esto hace que su muerte sea particularmente costosa en general para la sociedad y tenga implicaciones en términos de desarrollo del capital humano y crecimiento a futuro", señalan.
En términos absolutos, el costo total de los homicidios en la región fue de entre US$9.800 millones y US$11.400 millones por año entre 2010 y 2014, según el informe.
El país con el costo más bajo fue Chile, "con una pérdida promedio del 0,04% del PIB durante 2010-14. El segundo costo más bajo fue estimado para Argentina, con una pérdida promedio del 0,06% del PIB durante el período de análisis, seguido por Perú con una pérdida del 0,07% del PIB durante el mismo período".
En el otro extremo está Honduras, en donde en 2014 el costo de homicidios fue del 1,62% del PIB, más de cinco veces que el promedio regional. El Salvador es el país con el segundo mayor costo por homicidio, con un récord de 0,94% del PIB en 2014.
"Incluso según una estimación conservadora, se pierden alrededor de US$10.000 millones anualmente en la región debido a los homicidios debería atraer a los principales actores políticos de ALC para hacer efectiva la prevención del crimen como una parte fundamental de su agenda de política", sostienen.
Alunos têm aula de português em sala de aula lotada, na zona sul de São Paulo em 2011
PAULO SALDAÑA DE SÃO PAULO
Apesar de o Idesp, indicador oficial da rede paulista, ter subido no ensino médio em 2016, quase metade dos alunos terminam essa etapa sem aprender nem o básico em matemática.
São estudantes que saem da escola sem conseguir resolver, por exemplo, problemas que envolvam proporcionalidade e regra de três.
A proporção de alunos nesta situação de dificuldades extrema aumentou. Passou de 44% dos alunos, em 2015, para 48% em 2016.
Somente 0,3% dos alunos do 3º ano do médio apresentaram na avaliação do ano passado uma proficiência considerada "avançada". É o mesmo patamar do ano anterior.
A própria Secretaria de Educação faz a divisão entre quatro níveis. Abaixo do básico, básico, adequado e avançado. A pasta considera que, a partir do "básico", os alunos já aprenderam o que é chamado de "suficiente".
Os níveis são divididos a partir das notas da escala de proficiências da avaliação oficial, o Saresp, que aumenta progressivamente desde os iniciais do ensino fundamental até o médio.
Na comparação com português, a proporção de alunos no nível "abaixo do básico" é sempre maior em matemática. Nos anos iniciais (5º ano do fundamental), são 16% nessas condições. Quantidade menor que em 2015 (quando eram 19% nesse nível).
Nos anos finais (9º ano), 28% dos estudantes não aprenderam o básico. Os dados nessa etapa também mostram piora na comparação com o ano anterior, quando 24% estavam nesse nível. AULAS
Para a pesquisadora Katia Smole, consultora em ensino de matemática, os alunos não têm dificuldade de aprender matemática. Os problemas estão na estrutura de aulas.
"Para trabalhar boas aulas, é necessário saber o que ensinar e como é que o aluno aprende. Há problemas nessas duas partes", diz ela.
Ela ressalta que os professores não podem ser responsabilizados sozinhos. "Com os dados, estamos avaliando todo o sistema, e o sistema tem grande responsabilidades."
Os resultados de português do ensino médio tiveram avanço, apesar de indicadores ainda fracos. São 31% dos alunos abaixo do básico nessa disciplina. Percentual alto, mas menor do que em 2015, quando havia 34%.
Há 0,8% no avançado -contra 0,4% em 2015.
Os organizadores doPrograma Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), aplicado em 65 países, reconheceram falhas no preenchimento do questionário por escolas brasileiras em 2015 e prometeram corrigir o sistema antes de aplicar o teste em 2018. Os resultados das provas feitas pelos alunos não têm problemas.
Isso significa que é impossível tirar conclusões a respeito de como características da escola ou dos professores impactam no aprendizado dos estudantes. Em alguns Estados, por exemplo, a maioria das instituições sequer informou se era pública ou particular ou quantos computadores estavam à disposição das turmas; em outros, há muitas respostas deixadas em branco (leia sobre outros motivos para desconfiar do Pisa aqui).
“A não-resposta é uma ameaça severa à validade dos dados de pesquisas e, quando isso ocorre, deve-se redobrar o cuidado sobre as inferências realizadas”, escreveu Francesco Awisati, analista-chefe do Pisa na Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), em resposta a um questionamento encaminhado por NOVA ESCOLA.
Por falhas como essas, é impossível tirar conclusões, por exemplo, sobre a diferença de desempenho entre alunos de escolas públicas e particulares e o papel do acesso à tecnologia no aprendizado ou relacionar o mau desempenho dos alunos à baixa qualificação dos professores.
Além da falta de preenchimento, algumas questões foram interpretadas de maneiras diferentes, o que causa muitas incongruências. Em uma das perguntas, a escola deveria informar quantos professores atuam nela e, entre eles, quantos têm graduação, quantos têm mestrado e quantos têm doutorado. “Nós percebemos, como vocês, que alguns diretores contaram os professores em duas categorias, enquanto outros podem ter colocado os docentes apenas na ‘mais alta’ qualificação, conforme as instruções”, disse Francesco.
Digamos que duas instituições que responderam ao questionário tenham 20 professores, dos quais dez têm mestrado e outros dez têm apenas graduação. Uma pode ter decidido responder 10 na pergunta sobre o mestrado e 10 na pergunta sobre graduação – conforme o pedido no enunciado. Outra respondeu 10 na pergunta sobre o mestrado e 20 na pergunta sobre graduação, visto que todos os professores com mestrado fizeram graduação. Assim, as respostas brasileiras ficaram muito comprometidas.
Isso fez com que os organizadores do Pisa descartassem os dados dessa pergunta no relatório internacional, segundo Francesco. “O problema com a questão deveria ter sido detectado nos testes de campo”, avalia. “Vamos melhorar o questionário para 2018, para evitar o mesmo problema”. O analista ainda acrescentou que a OCDE sempre leva em conta todas as críticas recebidas para que o teste evolua ao longo do tempo.
É jornalista com mestrado em Economia Política Internacional no Reino Unido. Venceu os prêmios Esso, CNI e Citigroup. Mãe de três meninos, escreve sobre educação, às quartas.
Kevin Lamarque/Reuters
O presidente dos EUA, Donald Trump
O rebuliço causado pelas propostas polêmicas de Donald Trump em áreas como imigração e comércio exterior não ofuscou o pouco que já foi anunciado pelo novo governo americano para a área de educação.
Trump diz que pretende dobrar a aposta em um modelo chamado escolha escolar, que já existe nos Estados Unidos em pequena escala e envolve disponibilizar recursos para que as famílias elejam a escola dos seus filhos (pagando mensalidades em instituições privadas, por exemplo).
Não vou entrar no mérito da ideia, que foi muito bem apresentada e analisada há pouco tempo por Fábio Takahashi, jornalista e pesquisador do tema, nesta Folha (goo.gl/1s4U5b).
Mas acho interessante falar um pouco sobre por que os rumos da educação americana disputam espaço na mídia local –e até internacional– com outras notícias que afetam quase o mundo todo.
Era de esperar que a maior economia global, com sua notável eficiência e capacidade de inovação, não tivesse dificuldade em educar sua mão de obra.
Mas há muito tempo os EUA patinam nessa área, pelo menos em comparação com vários outros países desenvolvidos e até emergentes.
No fim da década de 1990, começaram a surgir alertas de institutos sérios de pesquisa de que a competitividade americana sofreria se o país não conseguisse melhorar a qualidade do ensino.
Os governos federal e estaduais da época prometeram que mudariam essa situação até a virada do século. REALIDADE
Mas aí veio a primeira edição do Pisa, de 2000, mostrando que a realidade era ainda pior do que se imaginava.
Os EUA estavam muito longe da dianteira, que naquele ano pertenceu à Finlândia.
Desde então, sucessivas políticas perseguidas pelo país não deram certo.
Foram adotados, por exemplo, inúmeros testes nacionais e regionais para medir a aprendizagem. As conclusões recentes de especialistas são que o uso excessivo desse instrumento trouxe muito estresse para os alunos sem a contrapartida de efeitos positivos.
No Pisa mais recente, divulgado em dezembro, os EUA conseguiram um feito importante: a redução da enorme desigualdade de desempenho entre seus jovens mais pobres e mais ricos. Mas as notas dos americanos de 15 anos como um todo continuaram lá pela metade do ranking, se consideradas apenas as nações avançadas.
Esses resultados mostram que a política americana de anos recentes de canalizar esforços para melhorar a aprendizagem dos estudantes mais carentes tem surtido efeito, mas revelam também que o país ainda precisa avançar muito para atingir o patamar de várias nações europeias, asiáticas e do vizinho Canadá.
O Pisa é muito valorizado por especialistas e formuladores de política educacional porque –embora sujeito a críticas– não é destinado a medir quanto conhecimento um adolescente tem, mas o quão bem ele consegue aplicá-lo para interpretar situações da vida real.
Essa capacidade de resolver problemas é o que se espera dos trabalhadores do século 21, numa economia globalizada, em que manuais ficam desatualizados num piscar de olhos.
Os EUA se tornaram a principal potência econômica mundial provavelmente porque foram pioneiros na busca pelo aumento da escolaridade.
Mas garantir o acesso à educação para todos não é mais suficiente. A qualidade do ensino é essencial para manter e ganhar competitividade em um mundo em que outros avançam a um ritmo rápido.
Por isso, mesmo ocupando os primeiros lugares no Pisa, países como Cingapura, China e Finlândia não param de perseguir reformas para melhorar a aprendizagem.
Tropeços ou acertos do novo presidente americano na educação ajudarão a determinar em que lugar o país ficará nessa corrida nos próximos anos.
A boa formação de mão de obra doméstica será ainda mais importante se Trump persistir com sua política anti-imigração, que poderá levar o enorme fluxo de estudantes e profissionais estrangeiros superqualificados para os EUA a minguar.
Among political science professors, even controlling for measures of productivity, some types of faculty members earn more than others. A new study published in PS: Political Science and Politics seeks to illustrate the characteristics of those who are compensated better. The study is based on an analysis of full-time faculty members who earned Ph.D.s from 2003 through 2008.
Among the findings, based on demographics and career trajectories that the researchers in the study tracked (and controlling for some measures of scholarly success), the study shows that in political science departments:
Women earn about $3,500 less on average than men do.
People with children earn an average of $3,420 less than those without children.
Nonwhite people earn an average of $4,770 less than white people.
The professors who graduated from top-ranked programs (per the National Research Council) had a significant wage advantage.
Those who earned Ph.D.s at institutions in the Northeast or West earned more than those who earned doctorates elsewhere.
The more undergraduate courses a political science professor teaches, the lower their salary is likely to be.
Negotiating over salary appears to result in gains for male faculty members but not female faculty members.
For many political scientists -- say, a minority woman who earned her Ph.D. at a nonelite institution and who works at a teaching institution -- these factors can build upon one another.
While salary inequities are nothing new in higher education, the study may be significant because it looks at relatively recent cohorts of Ph.D.s who, in theory, were entering the academy at a time when equity was valued, if not assured.
Vicki Hesli Claypool, professor emeritus of political science at the University of Iowa and one of the authors of the study, said via email that she realizes many people can't act on the information in this analysis. Some have been hired at institutions that are focused on teaching undergraduates, for example. Still she said, based on the study, "where wiggle room does exist, in terms of which courses one teaches, yes, I certainly advise to opt for the graduate courses. I believe the benefits of teaching graduate courses are too numerous to list, but here are two: first, one gets paid to review relevant literature for one's own research when one puts together a graduate course. Second, when teaching grad courses, one becomes friends with graduate students who eventually become valuable co-authors."
As for the impact of negotiation, Claypool said it was important that women engage in salary discussions and not simply accept offers, even if men are more likely these days to benefit from such tactics. "A lesson learned from this study is that everyone should negotiate; they should do it regularly and forcefully," she said. "Not all negotiations lead to requests being met, and some superiors may be a bit put off by it, but (on average and over the long run) the potential benefits of negotiating far outweigh any negatives."
The research also has important implications for department chairs and administrators, Claypool said. Her advice to them: "The playing field is not level. Helping out women and minorities is still a good and fair thing to do."
Sara McLaughlin Mitchell, a professor of political science at Iowa and another author of the paper, said via email that one way to help the careers of women is to focus on factors that are rewarded. She noted that the study shows women are rewarded for publications, and yet women publish fewer articles on average than do men. "Institutions could take steps to ensure that female faculty have access to opportunities that promote research productivity, including leave opportunities, lower teaching loads, support for securing external grants, reduced advising and service responsibilities, and access to graduate research assistance," she said.
Further, Mitchell said, women should be encouraged to learn how to negotiate, and departments should educate everyone about gender bias. "I have heard male administrators say that a woman was being too 'pushy' or 'demanding' in negotiations," Mitchell said. "I firmly believe that some of these gender biases can be minimized by a) educating administrators about implicit biases and b) teaching students/faculty how to negotiate, given these biases exist."
The other authors of the paper are Brian David Janssen and Dongkyu Kim, both graduate students at Iowa.
