30 de março de 2015

A urgência da educação, Jorge Werthein


Jorge Werthein

 PhD em educação pela Universidade de Stanford,  Publicado no Correio Braziliense de 14/04/08.

Os últimos 20 anos passaram muito depressa. É difícil perceber a enormidade da mudança. A União Soviética sumiu do mapa. Virou história. O muro de Berlim foi derrubado sem tiro. A internet viveu e vive expansão extraordinária. O mundo ficou menor. Os negócios se fazem dia e noite, sem parar, por intermédio dos novíssimos e eficazes meios eletrônicos. 

Nos Estados Unidos, três candidatos disputam o lugar do presidente Bush. Nenhum deles se encaixa no padrão branco, protestante e anglo-saxônico tradicional daquele país. Barak Obama é negro, filho de queniano, com mãe branca. Nasceu no Hawaí e viveu na Indonésia. Hillary Clinton é esposa de Bill, que foi presidente em dois mandatos, vindo de estado pobre. É a primeira mulher a concorrer ao posto. E John McCain, herói de guerra no Vietnã, completa o quadro das imprevisibilidades. 

Por último, apenas para apontar novidades sequer imaginadas por críticos, analistas, observadores e acadêmicos, o crescimento econômico mundial é, neste momento, sustentado pelos países emergentes. Ninguém sabe explicar direito por que os preços sobem quando a economia norte-americana desce. Mas é o que está ocorrendo. China, Índia, Rússia e Brasil estão puxando o desenvolvimento do comércio internacional. A bolsa de valores de São Paulo muitas vezes opera à revelia do que ocorre no mundo. 

Em apenas duas décadas, as principais referências se modificaram. Wall Street andou em pânico nas últimas semanas e o mundo não fechou para balanço, como ocorreu em 1929. O excepcional momento dos países emergentes, entre eles o Brasil, sugere a urgência de encarar a educação como política pública de primeira necessidade. O crescimento brasileiro tem várias origens, mas, sem dúvida, uma delas está no fantástico desenvolvimento do agronegócio. Só houve melhoria na produtividade e produção do setor porque seus gestores recorreram à alta tecnologia. 

Ou seja, houve estudo, dedicação, trabalho intelectual e muita pesquisa. O primeiro momento, como em qualquer atividade, exige investimento. Depois ocorre a lucratividade, se for o caso. Educação é, sem dúvida, item fundamental na agenda de crescimento de qualquer país. O Brasil sempre lutou em ambiente de absoluta escassez de recursos. Agora, ao contrário, o capital internacional pousa neste território, por decisão própria, cheio de confiança. Temos que ter meios para produzir no setor educacional o grande salto. 

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgou recentemente dados relevantes. Segundo sua Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), 14 milhões de crianças e adolescentes até 17 anos estão excluídos do sistema educacional brasileiro. Os mais prejudicados são meninos e meninas de até 3 anos que poderiam estar freqüentando creches. Não estão. O Brasil se mede em milhões de habitantes. Mas 14 milhões sem acesso à escola significam 14 milhões de não cidadãos. Os números nacionais são bons: 97% de crianças entre 7 e 14 anos estão matriculados em escolas. Porém, somente 70% dos alunos terminam o ensino fundamental com atraso médio de quatro anos. A qualidade do ensino continua precária, como também acabam de mostrar os últimos resultados do Enem. 

Alguém pode dizer que o Brasil já foi pior. Já. Melhorou muito nos últimos anos. Mas a atenção redobrada no item educação não pode, nem deve ser relegada a plano secundário no cardápio das políticas publicas. Tem que ser prioridade. A escola precisa se adaptar às necessidades do novo mundo que está despontando no horizonte do século 21. Junto com esse alvorecer surgem novas tecnologias de comunicação e renovadas exigências profissionais. A escola precisa aprender a ouvir para poder ensinar os alunos a trabalharem em ambiente completamente diverso daquele que existia 20 anos atrás.

EDUCAÇÃO E MUDANÇA, Jorge Werthein

Em: PAULO FREIRE Uma biobibliografia,  Instituto Paulo Freire, 1996


* Em um de seus transcendentais estudos, Paulo Freire, no seu livro Educação e mudança, agora em sua vigésima edição, nos alimenta com uma exaustiva análise das possibilidades que detém o sistema educacional no processo de mudanças da sociedade. Freire começa seu trabalho referindo-se à responsabilidade do profissional de educação perante a sociedade em cujo contexto desenvolve suas atividades, de seu compromisso em colaborar com um processo de transformação. Rechaça a possibilidade de conceber uma posição neutra deste profissional perante a sua realidade histórica. Aceitar que é neutro é admitir que tem medo de revelar seu verdadeiro compromisso. Assinala também Freire que a educação tem como elemento fundamental, como seu sujeito, o homem que busca, por meio dela, a superação de suas imperfeições, de seu saber relativo. Aqueles que ensinam não estão se comunicando com um grupo de ignorantes, mas com homens que possuem um saber tão relativo quanto o deles. Concebia a educação como um processo permanente, no qual estamos nos educando continuamente, não é válido para Freire falar de educados e não educados, mas de graus de educação que são relativos e não absolutos. Outra categoria de análise que encontramos em seu trabalho é a do papel do trabalhador social em um processo de mudança. Este tem uma atuação destacada na desmistificação da realidade distorcida, provocando o   descobrimento da verdadeira dimensão na qual está imerso o trabalhador, o que poderá ser conseguido por meio da percepção crítica da realidade. Assim, mediante a conscientização dos indivíduos com os quais trabalha e de sua própria conscientização como produto do contato com eles, cumprirá o trabalhador social, o papel de agente de mudança. Finalmente, Freire comenta, com sua habitual lucidez, os diferentes aspectos que devem ser levados em conta no processo de alfabetização e conscientização de adultos. A base fundamental do trabalho educativo e de conscientização é o estabelecimento de uma relação íntima, dialética, com o contexto da sociedade onde se desenvolve este processo. Um trabalho educativo superposto à sociedade ou dela alienado, torna-se inoperante. Esta afirmativa de Freire é uma crítica aberta ao tão difundido como falso dilema “humanismo x tecnologia”. E ele assume a falsidade do dilema ao dizer que o desenvolvimento atual de nossa sociedade demonstra que uma educação oposta à capacidade técnica dos indivíduos é tão ineficiente como a que, na busca desenfreada da especialização, esquece sua humanização. É ainda importante ressaltar, em um momento em que o Brasil começa a aceitar a reintegração em seu seio daqueles que se afastaram por discordar dos rumos estabelecidos, que este trabalho de Paulo Freire, que praticamente coincide com seu regresso ao país, é uma contribuição importantíssima para os que estão interessados em respostas a suas inquietações de como se incorporar, no setor educacional, ao processo de mudança que o Brasil está experimentando. As contribuições oferecidas neste trabalho são muito úteis para a elaboração de propostas que enfrentem os enormes problemas encontrados tanto pela educação urbana como pela rural, em seus distintos níveis de atuação.

Jorge Werthein

Avanço insuficiente, Antonio Gois


30 de março de 2015
"Em dez anos, alunos mais pobres tiveram acesso a professores de melhor titulação, mas ganhos no aprendizado foram pequenos", afirma Antonio Gois

Fonte: O Globo (RJ)



Uma tese de doutorado, apresentada mês passado na Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, mostra como é árdua a tarefa de reduzir desigualdades na educação brasileira. No trabalho, a pesquisadora Lara Simielli traz uma boa notícia: a chance de um aluno mais pobre do 5º ano do ensino fundamental estudar com um professor com formação universitária mais que dobrou entre 2001 e 2011. É um feito notável, mas, apesar de todo esse esforço, o quadro verificado em 2011 para esses alunos de menor renda não era suficiente para alcançar sequer o nível que as crianças mais ricas já verificavam em suas escolas dez anos antes.
O estudo identificou que, em 2001, menos de 30% dos alunos que pertenciam à classe E tinham professores com diploma de nível superior. Na classe A, o percentual ultrapassava 80%, uma diferença de mais de 50 pontos. Dez anos depois, o percentual aumentou para cerca de 70% entre os mais pobres, enquanto entre os mais ricos a proporção já ultrapassava 90%.
Foram analisadas também outras variáveis do professor, como a cobertura do currículo durante o ano letivo e o percentual de docentes pós-graduados. No caso da cobertura do currículo, o padrão se repetiu: avanços para os mais pobres, mas ainda insuficiente para alcançar o nível dos mais ricos dez anos antes. Já no caso dos professores com mestrado ou doutorado, os ganhos em todas as classes foram uniformes. Entre estudantes da classe E, a proporção de docentes pós-graduados variou de cerca de 30% a 50%, enquanto na classe A passou de cerca de 50% a 70%. A distância entre os dois grupos, portanto, permaneceu exatamente a mesma.
Para a autora, é preciso continuar investindo na melhoria da formação docente, mas é preciso também estabelecer padrões mínimos para todas as escolas, além de combater a desigualdade investindo mais em áreas de maior vulnerabilidade.
Outro dado interessante da tese: houve melhoria das condições socioeconômicas dos estudantes. Em 2001, 35% dos alunos do ensino fundamental estavam nas classes D e E. Dez anos depois, o percentual caiu para 15%. A geração que estava em sala de aula em 2011, portanto, tinha melhores condições de vida e teve acesso a professores com melhor titulação (sem entrar no mérito da qualidade dessa formação), em comparação com a de 2001.
Das variáveis externas à escola, sabemos que a mais influente no desempenho dos estudantes é o grau de escolaridade e pobreza das famílias. Entre aquelas que dizem respeito ao que acontece dentro de sala de aula, o destaque é para o professor. Com esses dois fatores jogando a favor da melhoria da qualidade do ensino no Brasil, poderíamos esperar ganhos mais expressivos no aprendizado. No 5º ano do fundamental, eles até ocorreram, e há quem diga que sua principal causa tenha sido a diminuição nos níveis de pobreza dos estudantes. Já no 9º ano e no ensino médio, os avanços foram residuais.
Um outro estudo, de Priscilla Tavares, analisou justamente o impacto que a melhoria das condições de vida da população teve no desempenho dos alunos nos últimos anos. O trabalho foi publicado em dezembro no livro “Educação básica no Estado de São Paulo”, mas não se restringe ao cenário paulista. Priscilla mostra que o peso do nível socioeconômico para explicar as desigualdades de notas entre os estudantes brasileiros é muito menor hoje do que há dez anos. Para ela, “isto significa que as políticas, ações e os programas educacionais possuem muito mais possibilidades de atuar para elevar o aprendizado e reduzir ainda mais as diferenças existentes entre os alunos. O desafio agora é adequar a escola a este novo perfil de estudante, com novos anseios e novas demandas para a escola pública.”

Reforma educacional na Finlândia suscita debate sobre interdisciplinaridade





RIO - A notícia de que a Finlândia estaria prestes a abolir o ensino por disciplinas nas escolas em para dar lugar a um modelo baseado em tópicos interdisciplinares correu o mundo ao longo da semana. Embora a informação veiculada pelo jornal britânico “The Independent” tenha sido desmentida pelo governo finlandês, o episódio suscitou novos debates sobre a importância da aplicação transversal de conteúdos.
  • Em nota divulgada à imprensa, o Conselho Nacional de Educação da Finlândia afirma que, de fato, prepara um novo projeto para o ensino básico, que será detalhado em agosto de 2016. E a reformulação inclui alterações que poderiam ter dado origem ao mal-entendido. A proposta é aumentar o foco sobre a aplicação transversal de competências, baseadas em práticas colaborativas dentro de sala de aula, nas quais alunos serão orientados simultaneamente por vários professores.
O texto também afirma que os estudantes devem participar anualmente de, pelo menos, um módulo de aprendizagem multidisciplinar, concebido localmente. Para isso, os alunos deverão ser envolvidos no planejamento
Doutora em educação pela USP, a diretora-executiva da ONG Laboratório de Educação, Beatriz Cardoso, destaca que a Finlândia tem como trunfo a profunda reflexão sobre suas práticas educacionais.
— As mudanças são trabalhadas como um conceito, e não apenas como uma reação. Há uma visão orgânica do processo de aprendizagem — diz Beatriz, que viajou ao país para conhecer seu sistema de ensino pelo programa “Destino Educação” do Canal Futura.
Para os brasileiros que estão de olho no que vem sendo feito num dos modelos educacionais mais bem-sucedidos do mundo, a pesquisadora da Faculdade de Educação da USP, Paula Louzano, que é doutora em educação pela Universidade de Harvard, lembra que, mais do que copiar práticas, é importante estudar como o país chegou aos modelos contemporâneos.
— O país pode dar grandes passos porque sabe fazer o básico muito bem. Eles iniciaram todo um processo lá atrás, quando investiram num currículo altamente qualificado e na formação dos professores. É fundamental entender o processo de evolução do sistema, em vez de replicar práticas soltas — pontua a pesquisadora, que também conhece a fundo o currículo adotado no país.
Como ela lembra, o Brasil ainda discute a Base Nacional Comum da Educação, para definir objetivamente o que os estudantes devem aprender em cada ciclo. E questões como essas precisam ser resolvidas com mais urgência.
Dificuldades à parte, o superintendente executivo do Instituto Unibanco, Ricardo Henriques, avalia que a proposta da Finlândia pode servir como inspiração. Para ele, abordar um tópico a partir de vários ângulos gera engajamento e motivação.
— Com uma boa estratégia pedagógica, é possível desenvolver momentos e eventos em que professores abordem determinados assuntos dessa forma. Boas escolas, públicas e particulares, conseguem se planejar para isso.
Escolas concretizam iniciativas
Segundo a gerente pedagógica Escola Sesc de Ensino Médio, Inez Paz, o currículo da unidade foi planejado para transcender o tradicional encontro de sala de aula. Por isso, os estudantes são estimulados a desenvolver projetos sobre questões cotidianas, utilizando o conhecimento de todas as áreas.
Recentemente, eles iniciaram a investigação sobre o Rio Grande, que passa em frente à escola, em Jacarepaguá. A partir de pesquisas sobre a qualidade da água, sua origem e possibilidades de uso, eles fazem atividades orientadas por professores de diversas disciplinas.
— Para verificar a qualidade da água, eles fizeram coleta e levaram até o laboratório e, nesse meio tempo, também usaram ferramentas da geografia para entender a densidade demográfica do entorno. Uma coisa vai levando à outra — conta Inez. — Quando trabalhamos assim, pensamos em problemas e onde fica a chave para respondê-los. Fazemos um caminho em que os alunos vão até o conhecimento.
O Colégio QI usa artifícios semelhantes no projeto “QI Ambiental", em que os jovens produzem projetos que vão de uma casa sustentável a sistemas de reaproveitamento de água. Tudo isso através de atividades que associam várias disciplinas.
— São dois encontros semanais no contraturno, em que os professores vão orientando os alunos conforme os desafios vão surgindo — explica. — Qualquer escola com pouquíssimos recursos materiais é capaz de fazer isso. Não precisa ser algo grandioso. A única coisa indispensável é o fator humano.

La fraudulenta superioridad de los economistas, Moisés Naím


“La arrogancia de los economistas ha sido rigurosamente confirmada por una investigación publicada en una de sus revistas especializadas. The Journal of Economic Perspectives revela que el 77% de los alumnos de doctorado en economía de las más prestigiosas universidades de Estados Unidos piensa que ‘la economía es la ciencia social más científica’. Sin embargo, tan sólo el 9% de los entrevistados opina que hay consenso con respecto a cómo responder preguntas básicas de la ciencia económica”.
Esto lo escribí en un artículo publicado hace diez años. Allí también ofrecí ejemplos de la sorprendente brecha que había entre lo poco que sabían y lo muy superiores que se sentían los economistas con respecto a otros científicos sociales como politólogos o sociólogos. Y en vista de su vasta ignorancia sobre temas básicos de la ciencia económica, sugerí que “a los economistas les convendría cambiar su arrogancia intelectual por una actitud más humilde y ver qué pueden aprender de otros”. Eso no pasó. Y no porque la ciencia económica haya llenado los vacíos de conocimiento que la plagaban una década atrás.
La misma revista en cuyos datos basé mi columna hace diez años acaba de publicar un artículo titulado (irónicamente) La superioridad de los economistas. En él se demuestra que una década después, y a pesar de la catastrófica crisis mundial que no fueron capaces de prevenir y sobre cuyas razones y soluciones aún debaten ferozmente, los economistas siguen creyendo que su ciencia es superior a todas las demás. Si bien hay incipientes intentos de recurrir a otras disciplinas para enriquecer sus teorías, la realidad es que los economistas estudian —y citan— predominantemente a sus colegas.

No fueron capaces de prevenir la crisis ni hay acuerdo sobre sus causas
Los autores del artículo, Marion Fourcade, Etienne Ollion y Yann Algan, examinaron las 25 publicaciones científicas más respetadas en Economía, Ciencias Políticas y Sociología. Encontraron que, entre 2000 y 2009, en todos los artículos publicados en The American Economic Review (AER), la más importante, el 40% de las referencias son a artículos publicados en las otras 24 principales revistas de economía. Tan solo el 0,3% de los artículos citados provienen de las revistas de sociología y el 0,8%, de las principales revistas de ciencias políticas. Es decir, que en todos los textos publicados en las 50 revistas más importantes de otras disciplinas durante toda una década, los economistas solo encontraron cerca de un 1% de artículos dignos de ser citados.
Y hay más. A la pregunta “¿Está usted de acuerdo o en desacuerdo con la afirmación de que ‘el conocimiento interdisciplinario es mejor que el conocimiento obtenido de una sola disciplina?”, la mayoría (57%) de los profesores de economía de EE UU que fueron sondeados estuvo en desacuerdo. En cambio el 75% de los profesores de sociología y el 72% de los politólogos encuestados dijeron que trabajar interdisciplinariamente era mejor.
Pero el desdén de los economistas por las ideas de otros campos no es universal. Hay disciplinas que les atraen mucho. Las finanzas y los negocios, por ejemplo. Mientras que las citas de los economistas a otras disciplinas vienen disminuyendo, las referencias a artículos publicados en revistas académicas especializadas en finanzas han experimentado un vertiginoso crecimiento. Analizando el lugar de empleo de los autores de artículos publicados en la principal revista estadounidense de economía (AER), Fourcade, Ollion y Algan encontraron que en los años cincuenta tan solo el 3,2% de los autores trabajaban como profesores en facultades de negocios. Pero en la década que se inició en el año 2000 el porcentaje aumentó al 18%.
Luigi Zingales, un respetado economista, advierte de que la cercanía de sus colegas al mundo de los negocios y las finanzas puede amenazar su independencia y condicionar su agenda, conclusiones y recomendaciones.
Zingales encontró, por ejemplo, que cuando los autores de artículos académicos no trabajan en facultades de negocios, sus textos son significativamente menos propensos a justificar los elevados sueldos que cobran los ejecutivos, y con frecuencia tienen una posición crítica al respecto. Dos tercios de los sociólogos estadounidenses sondeados opinan que las empresas privadas obtienen ganancias excesivas, mientras que solo un tercio de los economistas lo cree así. Casi ningún profesor de finanzas encuestado estuvo de acuerdo.
La crisis económica que aún vive el mundo y la incapacidad de los economistas para ofrecer soluciones sobre las cuales hay un significativo consenso revela que su instrumental teórico necesita urgentemente una inyección de nuevas ideas, métodos y supuestos sobre la conducta humana. Es difícil que esto ocurra mientras prevalezca la arrogante insularidad intelectual de la elite que actualmente rige de manera férrea y miope las investigaciones económicas.

28 de março de 2015

The gender gap in reading


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SERIESThe Brown Center Chalkboard | Number 105 of 105«

By: Tom Loveless

This week marks the release of the 2015 Brown Center Report on American Education, the fourteenth issue of the series.  One of the three studies in the report, “Girls, Boys, and Reading,” examines the gender gap in reading.  Girls consistently outscore boys on reading assessments.  They have for a long time.  A 1942 study in Iowa discovered that girls were superior to boys on tests of reading comprehension, vocabulary, and basic language skills.[i]  Girls have outscored boys on the National Assessment of Educational Progress (NAEP) reading assessments since the first NAEP was administered in 1971. 
I hope you’ll read the full study—and the other studies in the report—but allow me to summarize the main findings of the gender gap study here.
Eight assessments generate valid estimates of U.S. national reading performance: the Main NAEP, given at three grades (fourth, eighth, and 12th grades); the NAEP Long Term Trend (NAEP-LTT), given at three ages (ages nine, 13, and 17); the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), an international assessment given at fourth grade; and the Program for International Student Assessment (PISA), an international assessment given to 15-year-olds.  Females outscore males on the most recent administration of all eight tests.  And the gaps are statistically significant.  Expressed in standard deviation units, they range from 0.13 on the NAEP-LTT at age nine to 0.34 on the PISA at age 15.
The gaps are shrinking.  At age nine, the gap on the NAEP-LTT declined from 13 scale score points in 1971 to five points in 2012.  During the same time period, the gap at age 13 shrank from 11 points to eight points, and at age 17, from 12 points to eight points.  Only the decline at age nine is statistically significant, but at ages 13 and 17, declines since the gaps peaked in the 1990s are also statistically significant.  At all three ages, gaps are shrinking because of males making larger gains on NAEP than females.  In 2012, seventeen-year-old females scored the same on the NAEP reading test as they did in 1971.  Otherwise, males and females of all ages registered gains on the NAEP reading test from 1971-2012, with males’ gains outpacing those of females.
The gap is worldwide.  On the 2012 PISA, 15-year-old females outperformed males in all sixty-five participating countries.  Surprisingly, Finland, a nation known for both equity and excellence because of its performance on PISA, evidenced the widest gap.  Girls scored 556 and boys scored 494, producing an astonishing gap of 62 points (about 0.66 standard deviations—or more than one and a half years of schooling).   Finland also had one of the world’s largest gender gaps on the 2000 PISA, and since then it has widened.  Both girls’ and boys’ reading scores declined, but boys’ declined more (26 points vs. 16 points).  To put the 2012 scores in perspective, consider that the OECD average on the reading test is 496.  Finland’s strong showing on PISA is completely dependent on the superior performance of its young women.
The gap seems to disappear by adulthood.  Tests of adult reading ability show no U.S. gender gap in reading by 25 years of age.  Scores even tilt toward men in later years. 
The words “seems to disappear” are used on purpose.  One must be careful with cross-sectional data not to assume that differences across age groups indicate an age-based trend.  A recent Gallup poll, for example, asked several different age groups how optimistic they were about finding jobs as adults.  Optimism fell from 68% in grade five to 48% in grade 12.  The authors concluded that “optimism about future job pursuits declines over time.”  The data do not support that conclusion.  The data were collected at a single point in time and cannot speak to what optimism may have been before or after that point.  Perhaps today’s 12th graders were even more pessimistic several years ago when they were in fifth grade.  Perhaps the 12th-graders are old enough to remember when unemployment spiked during the Great Recession and the fifth-graders are not.   Perhaps 12th-graders are simply savvier about job prospects and the pitfalls of seeking employment, topics on which fifth-graders are basically clueless.
At least with the data cited above we can track measures of the same cohorts’ gender gap in reading over time.  By analyzing multiple cross-sections—data collected at several different points in time—we can look at real change.  Those cohorts of nine-year-olds in the 1970s, 1980s, and 1990s, are—respectively—today in their 50s, 40s, and 30s.  Girls were better readers than boys when these cohorts were children, but as grown ups, women are not appreciably better readers than men.
Care must be taken nevertheless in drawing firm conclusions.  There exists what are known as cohort effects that can bias measurements.  I mentioned the Great Recession.   Experiencing great historical cataclysms, especially war or economic chaos, may bias a particular cohort’s responses to survey questions or even its performance on tests.  American generations who experienced the Great Depression, World War II, and the Vietnam War—and more recently, the digital revolution, the Great Recession, and the Iraq War—lived through events that uniquely shape their outlook on many aspects of life. 

What Should be Done?

The gender gap is large, worldwide, and persistent through the K-12 years. What should be done about it?  Maybe nothing.  As just noted, the gap seems to dissipate by adulthood.  Moreover, crafting an effective remedy for the gender gap is made more difficult because we don’t definitely know its cause. Enjoyment of reading is a good example.  Many commentators argue that schools should make a concerted effort to get boys to enjoy reading more.  Enjoyment of reading is statistically correlated with reading performance, and the hope is that making reading more enjoyable would get boys to read more, thereby raising reading skills.
It makes sense, but I’m skeptical.  The fact that better readers enjoy reading more than poor readers—and that the relationship stands up even after boatloads of covariates are poured into a regression equation—is unpersuasive evidence of causality.  As I stated earlier, PISA produces data collected at a single point in time.  It isn’t designed to test causal theories.  Reverse causality is a profound problem.  Getting kids to enjoy reading more may in fact boost reading ability.  But the causal relationship might be flowing in the opposite direction, with enhanced skill leading to enjoyment.   The correlation could simply be indicating that people enjoy activities that they’re good at—a relationship that probably exists in sports, music, and many human endeavors, including reading.

A Key Policy Question

A key question for policymakers is whether boosting boys’ enjoyment of reading would help make boys better readers.  I investigate by analyzing national changes in PISA reading scores from 2000, when the test was first given, to 2102.  PISA creates an Index of Reading Enjoyment based on several responses to a student questionnaire.  Enjoyment of reading has increased among males in some countries and decreased in others.  Is there any relationship between changes in boys’ enjoyment and changes in PISA reading scores? 
There is not.  The correlation coefficient for the two phenomena is -0.01.  Nations such as Germany raised boys’ enjoyment of reading and increased their reading scores by about 10 points on the PISA scale.  France, on the other hand, also raised boys’ enjoyment of reading, but French males’ reading scores declined by 15 points.  Ireland increased how much boys enjoy reading by a little bit but the boys’ scores fell a whopping 37 points. Poland’s males actually enjoyed reading less in 2012 than in 2000, but their scores went up more than 14 points.  No relationship.

Some Final Thoughts

How should policymakers proceed?  Large, cross-sectional assessments are good for measuring academic performance at one point in time.  They are useful for generating hypotheses based on observed relationships, but they are not designed to confirm or reject causality.  To do that, randomized control trials should be conducted of programs purporting to boost reading enjoyment.  Also, consider that it ultimately may not matter whether enjoying reading leads to more proficient readers.  Enjoyment of reading may be an end worthy of attainment irrespective of its relationship to achievement.  In that case, RCTs should carefully evaluate the impact of interventions on both enjoyment of reading and reading achievement, whether the two are related or not.  


27 de março de 2015

A educação científica no Brasil, Isaac Roitman



O ensino de ciências na educação básica do Brasil carece de qualidade devido a múltiplos fatores: 1. Formação deficiente dos professores e ausência de meios e estímulos em sua atualização; 2. Material pedagógico desatualizado; 3. Ausência de laboratórios; 4. O não reconhecimento social da função do Professor representado pelos baixos salários.

A preocupação com a educação científica é antiga. Na década de 60 sob a liderança de Isaias Raw foi implantada a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento de Ensino da Ciência (FUNBEC). Ela produzia laboratórios portáteis de física, química e biologia e lançou a coleção Cientistas que consistiu em 50 kits contendo a biografia de cientistas e um manual de instrução e material para a realização de experimentos. A FUNBEC foi extinta na década de 70.

Mais recentemente várias sociedades científicas – Sociedade Brasileira de Física, Sociedade Brasileira de Química, Sociedade Brasileira de Genética – introduziram programas para a melhoria da qualidade do ensino de ciências. A Associação Brasileira de em Ensino de Ciências e a Sociedade Brasileira para o Ensino de Biologia reúnem centenas de professores do ensino fundamental, médio e superior para discutir problemas, apresentarem trabalhos e atualizarem informações. Feiras de ciências, clubes de ciência, museus, olímpiadas e a introdução da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia representam avanços na educação e na divulgação científica estabelecendo pontes com um público mais amplo.

Com a expansão dos programas de pós-graduação e delineamento de uma área específica de pesquisa – Ensino de Ciências -, as organizações acadêmicas assumiram a responsabilidade de investigar e procurar fatores e situações que melhorassem os processos de ensino-aprendizagem. Alguns programas foram introduzidos para estimular a vocação de científicas no ensino médio. Um desses programas e que alcanço grande sucesso e que foi implantado há mais de duas décadas foi o Programa de Vocações Científicas na Fundação Oswaldo Cruz. Recentemente (2003) foi introduzido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) o Programa de Iniciação Científica Junior que permite que o estudante do ensino básico – fundamental e médio – possa frequentar um ambiente de pesquisa, desenvolvendo um projeto sob a orientação de um pesquisador. Esse programa foi inspirado no Programa de Iniciação Científica para estudantes universitários, que foi introduzido pelo CNPq desde a sua fundação na década de 50 do século passado. Atualmente cerca de 100.000 estudantes participam do programa sendo que metade com bolsas do CNPq, das Fundações Estaduais de Apoio à Pesquisa ou institucionais. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) que conta com a participação de cerca de 250 instituições representa a base do Sistema de Pós-Graduação do País. Essa experiência única no planeta é um capital que precisa ser continuamente aperfeiçoado, principalmente pela atuação eficiente dos comitês externos que são convocados para os processos de seleção e avaliação.

Outras iniciativas merecem destaque. Uma delas foi à criação da Revista Ciências para as Crianças, que representa um admirável instrumento para o incentivo das crianças na ciência. Essa publicação é um fruto da Revista Ciência Hoje que tem desempenhado um papel importante na divulgação científica. Outros programas merecem ser mencionados como o 1.  ABC na Educação Científica: Mão na Massa, conduzido por várias instituições por iniciativa da Academia Brasileira de Ciências; 2.  Ciência, Arte e Magia, conduzido na Universidade Federal da Bahia que estimula as crianças a partir dos seis anos. 3. Centros de Educação Científica (Natal, Macaiba /RGN e Serrinha (BA). Esse programa conduzido pelo Instituto Internacional de Neurociências de Natal Edmond e Lily Safra,  proporciona um ensino de ciências para estudantes do ensino público; 4. Programa Jovens Talentos para a Ciência, lançado pela CAPES que tem como objetivo inserir o e estudante universitário nas atividades científicas; 5. Programa “Aventuras na Ciência” com a participação da USP, UFRJ e UNICAMP e coordenado por Herch Moysés Nussensweig. Esse projeto produz kits com instruções que os jovens podem levar para suas casas para realizarem os experimentos por gosto e não por obrigação, como acontece no caso dos deveres escolares.

Os desafios do século XXI  passam pela formação de Professores que além de serem bem preparados para o ensino da ciência sejam valorizados. Em adição o ambiente escolar deve ser repensado. As salas de aula deverão ser reduzidas ou extintas. No lugar delas deverão ser disponibilizados espaços lúdicos equipados com todas as facilidades para que o estudante por si só tenha acesso ao conhecimento.