5 de fevereiro de 2016

Musings about Technology in Work and Life by larrycuban


The history of technology has shown again and again that its primary purpose has been (and is) increasing productivity, that is, doing more with less (see herehere, and here). In doing so, technology has also increased choice and creativity in both work and life.
Examples of applying technology to work to increase productivity range from the invention of the stocking frame in mid-18th century England (thus, prompting the outburst from weaver Ned Ludd and his supporters) to the agricultural harvester in the late-19th century U.S. to the latest MRI that diagnoses patient ills . In each instance, increases in textile productivity, farm output, and diagnostic accuracy meant more efficiency in labor and, ultimately, more profits for those who owned the technology and used it. Also choices increased (see herehere, and here). The Internet (and especially social media) has broadened access to information, altered how people shop, and broadened relationships and, in doing so, has expanded personal choice for anyone with a connection to the web.
Nonetheless, even expanded personal choice is secondary to the main thrust of embracing new technologies: do more and better work with fewer resources. As one CEO looking at the higher education market recently said:
The value of education technology should be measured by the extent to which it enhances the productivity of people and organizations in the field—students, professors, and administrators who can accomplish more (better, faster, and cheaper).
Ultimately, as we strive to replenish and improve the overall supply of human capital more effectively, we must ask: Are we increasing the number of people who are equipped to lead productive, rewarding lives?
True in business and, for sure, true for K-12 public schools.
Because public schools depend on voters agreeing to pay taxes to operate, efficiency has been one of its driving forces. Seeking organizational, curricular, and instructional efficiencies has been a compelling motive driving school boards and their superintendents since the mid-19th century. That is where districts now adopting new technologies and adapting business software and applications to classroom activities enter the picture.
Read what former U.S. Secretary of Education, Arne Duncan said in 2010:
Technology can play a huge role in increasing educational productivity, but not just as an
add-on or for a high-tech reproduction of current practice. Again, we need to change the
underlying processes to leverage the capabilities of technology. The military calls it a force
multiplier. Better use of online learning, virtual schools, and other smart uses of technology is
not so much about replacing educational roles as it is about giving each person the tools they
need to be more successful—reducing wasted time, energy, and money.
Note the recognition by the former U.S. Secretary of Education that technology in schools is an "add-on." But as Duncan points out increasing teacher and student productivity--doing more work in less time and for less money--is apparent. Just as apparent is the dream of increased productivity in the hullabaloo over "personalized" learning.
"Personalized learning", of course, is another milestone in the long road U.S. practitioners have been on to individualize instruction since the mid-19th century. Progressives in the early 20th century and during the 1960s chased after programs promising new and better ways to individualize instruction and, at the same time, increase student productivity and creativity.
The pumped up language accompanying “personalized learning” resonates like the slap of high-fives between earlier Progressive educators and current reformers. Rhetoric aside, however, issues of efficiency, research and accountability continue to bedevil those clanging the cymbals for more customized learning. Research supporting “personalized” learning” is, at best thin. Then again, few innovators, past or present, seldom invoked research support for their initiatives. As with the earliest software--old-timers will remember "programmed learning" in the 1950s--efficiency is one of the driving forces propelling "personalized learning." The language touting such software is clothed in words about fostering student creativity and imagination, seldom garbed in the blunt language of increased productivity. But it is there now as it has always been in the introduction of low- and high-tech devices to classrooms.
Productivity in the workplace is clearly important be it in an office or classroom. For decades increased productivity was a factor in raising wages and rising standards of living. I have no animus toward increased efficiencies in teaching or learning. In each of our lives, we seek productive short-cuts to get through the day--think multi-tasking and FitBit.  The point is that technology has surely given us expanded choice, even creativity, in our daily lives but when it comes to a helping profession such as teaching where interactions between students and teachers are crucial to sustained learning, it is well to note that many of the software applications used in school then and now were add-ons that came from the business sector originally designed to get more work from less money spent.

3 de fevereiro de 2016

PEC determina ampliação da educação básica em tempo integral


   
Da Redação | 03/02/2016, 08h00 - ATUALIZADO EM 03/02/2016, 14h41
A progressiva universalização da educação básica em tempo integral no Brasil é o objetivo da proposta de emenda à Constituição (PEC) 28/2015, do senador Eduardo Amorim (PSC-SE). O texto altera o artigo 208 da Constituição Federal para garantir essa mudança.
O senador argumenta que não é nova a ideia de garantir o ensino fundamental em tempo integral. Na esfera constitucional, o ensino fundamental em tempo integral foi tema da PEC 94/2003, já arquivada. Mudanças constitucionais recentes, no entanto, recomendam que o debate sobre a educação em tempo integral não se restrinja apenas ao ensino fundamental, mas sim seja redirecionado para o conjunto da educação básica.
Amorim também lembra que a Emenda Constitucional 59 ampliou a cobertura da escolarização obrigatória e gratuita no país, que passou a cobrir toda a população de 4 a 17 anos. Desse modo, a educação básica, da pré-escola ao ensino médio, passou a ser obrigatória e, de acordo com a emenda, deverá ser universalizada até o ano de 2016.
“A escola de tempo integral permite oferecer atividades pedagógicas, culturais, recreativas e esportivas, possibilitando o desenvolvimento global do educando. Além disso, a ampliação da jornada escolar contribui para o sucesso dos alunos no rendimento acadêmico, ao possibilitar horários de reforço e acompanhamento individualizado”, afirmou.
De acordo com a justificativa do texto, o ensino em tempo integral ainda é exceção: pouco mais de 34% das escolas oferecem e 12% dos alunos frequentam a educação básica em tempo integral. Por isso, se faz importante trazer ao debate a proposta de ampliação do período na escola como uma atribuição do Estado para a efetivação do direito à educação.
“Não custa lembrar que os alunos brasileiros estão entre aqueles com menor tempo de permanência diária na escola, cerca de quatro horas apenas, em comparação com a experiência internacional”, disse Amorim.
Na opinião do senador, a mudança pode dar novo alento e impulsionar a efetiva universalização desse regime, com ganhos significativos para os alunos.
A matéria espera designação de relator na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ). Depois, terá que ser votada em dois turnos pelo Plenário do Senado antes de seguir para a Câmara.

Debates


Quem paga a conta da educação inclusiva?

STELLA C. REICHER

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A Constituição brasileira afirma que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à educação e colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) regulamentou o tema esclarecendo que a implementação desse direito cabe não apenas ao Estado.
Ou seja, o ensino é livre à iniciativa privada desde que cumpridas as normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; exista autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo poder público; e capacidade de autofinanciamento.
Além disso, incorporamos em 2009, com o status constitucional, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência –hoje parâmetro normativo que deve balizar a elaboração de qualquer legislação, política pública, programa ou ação voltada às pessoas com deficiência e à realização de seus direitos.
Em janeiro deste ano entrou em vigor a Lei 13.146 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.
Inspirada na Convenção, a nova legislação reafirma que "a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem".
Não obstante o robusto arcabouço legal, o exercício do direito à educação para pessoas com deficiência encontra severas barreiras.
Exemplo disso é a ADI (Ação Direta de Inconstitucionalidade) 5357-DF proposta pela Confenen (Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino) no fim do ano passado.
A Confenen pretende que o STF (Supremo Tribunal Federal) reconheça a inconstitucionalidade dos artigos 28, parágrafo único, e 30 da Lei Brasileira de Inclusão.
Portanto, ao STF incumbe a tarefa de decidir se daremos ou não um passo em direção a uma sociedade mais inclusiva.
O artigo 30 trata dos processos seletivos para ingresso e permanência de pessoas com deficiência em cursos de ensino superior, educação profissional e tecnológica.
Ele elenca um rol de medidas que devem ser adotadas por instituições públicas e privadas, como o atendimento preferencial a pessoas com deficiência, a disponibilização de provas em formatos acessíveis e de recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva quando solicitados pelo candidato com deficiência.
O artigo 28 elenca responsabilidades do poder público, como o aprimoramento dos sistemas educacionais para garantia de condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem; adoção de projeto pedagógico, serviços e adaptações razoáveis para atender às características dos estudantes com deficiência; e a oferta de profissionais de apoio escolar.
O parágrafo primeiro do artigo 28 estendeu esses compromissos às escolas privadas de qualquer nível e modalidade de ensino, vedando a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento das referidas determinações legais.
Segundo a Confenen, estariam sendo violados o direito de propriedade e sua função social; a liberdade de aprender e de ensinar; a liberdade de ensino concedida à livre iniciativa; o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; e a coexistência de instituições públicas e privadas.
Além do despreparo dos professores e das implicações que isso pode gerar para os alunos com deficiência, segundo a Confenen os dispositivos questionados tenderiam a causar o desemprego e o fechamento de escolas particulares, lançando sobre a iniciativa privada encargos e custos de responsabilidade do poder público.
Eis aqui o grande problema! O custo da inclusão.
É legítima a preocupação de como as escolas particulares irão promover a inclusão sem que isso prejudique sua saúde financeira.
Falar, no entanto, em elevadíssimos custos a serem absorvidos denota não apenas a fragilidade do argumento, mas a necessidade premente de um diálogo aberto envolvendo escola, família e especialistas, para que se entenda o que é inclusão e como as escolas podem se tornar inclusivas.
Tratar a educação com um direito de todos exige o reconhecimento das diferenças e um olhar atento para as necessidades de cada aluno, seja com ou sem deficiência.
Nesse sentido, exige que adaptações razoáveis e apoios sejam providos para que alunos com deficiência usufruam desse direito em igualdade de condições, sem que o respectivo custo seja um sobrepeso no orçamento de suas famílias.
E isso decorre não apenas de um ideal romântico de viver numa sociedade mais justa e igualitária, que reconhece em cada pessoa um potencial humano. Falo isso de uma posição diversa, técnico-jurídica.
A Constituição Federal e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência são categóricas ao reconhecer que o direito das pessoas com deficiência à educação é dever da família, da sociedade e do Estado, ou seja, do poder público e daqueles que na esfera privada promovem a educação. A Lei Brasileira de Inclusão, portanto, apenas reafirmou esse direito.
Não tenho aqui a pretensão de convencer ninguém de que a tarefa será fácil e nem de ignorar os desafios e custos envolvidos. O novo sempre assusta, gera medo.
Mas o fato é que o direito à educação inclusiva é um desafio com o qual todas as escolas, sejam públicas ou privadas, precisarão aprender a lidar.
STELLA C. REICHER, 36, é advogada, mestre em direitos humanos pela USP e sócia do Szazi Bechara e Storto Advogados, parceiro do Prêmio Empreendedor Social 

Editorial: Avanços em risco


02 de fevereiro de 2016
"Sem crescimento econômico, não há recursos para a Educação", afirma jornal

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)



Em 2014, 93,6% das crianças e adolescentes brasileiros estavam matriculados em Escolas do Ensino básico – ante 89,5% em 2005. Em números absolutos, isso significa que 5 milhões de brasileiros com idade entre 4 e 17 anos estavam sem estudar em 2005. No ano passado, eram 2,7 milhões – uma queda de 44,9%. Apesar desse avanço, o Ensino básico está longe de superar seus gargalos, como mostram as taxas de evasão Escolar, os índices de reprovação e os níveis de aproveitamento medidos por mecanismos nacionais e internacionais de avaliação. Essa é a conclusão de um estudo elaborado pelo Movimento Todos Pela Educação, com base em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad). Segundo o estudo, o maior salto nas matrículas do Ensino básico ocorreu na faixa etária de 4 e 5 anos, na qual o acesso à Pré-Escola passou de 72,5% para 89,1%, entre 2005 e 2014. O aumento se concentrou basicamente nos estratos sociais mais vulneráveis: entre os 25% mais pobres, em comparação com os 25% mais ricos; na zona rural, em comparação com as áreas urbanas; e entre negros e pardos, em comparação com brancos; e na Região Norte, em relação às demais regiões do País.
Esse avanço é creditado a três fatores. Em primeiro lugar, à medida que se conscientizam da importância da Educação para o futuro de seus filhos, os pais tendem a antecipar a matrícula nas Escolas. Em 2006, a Educação era a 7.ª prioridade das famílias – em 2014, já era a segunda prioridade, informa o estudo. Além disso, os municípios estão profissionalizando a gestão de suas redes Escolares, o que resulta na ampliação da oferta de matrículas nas primeiras séries do Ensino básico. Por fim, os recursos destinados a políticas sociais, como o Bolsa Família, estão ajudando a reduzir o trabalho infantil, permitindo que crianças que estariam trabalhando possam estudar.
“Crianças que frequentam uma Educação infantil de qualidade têm um percurso Escolar com mais aprendizagem e uma vida adulta com muito mais oportunidades. Investir nas crianças é a melhor estratégia para superarmos a desigualdade social, que ainda é muito alta e persistente. As crianças e os jovens mais vulneráveis são os que menos frequentam a Escola. Portanto, são aqueles que mais dependem da Educação para romper o ciclo de exclusão e pobreza”, diz a presidente do Movimento Todos Pela Educação, Priscila Cruz.
Já entre os gargalos da educação básica, o maior está nas três séries do Ensino médio, que permanecem com um currículo excessivamente acadêmico, do ponto de vista formativo, e inteiramente desconectado da realidade do mercado de trabalho. Por isso, o Ensino mé- dio é pouco atraente para os jovens, o que faz com que as taxas de evasão sejam altas – 9,5% na primeira série, 7,1% na segunda e 5,2% na última. “Desmotivado, o jovem não vê sentido na Escola. Há uma discussão em andamento sobre a reformulação do Ensino médio, a criação de Escolas mais voltadas para a área de humanas, outras para a área de ciências naturais. É um Ensino médio mais vocacionado, em que o Aluno poderá trabalhar por projetos e ter metas de aprendizagem, em vez de ter disciplinas estanques, que não dialogam entre si”, afirma Priscila Cruz.
Uma das preocupações do estudo é o impacto da crise econômica no Ensino. Seus autores lembram que os cortes de gastos públicos poderão retardar a velocidade dos avanços obtidos nos últimos anos e atrasar ainda mais a implementação de medidas destinadas a remover os gargalos do Ensino básico. “Pode-se até melhorar a gestão do sistema Escolar, mas é preciso construir Escolas, contratar Professores e comprar material. A falta de recursos tem reflexo direto nisso”, adverte a presidente do Todos Pela Educação. Esse é o círculo vicioso em que nos encontramos. Sem crescimento econômico, não há recursos para a Educação. Mas destravar a economia, para que ela volte a crescer, criando empregos e reduzindo as desigualdades sociais, exige formação de capital humano – que só investimentos em Educação podem propiciar.

30 de janeiro de 2016

Kludge: A Metaphor for Technology Use in Schools by larrycuban

  1. (electronics engineering) An improvised device, usually crudely constructed. Typically used to test the validity of a principle before doing a finished design.
  2. (general) Any construction or practice, typically inelegant, designed to solve a problem temporarily or expediently.
  3. (computing) An amalgamated mass of totally unrelated parts forming a distressing whole.
Any definition of "kludge" that you pick among the three above--I lean toward the second one but I do like the third as well--fits what has occurred over the past three decades with the introduction of desktop computers into schools followed by laptops, tablets, and hand-held devices with scads of accompanying software. Computing devices and accompanying software have been (and are) adds-on to education; all were initially introduced into U.S. manufacturing and commerce as productivity tools and then applied to schooling (e.g., spreadsheets, management information systems). Software slowly changed to adapt to school and classroom use but the impetus and early years applied business hardware and software to schooling. That birth three decades ago of being an add-on tinged with business application has made it a "kludge."
The initial purposes over thirty years ago for buying and distributing desktops to schools were to solve the nation's economic problems: U.S. students performing at levels lower than students in other countries. Teachers teaching an outmoded curriculum in traditional ways that failed to exploit the wealth of information available to them and their students electronically. Unpreparedness of students entering the job market in an economy that shifted from industrial- to information-based (see the 1983 report, A Nation at Risk). These were problems that higher standards, better teaching, and new technologies could solve. To end those problems, solutions of stiffer graduation requirements (e.g., four years of each academic subject), uniform and tougher curriculum standards (e.g. Common Core), and, yes, lots of electronic devices and software (e.g., computer labs, 1:1 laptops and tablets) were adopted to speed along more efficiently the improvement of U.S. schools to strengthen the economy. The push for more business-flavored high-tech in schools has become the "kludge," that is, "an improvised device, usually crudely constructed" and "typically inelegant" that has become "an amalgamated mass of totally unrelated parts forming a distressing whole."
I say that because the evidence thus far that increased access and use of these technological tools has, indeed, solved any of the problems is distressingly missing. Student academic achievement surely has not risen because of teachers and students using technologies in their lessons. The dream of high-tech advocates that teaching would become more efficient and constructivist (an earlier generation would have said "student-centered" and "progressive") has yet to materialize in the nation's classrooms. And high school graduates displaying technological skills learned in school do not necessarily step into better-paying jobs. Thus, high-tech infusion in schools designed to solve problems "temporarily" or "expediently" has become a "kludge."
Nowadays, the rationale for using tablets and hand-held devices in classrooms has shifted to their potential for engagement (assuming that it leads directly to achievement), the necessity for all students to take tests online, and the mirage of exiting students marching into high-tech jobs. From flipped classrooms to blended learning, to personalized lessons, the hype continues even in the face of sparse evidence. This approach, then, remains a "kludge" that policymakers, entrepreneurs, and vendors continue to push for solving teaching and learning problems.
Fortunately, there are district officials, school principals, and classroom teachers who avoid the "kludge" effect by reframing the problems of teaching and learning as educational not technical (e.g., getting devices and software into the hands of students and teachers) or grounded in economic reasons. The problems are educational (e.g., how will these machines and software be used to help students understand essential concepts and apply necessary skills)---see herehere, and here. They know in their heart-of-hearts that learning is not about the presence of technology, it is about teachers and students interacting with subject-matter and skills and using paper, pencil, tablets, and Google docs to achieve learning goals. Learning is about teachers using these technological aids to get students to say "aha" about what they have learned, to acquire confidence through practice of skills.
But the "kludge" effect--add-ons to solve deep and abiding problems in U.S. schools--continues to dominate policy action. Escaping the origin of technologies imported into schools is very hard to avoid. Technologies in schools remain a band-aid promising solutions to ill-framed problems. Too often it functions as another Rube Goldberg invention to solve the wrong problem.

29 de janeiro de 2016

Antonio Gois: los nem-nem

QUINTA, 28/01/2016, 10:06

É preciso pensar em estratégias para manter jovens na escola

Não houve aumento da geração 'nem-nem' no Rio de Janeiro, mas o fato de não ter ocorrido diminuição é preocupante.

  • DURAÇÃO: 9:05
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Pesquisa do Banco Mundial revelou que um em cada cinco jovens entre 15 e 24 anos não estuda e nem trabalha na América Latina. No estado do Rio, cerca de 20% da população nessa faixa etária se enquadra nesse perfil, segundo dados do IBGE.