5 de janeiro de 2018

5 Risks Posed by the Increasing Misuse of Technology in Schools (Diane Ravitch) by larrycuban

  “Diane Ravitch is a Research Professor of Education at New York University and a historian of education. She is the Founder and President of the Network for Public Education (NPE) and blogs at dianeravitch.net.”

This appeared in EdSurge, December 29, 2017
At any given moment in the day, I am attached to my cellphone, my iPad or my computer. As a writer, I was an early convert to the computer. I began writing on a TRS-80 from Radio Shack in 1983 on wonderful writing software called WordPerfect, which has mysteriously disappeared. I had two TRS-80s, because one of them was always in repair. I love the computer for many reasons. I no longer had to white out my errors; I no longer had to retype an entire article because of errors. My handwriting is almost completely illegible. The computer is a godsend for a writer and editor.
I have seen teachers who use technology to inspire inquiry, research, creativity and excitement. I understand what a powerful tool it is.
But it is also fraught with risk, and the tech industry has not done enough to mitigate the risks.
Risk One: The Threat to Student Privacy
Risk one is the invasion of student privacy, utilizing data by tech companies collected when students are online. The story of inBloom is a cautionary tale. Funded in 2014 with $100 million from the Gates Foundation and the Carnegie Corporation, inBloom intended to collect massive amounts of personally identifiable student data and use it to “personalize” learning to each student.
Parents became alarmed by the plan to put their children’s data into a cloud and mobilized in communities and states to stop inBloom. They were not nearly as impressed by the possibilities of data-driven instruction as the entrepreneurs promoting inBloom. The parents won. State after state dropped out, and inBloom collapsed.
Though inBloom is dead, the threat to student privacy is not. Every time a student makes a keystroke, an algorithm somewhere is collecting information about that student. Will his or her data be sold? The benefit to entrepreneurs and corporations is clear; the benefit to students is not at all clear.
Risk Two: The Proliferation of 'Personalized Learning'
Personalized learning, or “competency-based education,” are both euphemisms for computer adaptive instruction. Again, a parent rebellion is brewing, because parents want their children taught by a human being, not a computer. They fear that their children will be mechanized, standardized, subjected to depersonalized instruction, not “personalized learning.” While many entrepreneurs are investing in software to capture this burgeoning industry, there is still no solid evidence that students learn more or better when taught by a computer.
Risk Three: The Extensive Use of Technology for Assessment.
Technology is highly compatible with standardized testing, which encourages standardized questions and standardized answers. If the goal of learning is to teach creativity, imagination, and risk-taking, assessment should encourage students to be critical thinkers, not accepting the conventional wisdom, not checking off the right answer. Furthermore, the ability of computers to judge essays is still undeveloped and may remain so. Professor Les Perelman at MIT demonstrated that computer-graded essays can get high scores for gibberish and that computers lack the “intelligence” to reason or understand what matters most in writing.
Risk four: The Cyber Charter School
Most such virtual schools, or cyber charters, are operated for profit; the largest of them is a chain called K12 Inc., which is listed on the New York Stock Exchange. Its executives are paid millions of dollars each year. Its biggest initial investor was the junk bond king Michael Milken. Numerous articles in publications such as the New York Times and the Washington Post have documented high student attrition, low teacher wages, low student test scores and low graduation rates. Yet the company is profitable.
The most controversial school in Ohio is the Electronic Classroom of Tomorrow (ECOT), whose owner makes political contributions to office-holders and has collected about $1 billion in taxpayer dollars since 2000. ECOT reputedly has the lowest graduation rate in the nation. The state of Ohio recently won a lawsuit requiring ECOT to return $60 million because of inflated enrollment figures. Studies of cyber charters have concluded that students learn very little when enrolled in them. There may be students who have legitimate reasons to learn at home online, but these “schools” should not receive the same tuition as brick-and-mortar schools that have certified teachers, custodians, libraries, the costs of physical maintenance, playgrounds, teams, school nurses and other necessities.
Risk Five: Money in Edtech
The tech industry wields its money in dubious ways to peddle its product. The market for technology is burgeoning, and a large industry is hovering around the schools, eager for their business. In November 2017, the New York Times published an expose of the business practices of the tech industry in Baltimore County. It documented payola, influence peddling and expensive wining and dining of school officials, which resulted in nearly $300 million of spending on computers that received low ratings by evaluators and that were soon obsolescent. This, in a district that has neglected the basic maintenance of some of its buildings.
The greatest fear of parents and teachers is that the tech industry wants to replace teachers with computers. They fear that the business leaders want to cut costs by replacing expensive humans with inexpensive machines, that never require health care or a pension. They believe that education requires human interaction. They prefer experience, wisdom, judgment, sensibility, sensitivity and compassion in the classroom to the cold, static excellence of a machine.
I agree with them.
larrycuban | January 5, 2018

4 de janeiro de 2018

É a educação, gente!, Cristovam Buarque


Senador pelo PPS-DF e professor emérito da Universidade de Brasília (UnB), Cristovam Buarque

Quase sempre a permanência de um problema está no entendimento equivocado de suas causas. A pobreza e a concentração da renda continuam, apesar do crescimento econômico, porque é um erro entendê-las como problemas da economia, que seriam superadas pelo aumento da produção e do rendimento.
Ao longo do século 20, o Brasil foi um dos países que mais se desenvolveram, mas a renda se manteve concentrada e o país continua campeão em desigualdade social. Erramos no enfrentamento da questão, ao esperarmos que esse problema seria resolvido pelos economistas e empresários.
Essa não seria uma realidade hoje se antes ela tivesse sida enfrentada pelos educadores e políticos, usando a escola, não as fábricas, como vetor da distribuição de renda. Ela não decorre de seu aumento, mas da distribuição da educação entre todos; para que todos tenham acesso aos empregos e às atividades que propiciam a renda.
Sem distribuição de educação, não há distribuição de renda, porque sem educação o trabalho livre é uma ilusão, mantendo-se, portanto, a estrutura distributiva característica de sistemas servis. Por mais que o crescimento econômico levasse ao aumento da renda social, ela não seria distribuída para os escravos. O trabalhador pobre, mesmo livre da escravidão, continua incapaz de se inserir no mercado de trabalho porque, para isso, ele depende da educação a que não teve acesso.
Entretanto, se a educação fosse bem distribuída, como em Cuba, Coreia do Norte, Alemanha Oriental, o problema da concentração se resolveria, mas todos ficariam condenados à pobreza. A frase “é preciso fazer o bolo antes de distribuí-lo” não funciona no Brasil; assim como também não funciona a frase “a distribuição antecipada faz o bolo”.
Erramos ao acreditarmos que a economia colocaria um fim à pobreza social. Ao longo do século 20, conseguimos crescer ao ponto de nos tornarmos o sexto maior PIB do mundo, mas continuamos pobres, na 98ª posição mundial em renda per capita, porque nossa produtividade está em 78º lugar no ranking.
A renda social cresceu com a população, não com a capacidade de cada brasileiro de produzir. Enfrentamos o fim da pobreza pela economia e não pela formação de mão de obra qualificada. Com isso, a pobreza se manteve. Ao lado da baixa produtividade, não crescemos mais por causa da enorme preferência nacional pelo consumo imediato e pela baixa propensão nacional à poupança, o que impede investimentos que dinamizariam a produção.
Nós, economistas, fracassamos por não levarmos em conta que o problema não decorre da economia, mas da mentalidade nacional, da consciência, da educação que forma o individualismo, o consumismo, o corporativismo.
A pobreza, a concentração de renda, as visões imediatistas, consumistas e individualistas, sem um sentimento coletivo de nação, levariam quase que fatalmente ao maior de nossos problemas: a brutal violência que caracteriza a sociedade atual. Mais uma vez, por erro de foco, enfrentamos a violência como uma questão de polícia, não de escola.
Décadas atrás, nossos educacionistas, especialmente Darcy Ribeiro, alertaram para o fato de que o problema da violência não seria enfrentado corretamente enquanto fosse tratado apenas como uma questão de polícia. A violência, assim como a pobreza e a concentração de renda, é uma questão de impunidade, mas é, sobretudo, a educação que reduz a desigualdade e forma uma sociedade civilizada e pacífica.
A corrupção está, finalmente, sendo enfrentada por juízes, policiais, promotores e procuradores, mas não será vencida enquanto não for enfrentada pelos eleitores. O juiz consegue prender político corrupto, mas não elege político honesto. Isso só vai acontecer quando o eleitor for educado: primeiro, para não precisar sobreviver das promessas dos candidatos e dos favores de eleitos; segundo, para discernir as diferenças entre os candidatos.
A educação de um indivíduo não o faz mais honesto, mas a educação de todos os indivíduos faz um povo mais preparado para eleger pessoas decentes e sem demagogias, e com melhores e mais sérias promessas para o futuro. Há décadas tentamos garantir competitividade sem produtividade, usando subsídios, isenções fiscais e protecionismos. Na economia moderna, a competitividade só vem da produtividade e da inovação, que dependem da ciência e da tecnologia. Essas, por sua vez, dependem diretamente da educação de base.

26 de dezembro de 2017

Universidades: Gratuidade ilusória


Marcos Santos/USP Imagens
Campus da Cidade Universitária no Butantã. Torre da Praça do Relógio. 2016/12/06 Foto: Marcos Santos/USP Imagens ORG XMIT: Fotógrafo DIREITOS RESERVADOS. NÃO PUBLICAR SEM AUTORIZAÇÃO DO DETENTOR DOS DIREITOS AUTORAIS E DE IMAGEM
Campus da Cidade Universitária da USP, no Butantã, em São Paulo
Há escassa surpresa na constatação, em pesquisa Datafolha, de que os contribuintes paulistas defendem a continuidade do ensino gratuito nas universidades públicas estaduais. Já assoberbados com a sobrecarga tributária, não admitem pagar por um direito que seria obrigação do Estado respeitar.
O princípio está inscrito no artigo 206 da Constituição, que determina a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. Como aí não se faz distinção entre os níveis fundamental, médio e universitário de ensino, decorre que a ideia de cobrar mensalidades no terceiro grau dependeria de alteração constitucional.
Não espanta, assim, que expressivos 70% dos jovens de 16 a 24 anos defendam a manutenção do dispositivo da Carta Maior. Desprovidos de renda própria ou entrando pelo estrato inferior no mercado de trabalho, é compreensível que enxerguem na universidade pública —e gratuita— sua grande chance de ascensão socioeconômica.
Na média da população, a opinião se matiza significativamente. Ainda há maioria a favor da gratuidade, mas bem menos evidente (57%). Consideráveis 43%, afinal, apoiam o desembolso de mensalidades por aqueles cujas famílias tenham condição de pagar.
Não é improvável que esse contingente se amplie e se converta, eventualmente, em maioria. É aguda a consciência do público quanto à precária situação financeira das universidades paulistas: meros 17% a consideram ótima ou boa, e 74% avaliam-na como ruim, péssima ou apenas regular.
Com efeito, todas as três instituições estaduais (USP, Unicamp e Unesp) comprometem com a folha de pagamentos 98% ou mais da receita que lhes assegura o Tesouro (9,57% da arrecadação de ICMS). Sem recursos para investir, torna-se inevitável a queda da qualidade no ensino e na pesquisa.
Cobrar mensalidades de quem possa pagar decerto não constitui uma panaceia nem resolverá a condição de quase insolvência dessas universidades públicas, nem de quaisquer de suas congêneres.
Trata-se, desde logo, de uma questão de equidade: com o número limitado de vagas, elas acabam ocupadas de forma preponderante por alunos mais preparados, vale dizer, aqueles com recursos para pagar as melhores escolas de ensino médio.
Chamar de gratuito o ensino nessas instituições representa uma falácia: os alunos podem não pagar por ele, embora sejam seus maiores beneficiários, mas o investimento neles onera todos os cidadãos.
Ao fim e ao cabo, transfere-se renda de toda a sociedade para grupos mais abonados, agravando a desigualdade brasileira.

Lessons Learned in School Reform(Frederick Hess) by larrycuban

This article appeared December 13, 2017 in the American Federation of Teachers' magazine, The American Educator
"Frederick M. Hess is a resident scholar and the director of Education Policy Studies at the American Enterprise Institute (AEI), where he works on K–12 and higher education issues. He is also the author of the popular Education Week blog “Rick Hess Straight Up.” Since 2001, he has served as executive editor of Education Next.
Before joining AEI, Dr. Hess was a high school social studies teacher. He teaches or has taught at the University of Virginia, the University of Pennsylvania, Georgetown University, Rice University, Johns Hopkins University, and Harvard University."

It’s been three decades since I started substitute teaching for beer money in Waltham, Massachusetts, back in the 1980s. It’s been a quarter century since I stopped teaching high school social studies in Baton Rouge, Louisiana. It’s been two decades since I first started teaching education policy at the University of Virginia. And it’s been 15 years since I became a scholar of education policy at the American Enterprise Institute, a Washington, D.C., think tank.
In other words, I’ve been in and around schooling for a long time. And, while I’m not the quickest study, like anyone who’s spent more than five minutes in education, I’ve got a gut reaction to the term “school reformer.” For some, it summons images of heroic charter school leaders. For others, it brings to mind “deformers” bent on destroying public education.
For me? It’s something a bit different: I find myself wondering why the handiwork of passionate, well-meaning people so often disappoints. And, in the spirit of full disclosure, I say all this as someone who, for many long years, has been labeled a school reformer.
Now, a few reformers will deny that reform has disappointed. They’ll argue that dozens of new teacher-evaluation systems have delivered, never mind the growing piles of paperwork, dubious scoring systems, or lack of evidence that they’ve led to any changes in how many teachers are deemed effective or in need of improvement. They’ll insist that the conception and rollout of the Common Core State Standards went swimmingly, never mind the politicized mess, half-baked implementation, or fractured testing regime. They’ll tell you it doesn’t matter that the U.S. Department of Education’s School Improvement Grants didn’t move test scores or that Education Next reports that charter schools are less popular today than they’ve been in 15 years.
I’m going to set such claims aside. Having spent a lot of time with reformers over the past 25 years, I can confidently report that most will privately concede that much didn’t work out as hoped or as they’d anticipated. If you think I’m wrong, that things are working out splendidly and just as advertised, then feel free to skip this article and my recent book, Letters to a Young Education Reformer.
Now, at this point, there are those who will sigh, “Of course those reforms didn’t work! They were never supposed to!! They’ve all been part of an ideological crusade to undermine democratic schooling and privatize public education.” They’ll argue that two decades of school reform, from No Child Left Behind to Race to the Top, was never really intended to be about improving schools. If this is how you see things, you too will probably want to skip this article. Because, after long experience, I’ve found that the lion’s share of reformers—whatever they get right or wrong—are passionate and sincere about wanting to make schools better.
But, if we can agree to set aside hyperbolic claims that reform has “worked” and avoid suggesting that missteps are just part of an evil scheme, we can get to the question I want to discuss: Why have good intentions and energetic efforts so often disappointed? What exactly have we learned from all of this?
What I’ve Learned
On this count, I think I have something useful to share. I want to talk about three lessons I’ve learned along the way.
The Role of Policy
Policy turns out to be a pretty lousy tool for improving education because policy can make people do things, but it can’t make them do them well. And, when it comes to improving schools, doing things well is pretty much the whole ball game. As a policy wonk with a PhD in political science, this realization pained me to no end. Now, don’t get me wrong. I still think policy has an important role to play. Our schools and systems were never designed for what we’re asking them to do today—to rigorously educate every child in a diverse nation. Making that possible will indeed require big changes to policies governing staffing, spending, and much else. That’s why I’m a school reformer. But policy is better at facilitating that kind of rethinking than at forcing it.
Reformers, for instance, have attempted time and again to devise policies that would “turn around” low-performing schools. There was the 1990s-era Comprehensive School Reform Program, the interventions mandated by No Child Left Behind, and the Obama administration’s $7 billion School Improvement Grants program. Unfortunately, the research has found no evidence that any of this worked consistently. Indeed, a recent federal evaluation of the School Improvement Grants program couldn’t unearth any significant effects on learning, no matter how the data were diced. Schools can turn around—we just don’t have a clue about how to make this happen via policy.
Policy is a blunt tool, one that works best when simply making people do things is enough. In schooling, it’s most likely to work as intended when it comes to straightforward directives—like mandating testing or the length of a school year. Policy tends to stumble when it comes to more complex questions—when how things are done matters more than whether they’re done.
Here’s what I mean: Say a governor wants to mandate that all schools offer teacher induction based on a terrific program she’s seen. Her concern is that if the directive is too flexible, some schools will do it enthusiastically and well, but those she’s most concerned about will not. So, she wants to require schools to assign a mentor to each new teacher. But then she worries that the “problem schools” will treat the mentoring as busywork. So, she also wants to require that mentors meet weekly with their charges and document that they’ve addressed 11 key topics in each session. But this still can’t ensure that mentors will treat their duties as more than box-checking, so she wants to require…
You see the problem. Then it gets worse. Far too often, in fact, policy unfolds like a children’s game of telephone. In Washington, D.C., federal officials have a clear vision of what they think a change in guidance on Title I spending should mean. But when officials in 50 states read that new guidance, they don’t all understand it the same way. Those officials have to explain it to thousands of district Title I coordinators, who then provide direction to school leaders and teachers. By that point, bureaucracy, confusion, and nervous compliance can start to become the law of the land. Now, multiply that a hundredfold for the deluge of state and federal rules that rain down. When all this doesn’t work out as hoped, there’s a tendency for those responsible to insist that the policy is sound and any issues are just “implementation problems.” I’ll put this bluntly: there’s no such thing as an implementation problem. It took a while, but I eventually learned that what matters in schooling is what actually happens to 50 million kids in 100,000 schools. That’s all implementation. Calling something an implementation problem is a fancy way to avoid saying that we didn’t realize how a new policy would really work.
We Can’t Patronize Parents…or Give Them a Free Pass
We’ve mucked up the relationship between parents and educators. We’ve lost the confidence to insist that parents have to do their part. Now, it’s important here to remember that the conviction that every child can learn—and that schools should be expected to teach every child—was not always the norm. It represents a tectonic shift and a hard-won victory. Back in the 1980s and 1990s, American education paid a lot of attention to the quality of parenting and far too little to the quality of teaching and schooling. Complaints that parents weren’t doing their part too often seemed to be an excuse for leaving kids behind. I taught and mentored student teachers in that era, in a number of schools across several states, and can testify that it wasn’t unusual to hear educators declare that certain students were unteachable and that it was their parents’ fault.
Today, that mindset is regarded as unacceptable. Teachers are expected to teach every child. That’s a wonderful thing. I fear, though, that the insistence that parents do their part has been lost along the way. Talk of parental responsibility has come to be seen as little more than a case of blaming the victim. The result is that we just don’t talk very much anymore, at least in public, about whether parents insist that their kids do their homework or respect their teachers. When students are truant, we hesitate to say anything that would imply parents are at fault. When only a handful of parents show up at parent-teacher meetings, reformers are conspicuously mum. If they do take note, it’s usually only to lament that parents are overworked and overburdened.
Obviously, these are thorny questions. Parents frequently are overburdened. But there’s a necessary balance here, and we’ve managed to tip from one extreme to the other. Education is always a handshake between families and schools. It can help to think about this in terms of healthcare. When we say people are good doctors, we mean that they’re competent and responsible; we don’t mean that they perform miracles. If a doctor tells you to reduce your cholesterol and you keep eating steak, we don’t label the physician a “bad doctor.” We hold the doctor responsible for doing her job, but expect patients to do their part, too. When the patient is a child, the relationship is the same—but the parents assume a crucial role. If a diabetic child ignores the doctor’s instructions on monitoring blood sugar, we don’t blame the doctor. And we don’t blame the kid. We expect parents to take responsibility and make sure it gets done.
When it comes to the handshake between parents and educators, though, that same understanding has broken down. Talk of parental responsibility is greeted with resistance and even accusations of bias. Yet parents have an outsized impact on their children’s academic future. Children whose parents read to them, talk to them, and teach them self-discipline are more likely to succeed academically.
The point is decidedly not to scapegoat parents or to judge them. I know all too well how tough and exhausting parenthood can be. The point is to clarify for parents what they should be doing and help them do those things well. Today, we ask educators to accept responsibility for the success of all their students. Good. How students fare, though, is also a product of whether they do their work and take their studies seriously. Some of that truly is beyond the reach of educators. So, by all means, let’s call teachers to account—let’s just be sure to do it for parents, too.
The Crucial Partnership between Talkers and Doers
School reform isn’t about having good ideas—it’s about how those ideas actually work for students and educators. This can be hard for those gripped by a burning desire to make the world a better place in a hurry. Reformers need to sweat things like perverse incentives and paperwork burdens—even when they’d rather focus on larger issues like equity or injustice. They must consider how reforms will affect the day-to-day lives of students, families, and educators. It can seem like good ideas and good intentions should count for more than they do. They don’t.
Most educators innately know all this, of course. After all, they spend their days working in schools. They tend to think granularly, in terms of individual students, curricular units, and instructional strategies. Educators are deeply versed in the fabric of schooling and experience the unintended consequences of reforms. This is why it’s easy for them to get so frustrated with self-styled reformers.
Educators are right to be skeptical. Reformers and practitioners will inevitably see things differently. But what frustrated teachers can miss is that this is OK, even healthy. Educators are looking from the inside out, and reformers from the outside in. In all walks of life, there are doers and there are talkers. Doers are the people who teach students, attend to patients, and fix plumbing. Talkers are free to survey the sweep of what’s being done and explore ways to do it better.
Ultimately, serious and sustainable school reform needs to be profoundly pro-doer. When talkers wax eloquent about students trapped in dysfunctional systems, they often forget that many teachers feel equally stymied. The bureaucracy that reformers decry can also infuriate and demoralize the teachers who live with it every day. Educators see when policies misfire and where existing practices come up short. Talkers have the time to examine the big picture, learn from lots of locales, and forge relationships with policymakers. Talkers have the distance to raise hard truths that can be tough for educators to address simply because they strike so close to home. But it’s ultimately the doers—the educators—who have to do the work, which means talkers need to pay close attention to what educators have to say. There’s a crucial symbiosis here: teachers and talkers need each other.
How I Hope to Do Better
Look, I’ll offer a confession: I’m not an especially nice guy. When I suggest that talkers and doers need to listen to those who see things differently, that policymakers are well-served by humility, or that reform needs to work for teachers as well as students, it’s not because I want everyone to get along. It’s because education improvement is hard work. Doing it well is at least as much about discipline and precision as it is about passion. What I’m counseling is not niceness but professionalism. This means listening more deliberately and speaking more selectively. It’s tough to listen, though, when we’re constantly shouting at one another.
It may not fit the tenor of the times. But I’ve learned that, if we’re to do better going forward, we all need to respect the limits of policy, ask more of parents, and appreciate the symbiosis of talkers and doers—while also always remembering that in schooling, it’s the doing that counts.

larrycuban | December 26, 2017 

23 de dezembro de 2017

42% das mulheres relatam ter sofrido assédio sexual, aponta Datafolha

Eram 5h40, ainda estava escuro. Maria, 45, caminhava as três quadras diárias até seu carro para mais um dia de trabalho quando um homem de moto parou ao seu lado.
"Eu quero você", disse, sem rodeios, e começou a atirar dezenas de notas de dinheiro em sua direção. "Faz um boquete que eu te dou toda essa grana", ele falou. Depois desceu da moto e tocou em seus seios e em sua genitália. Só a soltou quando ela começou a chorar e implorar para que parasse.
Maria, que teve seu nome alterado para não ser identificada, não foi a única vítima desse assediador. "O guarda da rua disse que depois ele fez isso com mais cinco pessoas", conta ela. Tampouco foi a primeira ou a última vítima de assediadores no país.
Quatro em cada dez brasileiras (42%) relatam já ter sofrido assédio sexual, aponta pesquisa nacional do Datafolha –com 1.427 mulheres entrevistadas e margem de erro de dois pontos percentuais.
Para especialistas e representantes de grupos feministas, o número não surpreende. Elas dizem, inclusive, que a quantidade real de vítimas deve ser maior, mas que há receio delas de contar e também falta de percepção do que é assédio ou não.
"O assédio sexual tem um problema que é a falta de entendimento de que ele é uma violência. As mulheres vivenciam isso, mas entendem que é algo que faz parte de ser mulher. Essa identificação precisa ser trabalhada", afirma Juliana de Faria, fundadora da ONG Think Olga.
Os dados ligados ao tema costumam variar em diferentes pesquisas. Um estudo feito em 2016 pela organização ActionAid, por exemplo, mostrou um índice ainda maior: 86% das 503 brasileiras entrevistadas já haviam sofrido assédio em público.
Datafolha assédio
O levantamento do Datafolha mostra que um terço das mulheres (29%) conta ter sido assediada na rua, e um quinto (22%), no transporte público. O trabalho é citado por 15%, a escola ou faculdade, por 10%, e a violência em casa, por 6%. Uma mesma entrevistada pode ter relatado mais de um tipo de assédio.
Além das mais novas, quem sente mais o problema são as mais escolarizadas e as que têm maior renda familiar. Segundo a promotora Maria Gabriela Manssur, isso pode ser explicado principalmente pelo acesso à informação.
"A falta de campanhas educativas, de acesso à Justiça e de coragem para denunciar entre as mais pobres influencia. Elas podem perder o emprego, além de sofrer um julgamento social ainda maior."
A delegada Sandra Gomes Melo, chefe da Delegacia Especial de Atendimento à Mulher do Distrito Federal, ressalta que, apesar de haver uma diferença nos tipos e locais de violência, todos os estratos de mulheres sofrem assédio.
"A violência não escolhe só a pobre, só quem tem escolaridade, só a mais nova. Talvez a mulher rica não vá sofrer tanto nos meios de transporte, porque não usa, mas vai sofrer no trabalho, por exemplo."
A cor da pele, porém, é um fator influente. Entre as pretas e pardas, aproximadamente 45% dizem já ter sido assediadas, ante um índice de 40% entre as brancas.
"A mulher negra, como é hipersexualizada, sofre um assédio mais incisivo. O local dela não é o da beleza, é o de suprir necessidades carnais. Há uma dupla discriminação", diz a advogada Thayna Yaredy, que é negra e representante do coletivo Rede Feminista de Juristas.
A pesquisa também indicou aumento nos relatos de assédio conforme o tamanho da cidade. Nos municípios com até 50 mil habitantes, 30% dizem ter sido vítimas, enquanto nos que têm mais de 500 mil moradores a taxa sobe para 57%.
Datafolha assédio
Para estudiosas do tema, o combate ao problema passa inevitavelmente pela conscientização da população –tanto de homens quanto de mulheres– e por uma mudança na abordagem pelo poder público, seja nas polícias, na Justiça ou entre os legisladores.
O Código Penal só considera crime o assédio sexual quando há uma relação hierárquica entre as partes. A cantada na rua, por exemplo, é tida como contravenção penal, sujeita a multa. "Existe esse vácuo entre a importunação ofensiva ao pudor e o estupro", diz a promotora Maria Gabriela Manssur.
Dois projetos de lei que tramitam no Congresso pretendem preencher esse "vácuo" criando um novo tipo penal. Eles propõem no mínimo dois anos de prisão para quem constranger, molestar ou importunar sexualmente alguém, mesmo sem contato físico. Aprovados no Senado em outubro, os textos de autoria de Humberto Costa (PT-PE) e Marta Suplicy (PMDB-SP) agora estão na Câmara.
Juridicamente, o assédio que Maria sofreu ao ser abordada pelo motoqueiro é estupro, já que houve "conjunção carnal" e "ato libidinoso" por meio de ameaça.
Apesar das piadinhas que ouviu na delegacia, pelo menos desta vez ela foi denunciar. A situação 13 anos atrás foi diferente. Por mais de uma década, ela guardou para si o fim de tarde em que foi arrastada para debaixo de um viaduto e estuprada por um desconhecido.
Hoje, todos os dias ela pega carona com uma vizinha para percorrer os três quarteirões entre sua casa e seu carro. Seu filho, de dez anos, a acompanha a todo lugar.
Datafolha assédio

22 de dezembro de 2017


Só o começo

Ronny Santos - 17.nov.2017/Folhapress
SAO PAULO, SP, BRASIL, 17-11-2017 - ALUNOS ESCREVEM CARTA COMO FORMA DE ?FUGIR DO CELULAR? - Uma professora da Escola Estadual Walter Belian, em São Mateus (zona leste), está incentivando alunos da 4a série a escrever cartas como contraponto ao uso excessivo do celular. O Agora recebeu seis dessas cartas, pedindo para que o jornal conheça o projeto e faça reportagem a respeito. O jornalista Willian Cardoso conversou com os Alunos sobre jornalismo.(Foto: Ronny Santos/Folhapress, ESPECIAL) ***EXCLUSIVO AGORA *** EMBARGADA PARA VEICULOS ONLINE *** UOL E FOLHA.COM CONSULTAR FOTOGRAFIA DO AGORA *** FOLHAPRESS CONSULTAR FOTOGRAFIA AGORA *** FONES 3224 2169 * 3224 3342 ***
Sala de aula em escola pública da zona leste de São Paulo
O Brasil conta enfim com uma carta essencial de direitos de aprendizagem e obrigações da escola, batizada Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Incompleta, decerto, pois falta a parte do ensino médio —e mesmo quanto ao fundamental há pendências no texto recém-homologado, vez que não se resolveu a questão divisiva da educação religiosa.
Ainda assim, é um bom começo.
Só o começo, ressalve-se. Um documento com objetivos claros não garante, pelo simples fato de existir, que venham a ser alcançados já em 2020, quando a base deverá estar implantada. Resta um trabalho hercúleo pela frente.
De todo modo, não deixa de ser admirável que o passo inicial tenha sido dado. Desde 2015, sob dois presidentes e um processo de impeachment de permeio, o Ministério da Educação logrou apresentar três versões anteriores da BNCC.
Os equívocos de fundo ideológico do primeiro documento foram expurgados a tempo, ainda que num processo de discussão de início desorganizado.
De 12 milhões de comentários colhidos em consulta pública, a BNCC progrediu para um documento mais concatenado e útil, apesar de longo (466 páginas).
Será necessário que governos estaduais e prefeituras concretizem os objetivos em currículos adaptados às condições regionais e locais. Cumpre ainda produzir material didático coerente com a base e treinar professores nas técnicas didáticas correspondentes.
Em paralelo haverá que adequar sistemas e exames de avaliação. Mais do que verbas, imprescindíveis mas escassas, o esforço demandará um empenho de coordenação e liderança do governo federal que talvez só se apresente, com sorte, após a eleição presidencial de 2018.
Antes disso, resta superar o impasse do ensino religioso. O equívoco dos constituintes ao determinar a obrigatoriedade de aulas dessa matéria na educação pública, mesmo que de matrícula facultativa, foi coonestado pela maioria do Supremo Tribunal Federal, em setembro, ao admitir que elas possam ter caráter confessional.
O MEC diz aguardar que se publique a decisão do STF para definir como tais conteúdos figurarão na BNCC —se apenas como componente curricular em ciências humanas ou na condição de área de conhecimento à parte.
É lamentável que o debate ainda se coloque nesses termos.
Primeiro, porque fé religiosa não se confunde com conhecimento, no sentido que o mundo moderno dá à palavra. Depois, porque o princípio da laicidade do Estado implica eliminar aulas confessionais da escola pública.
Soa absurdo desviar energia e recursos de um ensino oficial medíocre como o brasileiro para agraciar igrejas, de qualquer denominação, no que deveria ser a mais republicana das instituições.

Son argentinos, viven en España y crearon una app para luchar contra el bullying en las escuelas

Carlos Paz y Gonzalo Acha fundaron Appvise, una empresa que busca resolver los conflictos en los colegios; ya trabajan con 150 instituciones y el año que viene desembarcan en el país
MARTES 12 DE DICIEMBRE DE 2017 • 23:46

Adaptar las nuevas tendencias de la tecnología a la educación. Esa fue la premisa que impulsó a los argentinos Carlos Paz y Gonzalo Acha a crear Appvise, una herramienta de comunicación que nació en España para evitar y resolver conflictos en los colegios. Su máxima innovación: la lucha contra el bullying.
Prefieren no llamarlo aplicación. Para ellos, según explican desde Madrid en conversación telefónica con LA NACION, Appvise es una "solución tecnológica integral para toda la comunidad educativa". Sus comienzos fueron en España y ya se desempeñan en Colombia y Chile. En total, trabajan con 150 instituciones y su plan de desembarcar en la Argentina tiene fecha para principios de 2018.

Carlos Paz y Gonzalo Acha, fundadores de Appvise
Carlos Paz y Gonzalo Acha, fundadores de Appvise. Foto: Appvise

"La idea nace un día como cualquier otro mientras llevaba a mis hijos al colegio y mi mujer me comenta que había dos niños con escarlatina [en aquel entonces había una epidemia muy fuerte en España]", cuenta Paz, fundador y presidente de la empresa. Con la cantidad de tecnología que hay, pensó, debería haber algo que les diera a los padres la potestad de elegir si quieren que su hijo vaya al colegio o no.

A partir de entonces, los creadores de Appvise comenzaron a visualizar otras necesidades para la escuela. Su condición de argentinos los ayudó a observar la realidad educativa en América latina y así buscar alternativas a los problemas en la región. En ese sentido, la empresa busca expandirse a Brasil, Uruguay, Ecuador, Perú, México y Estados Unidos a lo largo de 2018.
Uno de los puntos más interesantes que tiene es la iniciativa en contra del acoso escolar. La aplicación, además de poseer un protocolo de prevención, cuenta con un botón confidencial y anónimo para que tanto alumnos como padres puedan denunciar casos de bullying. Su uso requiere un costo mensual muy bajo que sus fundadores prefieren no revelar, pero aducen que es "menor al de Spotify y Netflix".

El método Appvise funciona en dos etapas: una de prevención y otra de acción. En primer lugar, se genera un equipo de convivencia con los profesores y psicólogos de la escuela en cuestión, y se los forma a través de "píldoras audiovisuales" producidas en el propio estudio de grabación de la empresa. "Ese equipo va a ser el nexo coordinante entre los conflictos del colegio y la colaboración que den los psicólogos de Appvise", explica Paz.
También requiere una etapa de capacitación de los alumnos. El año pasado, cuenta Acha -director financiero- que, en el contexto de una feria, Appvise hizo una producción de realidad virtual que mostraba cómo vive un niño que sufre de bullying. "Cuando estaban viendo el video en carne propia, salían llorando diciendo que no querían ser esas personas que veían", comenta en relación a la reacción de los estudiantes.
"Appvise reemplaza el WhatsApp, que en el colegio es muy conflictivo", alega Paz. A su vez, cuenta con un botón para que alumnos o padres denuncien de manera confidencial y anónima algún hecho de acoso escolar. En caso de suceder, se activa un protocolo a cargo del equipo del colegio junto con los expertos de la empresa. "En alrededor del 38% de las denuncias se han detectado, efectivamente, casos de bullying", cuenta Acha.

Appvise funciona como una herramienta para prevenir y combatir el bullying
Appvise funciona como una herramienta para prevenir y combatir el bullying. Foto: Appvise

Por otra parte, cada comienzo de año se genera un "Informe Appvise", a partir de una prueba que tienen que responder los alumnos. Los resultados se les envían a los docentes y, a través de un algoritmo, se les informa quiénes son pasibles de sufrir bullying y quiénes podrían ser autores del mismo.
También se obtiene un cálculo numérico que mide la calidad del clima escolar de la escuela y la posiciona dentro de un estándar de calidad, protocolizado por los expertos de la empresa, denominado "Escala Appvise".
"Todo lo que sirva para que los chicos digan lo que les pasa, suma", señala María Zysman, directora de la ONG Libres de Bullying, y alega que "el cien por ciento de los chicos está involucrado en situaciones de bullying", ya sea como protagonistas o como espectadores.
Al mismo tiempo, manifiesta que, en el último año, las consultas a su ONG "se cuadruplicaron". "Los padres no se involucran como deberían", critica en general.
En relación a esto, el fundador de Appvise explica: "Para evolucionar la educación no solamente se trata de traer tendencias educativas de aquellos países donde hay mejoras, sino que también el niño se forma mucho mejor si podemos ayudar a que también se forme el padre". Por este motivo, según dicen, la filosofía de Appvise se centra en crear comunidad.

Paz y Acha con el Papa Francisco
Paz y Acha con el Papa Francisco. Foto: Appvise

Fue por distintos motivos que Paz y Acha decidieron mudarse a España, desde donde funciona la empresa. Hace aproximadamente dos años y medio que comenzaron con el proyecto. Hoy Appvise tiene más de treinta empleados y proyecta 15 años de desarrollo continuo.
En 2016 recibieron dos premios en la feria de tecnología y educación más importante de España: uno a mejor modelo de negocio, y otro a mejor proyecto globalmente presentado.
Gracias a ello, tuvieron una audiencia privada con el papa Francisco y Guillermo Karcher, director de ceremonial del Vaticano, en la que pudieron presentar su idea. El año que viene habrá un encuentro en Roma para la lucha contra el bullying y Appvise estará presente.