18 de janeiro de 2017

Só 7,3% dos alunos do 3º ano do ensino médio tem nível adequado de Matemática

Para especialistas, melhoras no desempenho nos anos iniciais não refletiram nas demais etapas da Educação, como seria esperado


SÃO PAULO - Apenas 7,3% dos estudantes do 3º ano do ensino médio tiveram aprendizado considerado adequado em Matemática em 2015. O índice é inferior ao de 2013, quando 9,3% atingiram o esperado para a etapa. Em Português, o porcentual foi de 27,5% ante 27,3% - o que indica uma estagnação, já que a variação de 0,3 ponto porcentual não é estatisticamente significativa.

Os dados são de um levantamento feito pelo Movimento Todos pela Educação (TPE), com base na avaliação dos alunos pela Prova Brasil e pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), divulgados em setembro. 
O levantamento é parte de uma das metas do movimento, o aprendizado adequado para o ano em que o aluno está. O objetivo é que, até 2022, o Brasil consiga universalizar a educação de qualidade. As médias intermediárias definidas pelo TPE, 40,6% em Matemática e 49% em Português, não foram atingidas.
Apenas no ensino médio não houve melhora nos índices. No 9º ano do ensino fundamental, 33,9% dos alunos têm aprendizado adequado em Português e 18,2%, em Matemática. Em 2013, eram 28,7% e 16,4%, respectivamente. No entanto, sem também conseguir alcançar as médias intermediárias de 49,9% em Português e 45,4% em Matemática. 
É no 5º ano do ensino fundamental que o país registra maior avanço. Nessa etapa, 54,7% dos estudantes aprenderam o considerado adequado em Português - ultrapassando a meta estabelecida de 53,7% - e 42,9%, em Matemática. Em 2013, os índices eram de 45,1% e 39,5%, respectivamente. A meta de Matemática de 49,5% não foi alcançada. 
Para Priscila Cruz, presidente-executiva do TPE, os dados mostram que o ensino nos anos finais e do ensino médio é ruim e que as melhoras nos anos iniciais não se refletiram nas demais etapas da Educação, como muitos especialistas acreditavam. "O País conseguiu definir o ensino nos anos iniciais, sabe qual é a sua função e o que é preciso para os alunos avançarem. O Brasil está acertando nessa etapa, mas não conseguiu que isso refletisse nos anos adiante", disse.
Priscila afirmou que a transição para o fundamental dois (do 6º ao 9º ano) é onde a educação brasileira começa a se perder. "É uma etapa já naturalmente complicada porque coincide com a transição do aluno da infância para a juventude, mas o País ainda não conseguiu um formato exitoso para que essa etapa garanta a aprendizagem adequada", disse. 
Para ela, como os anos finais do fundamental têm a garantia de matrículas compartilhada entre Estados e municípios, a etapa fica "órfã". "É uma etapa invisível para o gestor público. As prefeituras se preocupam com a educação infantil e os anos iniciais e os Estados, com o ensino médio". 
MEC. Maria Helena Guimarães, secretária-executiva do MEC, disse que desde 2007 é observado no País a melhoria nos anos iniciais, mas estagnação nos anos subsequentes, contrariando evidências de pesquisas. "Isso (a consequente melhora) não ocorreu no Brasil e não temos pesquisas que apontem os principais problemas que dificultam a melhoria dos anos finais", disse. 
Segundo ela, alguns indicadores devem ser considerados, como a falta de um processo de transição do 5º ao 6º ano e a formação de professores. "Muitos dos que estão nos anos finais, atuando nas áreas específicas de Português, Matemática, Ciência, História e Geografia são pedagogos que a rigor não são professores especialistas das áreas específicas e muitas vezes não têm a complementação pedagógica", disse. 
Para Maria Helena, a Base Nacional Comum Curricular - documento relativo à educação infantil e ensino fundamental que deve estar totalmente pronto no meio do ano -, a reforma do ensino médio e  um programa de formação inicial e continuada de professores na infraestrutura das escolas podem garantir a melhora do ensino. 
"A reforma do ensino médio é muito importante para mudar a estrutura, a arquitetura do ensino médio, mas só a reforma não é o suficiente. Junto com a reforma, precisamos da Base Curricular Nacional, que também é necessária para os anos finais", afirmou. 

Isabela Palhares ,
O Estado de S. Paulo
18 Janeiro 2017 

Golpe na Fapesp


hélio schwartsman
É bacharel em filosofia, publicou 'Pensando Bem...' (Editora Contexto) em 2016.
Escreve às terças, quartas, sextas, sábados e domingos.

SÃO PAULO - Uma das poucas vantagens de envelhecer é que, com o passar do tempo, nos tornamos menos inexperientes. Por razões profissionais, já me reuni com várias direções da Fapesp (e com alguns poucos dirigentes de fundações de amparo à pesquisa de outros Estados). Sempre lhes perguntei qual era o segredo do sucesso da Fapesp.
Enquanto a fundação paulista funciona muito bem, a maioria de suas congêneres estaduais vive à míngua. Existe um mistério aí, porque o mecanismo constitucional que assegura as verbas da Fapesp (a transferência para o órgão de 1% da receita tributária do Estado) é reproduzido, às vezes com proporções ainda mais generosas, por outras unidades da federação. No RJ, por exemplo, a cota é de 2%. No RS, 1,5%.
A resposta que obtinha dos cientistas era invariavelmente a mesma. Além da estrutura enxuta do órgão, todos os governadores paulistas, desde Carvalho Pinto (1959-63), sob cuja gestão a fundação foi efetivamente criada, sempre cumpriram rigorosa e pontualmente o dispositivo que determina a transferência do dinheiro. E, vale lembrar, nesse ínterim, já passou pelo Campos Elísios ou pelo Bandeirantes gente como Adhemar de Barros, Paulo Maluf e Orestes Quércia, sem mencionar as várias recessões que experimentamos.
De início, desconfiei dessa resposta. Achava que era pouco para explicar diferenças tão brutais na performance das várias "fapes", mas acabei me convencendo de que, mesmo que não seja tudo, é parte do enigma.
É preocupante, portanto, constatar que a gestão de Geraldo Alckmin quebra essa longa e virtuosa tradição e, com o aval da Assembleia Legislativa, reduz no Orçamento deste ano a proporção do repasse à Fapesp.
Não estou afirmando que a ciência deve passar incólume por cortes que afetam todas as áreas do governo, mas Alckmin recorre a um precedente muito ruim para cobrar a cota de sacrifício dos cientistas. 


17 de janeiro de 2017

Dos de cada 10 alumnos sufre acoso escolar en el mundo



La Unesco alerta de que el hostigamiento verbal es el más común y del aumento del ejercido en redes sociales

El acoso escolar es un problema mundial. Así lo ha retratado la Unesco en su último informe denominado Ending the Torment: Tackling bullying from the schoolyard to cyberspace [Poner fin al tormento: cómo abordar el acoso escolar, desde el patio del colegio al ciberespacio], y presentado en Seúl en el marco de una conferencia internacional al respecto. Según el organismo de la Naciones Unidas (ONU), dos de cada 10 alumnos lo sufren o, lo que es lo mismo, unos 246 millones de jóvenes -niños y adolescentes- padecen este tipo de hostigamiento en el planeta.
Según el estudio, un 34 % de los menores de entre 11 y 13 años dice haber sido acosado en los últimos 30 días y un 8 % de ellos dice sufrirlo a diario. La UNESCO reclama una respuesta "eficaz" basada en un enfoque "global", centrado tanto en la prevención como en la disminución del problema. Recordar que los datos en España también son escalofriantes. Esta lacra afecta al 4 % del alumnado, según datos del Ministerio de Educación, que ha puesto en marcha este curso 2016-2017 un teléfono gratuito, atendido por psicólogos y que no deja huella telefónica, para atajar una problemática en constante aumento. Desde la Fundación ANAR aseguran que, en 2015, se atendieron en su organización 369.969 peticiones de ayuda en toda España, de las que 25.000 se referían a algún tipo de violencia escolar. Estos casos crecieron un 75% con respecto al año anterior.
“El acoso escolar es una violación grave del derecho a la educación y un problema real del que los colegios deben ser conscientes y hacer de ellos lugares seguros para todos”, aseguró la directora general de la Organización de la ONU para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Irina Bokova, informa EFE. “Muchas veces, la violencia en la escuela está provocada por relaciones de fuerza desiguales -profesor/alumno-, o a menudo reforzadas por estereotipos ligados al género, la orientación sexual u otros factores que contribuyen a la marginación, como son la pobreza, la identidad étnica o el idioma", añadió la experta.
El informe elaborado en 2016 con los datos de más de 100.000 niños y jóvenes alrededor del mundo -en 19 países, España incluido- ilustra el impacto del acoso escolar. “Nueve de cada diez considera el bullying un problema real e importante; dos tercios de los encuestados asegura haber sido acosado en alguna ocasión, y un tercio piensa que sufrirlo es normal y no lo ha denunciado, aunque es cierto que muchos no saben ni cómo ni a quién hacerlo”, indica la Unesco en su página web. Uno de los colectivos más afectados por el bullying son las lesbianas, gais y transexuales. Un 25% de los sujetos a estudio sufrió acoso por su aspecto y otro 25%, por su orientación sexual.
Uno de los motivos principales, el acceso a Internet
El acceso a la red ha incrementado los casos de cyberbullying, según se alerta en el informe. Este es el acoso que tiene lugar en las redes sociales y que puede ser perpetrado mediante teléfonos móviles, ordenadores o tabletas. “En los últimos tres años, han aumentado un 87% las denuncias por este tipo de acoso en el mundo. Aunque la falta de recursos y que aún se mantiene invisible para algunos profesores y centros educativos entorpece su solución”, según se asegura en el trabajo de la Unesco.
En Europa, donde más del 80 % de los que tienen entre cinco y 14 años tienen un móvil, este tipo de acoso entre los menores de nueve a 12 años ha pasado de afectar a un 8% en 2010 a un 12% en 2014. Los grupos más afectados son las chicas y los de menor edad.

El acoso afecta a todo el individuo

El acoso, según el informe, tiene una repercusión directa sobre la salud física y el bienestar emocional de la persona, llegando, en sus casos más graves, a provocar la muerte del individuo. Además, sufrir acoso físico puede llevar a embarazos no deseados o enfermedades de transmisión sexual.
Entre las soluciones propuestas por la Unesco, figuran un liderazgo político sólido, un entorno escolar "seguro e inclusivo", la puesta en marcha de mecanismos de alerta y comunicación y de servicios de apoyo apropiados, la recopilación y tratamiento de datos sobre la violencia y una formación específica del personal educativo.
Pese a que muchos países ya han lanzado iniciativas para combatirlo, "aquellos que aplican un enfoque global son relativamente poco numerosos", advierte la Unesco, que alerta de que las víctimas presentan un mayor riesgo de ansiedad, depresión, marginación, autodestrucción y pensamientos suicidas.

VIVIANE SENNA Caminhos para o salto na educação




O resultado do Pisa 2015 não trouxe surpresas. O Brasil continua nas piores posições da avaliação da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), que examina as habilidades de leitura, matemática e ciências de jovens de 15 anos em 72 países.
Não vou me alongar neste panorama, já bastante analisado, mas na reflexão sobre os caminhos para superá-lo. Ainda que não haja uma solução miraculosa, sabemos que não vamos vencer nossos problemas com medidas incrementais. Teremos de promover mudanças profundas, e ouso dizer, paradigmáticas, na visão do que é educação de qualidade.
Evidentemente, educação de qualidade pressupõe a aprendizagem plena em leitura, matemática e ciências. Mas é só disso que vamos precisar para o século 21?
Certamente não, e a OCDE reconhece a necessidade de expandir essa fronteira, incluindo desenvolvimento intencional de competências socioemocionais (como persistência, abertura e colaboração). Por isso, na edição de 2015, o Pisa abarcou avaliação de resolução colaborativa de problemas, acenando para a inclusão de aspectos socioemocionais.
Essa inclusão não foi gratuita, mas baseada em evidências. Por meio do seu Ceri (Centro para Pesquisa e Inovação Educacional), a OCDE vem investigando a importância das competências socioemocionais e buscando maneiras de avaliá-las.
No Brasil, parceria entre o Ceri e o Instituto Ayrton Senna possibilitou a elaboração de instrumento de avaliação de competências socioemocionais no contexto escolar, validado por uma aplicação com cerca de 25 mil alunos da rede estadual do Rio de Janeiro.
Os resultados revelaram que os alunos com alto grau de responsabilidade e determinação estavam um terço do ano letivo à frente dos seus colegas em matemática, enquanto os alunos com alto grau de abertura estavam enquanto do ano letivo à frente em português. Diante dessas evidências, não seria o caso de investir no desenvolvimento dessas competências para promover um salto de aprendizagem?
Baseado no impacto de um modelo inovador de ensino médio desenvolvido pelo instituto em conjunto com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, nosso economista-chefe, Ricardo Paes de Barros, estimou que o Brasil saltaria da 69ª posição do Pisa (considerando alunos que atingiram pelo menos o nível 2 da prova de matemática, em todos os países e territórios avaliados), atrás da Colômbia, e atingiria o 38ª lugar, à frente dos EUA, caso oferecesse educação integral de qualidade para todos.
Para oferecer mais evidências para a tomada de decisão dos gestores públicos, criamos um laboratório para produzir conhecimento científico para subsidiar a formulação de políticas e práticas. Uma das atividades do edulab21 foi a inclusão de itens para avaliação de competências socioemocionais no questionário do Inaf (Índice Nacional de Alfabetismo Funcional), coordenado pelo Instituto Paulo Montenegro.
Os resultados preliminares do Inaf 2015 demonstram que, dentre os brasileiros menos favorecidos, aqueles que atingem os patamares maiores de alfabetismo e realizações na vida (medidas por renda e escolaridade final atingida) são justamente os que possuem maior grau de abertura, persistência e autoestima. Esse dado revela que a promoção dessas competências pode ser uma poderosa aliada para diminuição das desigualdades sociais.
Mais uma vez, tudo indica que as competências socioemocionais têm um poder de transformação que não podemos ignorar.
VIVIANE SENNA é presidente do Instituto Ayrton Senna

16 de janeiro de 2017

Professores e currículo têm de estar alinhados, Lee Sing Kong


Adriano Vizoni/Folhapress
Retrato de Lee Sing Kong, feito durante o II Seminário Internacional de Práticas Inovadoras para Educação, realizado no hotel Renaissance, no bairro dos Jardins.
Lee Sing Kong durante o II Seminário Internacional de Práticas Inovadoras para Educação

O reconhecimento que já aparecia na economia chegou à educação para Cingapura, pobre ex-colônia inglesa que é hoje um dos países mais desenvolvidos do mundo.
Seus estudantes, pela primeira vez, apareceram no topo dos rankings do Pisa, a mais importante avaliação internacional de educação. A prova tem questões de ciência, leitura e matemática e é feita pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).
A pequena nação asiática deixou para trás antigos campeões do Pisa, como China e Finlândia. Os resultados foram divulgados em dezembro.
"A chave do sucesso é que todos os componentes do sistema educacional precisam estar alinhados. Se muda o currículo, a formação de professores precisa mudar também", contou à Folha, Lee Sing Kong, 65, um dos responsáveis pela transformação do ensino no país.
Em 2009, o Ministério da Educação de Cingapura determinou que as escolas precisavam formar estudantes "para serem relevantes no século 21" e remodelou todo o sistema com esse objetivo. Entre as habilidades que tinham que ser desenvolvidas estavam o forte pensamento crítico, a boa comunicação e o trabalho em grupo.
Lee liderou a mudança no instituto de formação de professores do país, ligado ao ministério. "Antes da aula, o aluno já procura no Google o tópico que será estudado. E faz perguntas muito difíceis. O professor precisa compreender esse cenário e entender como os estudantes aprendem."
Mas a base para o êxito atual no Pisa começou a ser construída assim que o país se tornou uma República, em 1965. Até então, quase metade dos jovens abandonava a escola. Um sistema flexível passou a permitir que crianças com dificuldade tivessem mais tempo para terminar os ensinos fundamental e médio. Bons profissionais foram atraídos para a carreira de professor, que teve o salário equiparado ao de um engenheiro.
A educação hoje é a segunda área com mais investimentos do governo. Perde apenas para defesa.
Lee foi um dos palestrantes deste mês na Academia de Ciências de Nova York, uma das mais importantes organizações científicas do mundo. O educador hoje ocupa o cargo de vice-presidente da Nanyang Technological University, universidade pública que abriga o único instituto de formação de professores do país.
Ele diz não haver contradição entre o esforço para formar jovens com pensamento crítico e a situação política de Cingapura. O país é governado há décadas pelo mesmo partido, elogiado pela eficiência e incorruptibilidade, mas acusado de restringir liberdades.
Cingapura tem 5,5 milhões de habitantes. Suas 369 escolas atendem 450 mil estudantes, metade da rede municipal de ensino de São Paulo.
*
Folha - Como o resultado do Pisa foi recebido no país?
Lee Sing Kong - Ficamos felizes porque ele mostrou que estamos indo no caminho certo. Mas não faremos nenhum evento específico para festejar. O Pisa não é o objetivo da nossa educação, queremos educar nossos alunos para serem relevantes no século 21.
Que mudanças foram feitas para que eles passassem a ser formados dessa maneira?
Fizemos uma grande revisão em 2009 e desenvolvemos uma modelo de formação de professores para o século 21. O estudante agora é o centro da educação. O aprendizado no século 20 era passivo, hoje é ativo. Nós temos que permitir que os alunos sejam responsáveis pelo seu próprio aprendizado e os professores são os facilitadores, não o principal fornecedor de conteúdo.
Uma das competências que desenvolvemos foi ensinar com questionamentos corretos, com perguntas, ajudando a criança no processo do conhecimento. Isso faz com que desenvolvam um pensamento extremamente crítico.
Como é a formação na prática?
Criamos as chamadas salas de aula colaborativas em nosso instituto que forma professores. As ferramentas para o século 21 (colaboração, empreendedorismo, pensamento crítico, comunicação) não podem ser adquiridas em ambiente de conhecimento passivo. Então, nossos estudantes se sentam em grupos. Quando se tornam professores, levam essa experiência para a escola.
Formamos um thinking teacher (professor pensador), que sabe como se adaptar, inovar e reconfigurar a sala de aula. Ele precisa escolher o melhor jeito de ensinar cada assunto. Além disso, 35% do tempo do currículo é para prática nas escolas, com supervisão de professores seniores.
Vocês identificaram também um novo perfil de aluno.
Os alunos hoje gostam de aprender com experimentos, imagens interessantes, participando do processo e se conectando em grupo. Professores precisam criar atividades em que os jovens realmente façam parte. O conhecimento está em qualquer lugar. Antes da aula, o aluno já procura no Google o que será estudado e faz perguntas muito difíceis. O professor precisa compreender o cenário e entender como os estudantes aprendem.
O Pisa mostrou que os estudantes de Cingapura estão entre os mais motivados para estudar. Como conseguir isso?
Primeiro, é preciso mostrar a relevância do estudo. Depois, trazer para a sala de aula problemas do mundo real, para eles pensarem e aplicarem o conhecimento. Por exemplo, ao ensinar fotossíntese, dizemos por que ela é relevante, ou seja, porque muito da sua comida é produzida por meio dela.
Mas os professores também precisam estar motivados para fazer mudanças.
Desde os anos 90, passamos a mensagem de que o professor é crucial no desenvolvimento do país. O Ministério da Educação aumentou o salário de um professor inicial para se tornar igual ao de um engenheiro. Havia poucas oportunidades para ele ser promovido, apenas o caminho administrativo. Mas há ótimos professores que não querem ser diretores. Criamos a carreira de professor master e sênior, com salários equiparados aos do diretor. Aos poucos, a sociedade começou a reconhecer o valor deles.
No Brasil, o governo está criando uma Base Curricular Nacional. Como fizeram isso?
Se vamos viajar, precisamos saber bem o destino. Em Cingapura, ele é o que chamamos de Resultados Desejados da Educação (Desired Outcomes of Education).
Nós sabemos como queremos educar nossos alunos. Eles têm que ter habilidades para serem relevantes no tempo em que vivem (integridade, pensamento crítico, curiosidade, amor a Cingapura). Só quando estabelecemos isso, pudemos falar sobre qual currículo era necessário. Quais atividades e avaliações.
Nosso currículo é sempre revisado, quando se inclui tópicos, outros são tirados. Assim, os professores têm tempo suficiente para pensar em maneiras de aplicá-lo. E o mais importante é que os professores passaram a ser treinados assim também.
A chave do sucesso é: todos os componentes do sistema educacional precisam estar alinhados. Se o currículo vai para um lado, a formação dos professores vai para outro e avaliação para outro, como vai ter impacto? Se muda o currículo, a formação de professores precisa mudar também.
Isso é mais fácil de fazer em um país pequeno. Como ter essa integração em um país como o Brasil?
Não se pode teletransportar um modelo de um lugar para outro porque o contexto é diferente. Mas a lição que aprendemos aqui é: sim, somos um país pequeno e podemos trabalhar juntos, mas precisávamos planejar bem. No Brasil, você tem vários níveis de administração, estadual, municipal, você precisaria fazer isso talvez nesses níveis.
Outra discussão no Brasil é a flexibilização do currículo no ensino médio. Como é em Cingapura?
No ensino médio há vários caminhos vocacionais que os estudantes podem escolher. Alguns vão para o caminho mais acadêmico, outros para os práticos. Mas podem mudar se quiserem, o caminho não é um fim. O estudante pode fazer a formação prática e depois ir para os estudos acadêmicos.
O governo fala em pensamento crítico, mas Cingapura é visto como um país onde não há liberdade de expressão.
Essa é uma impressão errada. Somos um país multirracial, onde a harmonia e a paz são muito importantes. Um cidadão precisa respeitar o outro, respeitar a diversidade.
O que o governo desencoraja é falar coisas que podem afetar questões sensíveis na religião, por exemplo. Isso não é controlar sua liberdade de expressão, é uma maneira de manter harmonia e paz.
Então, os estudantes devem desenvolver pensamento crítico mesmo que seja para criticar o governo?
Claro, tem muita crítica ao governo no Facebook e o governo desliga o Facebook? Não. Os estudantes precisam saber como o mundo está se desenvolvendo e como eles vão se posicionar para se adaptar ao mundo.

The Myth of “Failed” School Reform, Part 3 by larrycuban


Practitioner time. If media time (see previous post) often looks like speeded-up Chaplinesque frames from 1920s films, then think of practitioner time as slow motion. One example should suffice.
As computers spilled into schools during the 1980s, news media carried stories of an imminent revolution in teaching and learning. Districts bought machines like popcorn, placing them in classrooms and labs.
In schools saturated with computers, some teachers were using machines for lessons a few hours a week. Even after media predictions of an impending revolution in teaching and learning, however, most teachers remained casual or non-users.
By the early-1990s,  in characteristic hastiness, media had already pronounced the "computer revolution" dead on arrival. That judgment was premature. Over decades, a slow growth in teacher use of computers has registered on the practitioner clock rather than the media's and policymakers' faster tick-tock of  months and a few years. With the ubiquity of tablets and laptops, computer devices are in the hands of first graders and Advanced Placement physics students. With the hyped-up push for "personalized learning" and online instruction,  the media clock is ticking as is the policymaker clock when policies for rebuilding district computer infrastructures for school teacher andstudent access. Devices have become part of the unfolding of daily lessons across the nation's classrooms. "Failure?"
Lag times between different clocks is also evident when student learning is considered.
Student learning time. Reformers want students to learn more, better, and faster. But this student-learning clock doesn't tick fast. It is a very slow-moving, difficult to read, and the numbers are out of order.
Because school-based learning cannot be separated from home-based learning (including high-tech devices), learning may show up years after formal schooling ended since children learn at different rates. Finally, school-based learning contains both intended and unintended effects. Most students, for example, learn to read, calculate, and write sufficiently to pass tests and leave school with credentials. But students learn much that goes untested: taking turns; handling anger in public situations; dealing with schoolyard bullies; not snitching; the rudiments of sex beyond formal lessons; and scores of other useful social knowledge and skills beyond the classroom curriculum. With all of these caveats about the student time zone, how can this clock be read at all?
Think of two hands on this clock. The big hand marks teacher grades and the annual standardized paper-and-pencil tests taken periodically during the school year. As standardized tests have become primary means of estimating student academic performance over the last four decades, the big hand is noted most often by media and policymaker clock-watchers. When a new program is launched in a flurry of publicity, test scores are inspected swiftly to determine effectiveness.
The second hand on this clock is much slower because of all the complications noted above. With the lag time of learning stretched over a student's school career and the difficulty of sorting out intended from unintended effects, the second hand creeps across the face of the clock at a snail's pace and often goes unnoticed.
Reading different clocks may help travelers, but it is unclear how reformers knowing that there are separate ones for media, policymakers, administrators, practitioners, and student learning is practical. I offer two reasons why anyone interested in improving classrooms and schools across the U.S. should consider the metaphor of different clocks to get at the truth, not the myth of failed school reform.
(1.) Paying more attention to slower-paced clocks could shift public debate to substantial matters of classroom teaching and learning. The point of the tsunami of policy talk and attention given to charter schools, pay-for-teacher performance, and new technologies in recent years was to improve what happens between teachers and students. Yet somehow that purpose got lost in the media and policymaker time zones. Because public attention was riveted on those fast-paced clocks, impatience with the slowness of bureaucratic, practitioner, and student-learning time led to premature and inaccurate judgments of reform failure.
(2.) Those seeking school reform need to expect that important changes occur in slow motion.
The media clock, for example, is watched more closely by policymakers who respond to electoral cycles. The media clock not only identifies what policymakers ought to consider but also certifies that what is reported is legitimate and worthy of policy attention. Moreover, because fast-moving media clocks register more failures than successes--after all, a publicly funded flop will attract readers and viewers--reforms that get adapted and prove successful over time as recorded by the bureaucratic, practitioner, and student-learning clocks are less eye-catching, less newsworthy, and often over-looked.
As a consequence, concentrating on media time strengthens the belief that most school reforms fail. Policymakers come to assume that belief without fully questioning it. Public and practitioner faith in improving schools flags. Teachers and activist parents ask: What's the use of trying anything different? Such a belief destroys professional and lay-reformer self-confidence and, worse, is inaccurate.
Slower clocks have become seriously devalued by policymakers. But such slow-motion time counts far more for students and their teachers than the faster-paced, high-profile media time or election-driven policymaker time. Reformers need to heed this fact--"The time-line of reform is longer than the shelf life of reformers."*--and make it clear to those outside of classrooms and schools.
For these two reasons, those committed to school improvement need to ignore the myth of failed reforms and pay attention to other clocks that record the long journey of school improvement.
______________
*Louise Waters, CEO of Leadership Public Schools, February 1, 2011
larrycuban | January 16, 2017 

15 de janeiro de 2017

Editorial Folha de S, Paulo: Reorientação radical


EDITORIAL

É vergonhoso que tenha sido necessário um massacre de quase cem detentos nos primeiros dias de 2017 para que autoridades judiciais voltassem a debater com seriedade e sentido de urgência o caráter medieval das prisões brasileiras.
A ministra Cármen Lúcia pediu que os presidentes dos Tribunais de Justiça informem até terça-feira (17) o número de processos penais não julgados em cada comarca e cobrou esforço concentrado nas varas criminais e de execução penal nos próximos 90 dias.
Cabe à ministra, como presidente do Supremo Tribunal Federal e do Conselho Nacional de Justiça, coordenar o planejamento do Judiciário —e por isso Cármen Lúcia também insiste na realização de um censo penitenciário.
São iniciativas concretas e bem-vindas, mas a inexistência de estatísticas atualizadas revela o tamanho da indiferença do poder público. Os dados mais recentes compilados pelo Ministério da Justiça remetem a dezembro de 2014.
Segundo essas informações, havia 622 mil detentos onde cabiam 372 mil, e o índice de presos provisórios (sem condenação definitiva) ficava em torno de 40% do total, ou quase 250 mil pessoas.
Dedicar-se a resolver os casos pendentes é o mínimo que os magistrados podem fazer para diminuir a injustiça dentro das prisões. Tal compromisso, contudo, deveria ser permanente, e não uma resposta pontual a uma crise midiática.
Basta lembrar que os mutirões do CNJ, impulsionados sobretudo na gestão do ministro Gilmar Mendes, levaram à soltura de dezenas de milhares de pessoas que não deveriam estar atrás das grades.
Não se imagine, porém, que o esforço de agora mudará o panorama. O problema é estrutural, como atesta a existência de mais de 500 mil mandados de prisão não cumpridos no país. A pressão ocasionada pelo encarceramento em massa seria ainda maior se o aparato punitivo fosse mais eficiente.
Além disso, é inadmissível que se continue ignorando o horror dentro das casas de detenção. São frequentes os relatos de maus-tratos, para nada dizer das condições abjetas em que vivem os presos.
Afirmar que tais ambientes putrefatos servem à ressocialização não passa de ingenuidade ou cinismo. A situação só piora com a expansão das facções criminosas que comandam as penitenciárias.
Aproveitando-se do descaso do Estado, essas quadrilhas arregimentamos milhares de detentos que são lançados às masmorras. A um só tempo engrossam fileiras e aniquilam o que pudesse haver de esperança no aspecto correcional.
Sabe-se o que fazem com esse exército. Ampliam seu domínio dentro das prisões e, fora delas, disputam o controle do tráfico de drogas, seu negócio mais lucrativo e fonte principal de sustento.
Numa ironia macabra, é cada vez maior o número de indivíduos sem antecedentes criminais nem laços aparentes com facções criminosas que terminam atrás das grades por força da Lei de Drogas, como relata reportagem desta Folha.
Diante desse ciclo vicioso, o país precisa tomar uma decisão. Se insistir no encarceramento em massa e na guerra às drogas, despenderá dezenas de bilhões de reais em políticas cujo fracasso é patente aqui e mundo afora.
A alternativa pressupõe reorientação radical.
A prisão deveria ser reservada apenas a criminosos que empreguem violência ou grave ameaça; esses indivíduos precisam ser apartados da sociedade. Os demais, cuja liberdade não implica risco, podem cumprir penas alternativas, desde que suficientemente rigorosas.
Isso tornaria mais difícil que facções criminosas transformassem delinquentes de menor potencial ofensivo em soldados perigosos. Ademais, seriam gastos menos recursos para construir prisões e aplicam-se sanções que, segundo diversos estudos, convivem com índices bem mais baixos de reincidência.
Quanto às drogas, trata-se não se só de descriminalizar seu uso (eliminar ou abrandar punições ao consumidor) mas também de legalizá-las (autorizar também a produção e a venda).
Não seria um processo simples. A liberação deveria ocorrer de forma gradual e passar por consulta popular; a iniciativa precisaria receber apoio multilateral.
Justifica-se porque os trilhões de dólares que o mundo já gastou na repressão não diminuíram a demanda nem a oferta. A proibição, aliás, aproveita aos traficantes, pois encarece a droga; por outro lado, a produção e a venda, se controladas e taxadas, gerariam verbas para prevenção e tratamento.
Esta Folha há muito tempo defende essa reorientação —e hoje ela se mostra especialmente oportuna para enfrentar a crise penitenciária e sufocar as facções criminosas que se alimentam do caos.