30 de março de 2013

Who Owns a MOOC?

Faculty union officials in California worry professors who agree to teach free online classes could undermine faculty intellectual property rights and collective bargaining agreements.
The union for faculty at the University of California at Santa Cruz said earlier this month it could seek a new round of collective bargaining after several professors agreed to teach classes on Coursera, the Silicon Valley-based provider of popular massive open online classes, or MOOCs.
The Santa Cruz Faculty Association‘s concern highlights an emerging tension as professors begin to teach MOOCs and, in turn, become academic stars to tens of thousands of students who sign up for the free classes. Santa Cruz is the only UC campus to have a unionized tenure-track faculty, so the exchange there is perhaps unique, but the issues there are not.
The union said the professors lobbied for a 12-year-old California law to guarantee that faculty — not universities — own the intellectual property rights to class lectures and course materials. But before professors can have their courses put on Coursera, they are expected to sign away those rights to the university so the university can give the professors’ work to Coursera, the union said in a March 5 letter to a top labor relations official at Santa Cruz. In these waivers, professors “irrevocably grant the university the absolute right and permission to use” their course content, name, image and likeness.
The university’s own contract with Coursera remains neutral and said only that rights will “remain with the applicable instructor and university.”
But the union said the Coursera-related side deals between the university and the professors could be considered a change in the terms of faculty employment and arguably could prompt a new round of collective bargaining.
“These issues were not discussed with the [union], the exclusive bargaining unit for the UCSC faculty, prior to the signing of the contract between Coursera and [Santa Cruz],” Professor Shelly Errington, a union representative, wrote in the letter to Santa Cruz’s senior labor relations administrator Renée Mayne.
On March 14, Mayne replied with a letter that said Errington’s concerns were “understandable.” But Mayne said the professors’ agreements to turn over their intellectual property were “strictly voluntarily” and should not force collective bargaining.
This is exactly the view of a Santa Cruz Professor emeritus, Peter Kenez, one of the four Santa Cruz professors slated to teach a Coursera class this year. He said he wants his class on the Holocaust to be seen by as many people as can watch it (Coursera has nearly three million registered users).
“I willingly give this value to anybody who wants [it],” he said. “I like to be listened to.”
Kenez said he thinks the faculty union is fighting the future of higher education, though he said the classes would not be as valuable to students as those they take in a normal classroom.
“As they say in Hungarian, it’s pissing against the wind,” Kenez said, referring to the union’s concerns about MOOCs.
But the issue of intellectual property and MOOCs concerns officials beyond Santa Cruz, including Bob Samuels, president of the University Council-American Federation of Teachers, which represents 4,000 University of California instructors and librarians.
He said professors who are signing up to teach free classes could be poking holes in a shield all faculty use.
“It might be good for individual professors, but people have to look at the larger implications on a systematic or structural level,” Samuels said. “The larger implications are questions about intellectual property rights, about shared governance, about public funding.”
California has become a sort of ground zero for the colliding orbits of traditional campuses and outside companies. Last week, California lawmakers detailed a plan to require the state’s 145 public colleges and universities to grant credit for low-cost online courses offered by outside groups, including classes offered by for-profit companies, including Coursera.
Coursera, for its part, believes the issue is between faculty and administrators.
“Contract components are often discussed between Coursera and universities, and there are different versions of contracts,” company co-founder Daphne Koller said in a statement. “Coursera is always happy to revise elements of the contract, if such changes better reflect university policies and are to the benefit of universities and professors.”
Inside Higher Ed

The Terrible Truth About Toddlers and Touchscreens

  • 4:30 PM, WIRED
  • The Fisher Price Apptivity Case with iPhone.
    Photo: Alex Washburn
    I saw this thing on Christina Bonnington‘s desk and it filled me with a dull, cold dread. It’s the Fisher Price Apptivity Case, a toy that securely holds an iPhone so your baby can play with it. It is Baby’s First iPhone Case. It is your baby’s gateway to the iPhone.
    What’s most galling is the rattle. On each side of the case, the handles double as rattles. Shake it, and it makes the same ka-chink ka-chink sound that children have gravitated toward for millennia. Toddlers don’t really care about rattles. That’s the stuff of babies. The box says 6+ months. In other words, it says it’s OK to give a kid who can’t even handle solid food an iPhone, as long as it’s in this case.
    I have a 2-year-old. Like all parents, I want her to be smart and healthy and well-adjusted. I want her to do normal kid things, that kids have always done. I want her to play outside and read books and develop relationships with her peers. I don’t really know how smartphones and tablets and all the other interactive screens fit into that. Worse, it seems like there is simply no way of knowing.
    The American Academy of Pediatrics is unambiguous about time spent with screens. It says any at all is bad for children under a certain age. “Television and other entertainment media should be avoided for infants and children under age 2. A child’s brain develops rapidly during these first years, and young children learn best by interacting with people, not screens.”
    I’ll be the first to admit seeing a baby play with an iPhone is cute. Adorable even. And, look, as the parent of a toddler, I get it. We made an effort to follow AAP guidelines and prevent her from getting any screen time at all before she was 2. But honestly? On long flights, we’ve loaded up Sesame Street on the iPad before takeoff. Parenting is hard. And sometimes it’s all you can do to just hang on. Screens are easy.
    Handing a kid a smartphone is a surefire way to buy yourself a few minutes of peace and quiet — assuming they don’t bash the device on the kitchen floor or inadvertently send a nonsense text message to your boss. And that’s exactly what this toy from Fisher Price is designed to ensure. You can let a child play with your iPhone without fear that she’ll harm it, or even close the app you set up.
    And, really, is there harm in an app? In the age of the educational app, those AAP guidelines seem, well, quaint. You don’t need a long-term double-blind study to prove an interactive smartphone app is different than a TV show. Which is good, because they don’t exist yet.
    The first generation of toddlers that played with iPhones is not even out of elementary school. A child born the day the iPhone shipped would be kindergarten age today. We are all fumbling through this new world, and nobody knows what the long-term implications are.
    All of this means parents are left to muddle through this. Hanna Rosin’s excellent piece in The Atlantic on the Touchscreen Generation describes the dilemma we face.
    [A]s technology becomes ubiquitous in our lives, American parents are becoming more, not less, wary of what it might be doing to their children. Technological competence and sophistication have not, for parents, translated into comfort and ease. They have merely created yet another sphere that parents feel they have to navigate in exactly the right way. On the one hand, parents want their children to swim expertly in the digital stream that they will have to navigate all their lives; on the other hand, they fear that too much digital media, too early, will sink them. Parents end up treating tablets like precision surgical instruments, gadgets that might perform miracles for their child’s IQ and help him win some nifty robotics competition—but only if they are used just so. Otherwise, their child could end up one of those sad, pale creatures who can’t make eye contact and has an avatar for a girlfriend.
    Rosin eventually concludes it’s all going to be OK. She lands the piece with the story of how she gave her son (who would seem to be 4 or so) unfettered access to an iPad, and how he grew tired of it, as he does with any other toy.
    I can see that. I can relate to that. I can understand that. But I’m not sure I’m ready to cross that bridge with a baby.
    Our kids are going to be faced with screens and interfaces and embedded video and multimedia all of their lives in ways that we cannot even imagine. When I consider the screens that were available to me as a 5-year-old, versus those that were available to me at 40, I am staggered by all the welcome and unwelcome ways video has pervaded my life.
    I have no fear that my child will only be able to form relationships with avatars. Nor do I think that it’s imperative to dunk her in the digital stream from an early age in order that she may better negotiate this coming world of pervasive information. There’s some sort of weird balance we have to fumble our way into finding and nobody — not parents, not scientists, not anyone — knows yet quite where it is. But I am pretty sure it’s not inside a rattle.
    Last year, we took our daughter to Hardly Strictly Bluegrass, a free concert in Golden Gate Park. We met a few other parents, who had toddlers of their own. Before the band started playing, one began throwing a tantrum. He wanted his iPod Touch, and so he got it. Then the Preservation Hall Jazz Band began to play, and all the children began to dance and laugh and play in the grass. Except for the one who sat on the blanket, staring at a screen, oblivious to all else.

    Uma escola sem receita - ROSISKA DARCY DE OLIVEIRA

    o Globo, 30/3/2013

    O aluno que inseriu na redação do Enem a receita do miojo deixou um recado claro: a receita de escola desandou.
    No passado a escola era um espaço físico, dedicado à aquisição de conhecimentos certificáveis, que só os professores detinham. O professor era um profissional supostamente capaz de saber o quê e como ensinar. Os ritmos escolares balizavam o tempo desse aprendizado que se sucedia ao longo de anos. Todas essas premissas estão postas em questão.
    Enquanto a escola pública tenta compensar suas imensas deficiências construindo prédios, aumentando matrículas e o número de professores em sala de aula, condição sine qua non de qualquer progresso, o que se passa dentro dos muros da escola entre alunos e professores é desolador. O episódio da receita do miojo, temperada com pitadas de deboche e altas doses de descrença, é testemunha desse descalabro.
    Uma mudança de era deu lugar a um abismo geracional que separa professores e alunos, minando as relações de admiração e respeito que, no passado, estimulavam o desejo de aprender. Os professores estão hoje a cavaleiro entre dois tempos; um passado em que conteúdos eram transmitidos de uma forma que hoje chamaríamos tradicional; um presente em que os alunos, digitais nativos habitam, fascinados, o espaço virtual como vida real e são habilíssimos em tecnologias que os professores mal dominam.
    Quando todos os alunos frequentarem as aulas, quando houver professores suficientes, recebendo um salário decente, ainda restará a incômoda questão do que lhes ensinar. Um livro de respeitáveis pesquisadores franceses ostenta o título inquietante: “Ainda é preciso aprender?”
    A virtualidade é o meio ambiente de uma juventude portadora dessas próteses cerebrais que são os celulares, prolongamentos de seus corpos, onde trazem armazenada — Google dispensando o trabalho da memória — toda a informação do mundo. Fotografam tudo que se passa como que deixando provas tangíveis do que é vivido em tempo real, marcando o instante, sem apelo à abstração da memória, seus caprichos e brumas. Como tudo é registrado sem esforço, é o próprio esforço que se torna um comportamento raro e desvalorizado, o que representa um perigoso efeito colateral. Entre alunos e professores há distância e estranhamento. Por vezes, agressividade.
    A pletora de informações que cada um acessa quando tira o celular do bolso não implica que os jovens tenham a mínima ideia do que fazer com elas ou, pior, que saibam a diferença entre informação e conhecimento. A aquisição de conhecimento depende do desenvolvimento de aptidões mentais e do domínio dos códigos culturais que permitem navegar com alguma coerência em um oceano de informações desgarradas. As informações disponíveis na internet são um tesouro literalmente incomensurável. Problemática é a exígua capacidade de processá-las e lhes dar algum sentido.
    Assim como a palavra ganha seu sentido no texto e o texto ganha sentido em um contexto, a informação pede para se inserir em um patrimônio cultural que caberia à escola transmitir. A contextualização é condição da função cognitiva ao mesmo título que a consciência de ter aprendido, tão cara ao grande Jean Piaget.
    É a transmissão do patrimônio cultural e de valores que dão à juventude o sentido de pertencimento à aventura humana e estabelecem os vínculos de continuidade entre as gerações que se sucedem. Tarefa essencial em tempos moldados e irrigados pela tecnologia que permite a cada um construir um mundo próprio — o que pode ser uma rica experiência se conectada a um pertencimento mais amplo — mas pode ser também o deslizamento para uma forma velada de antissociedade, um aglomerado de indivíduos autorreferentes cuja comunicação não passa por uma experiência ou memória comum e se tece apenas com os laços esgarçáveis da banalidade.
    O desafio da educação é a formação de indivíduos aptos a pensar pela própria cabeça, capazes de transformar informações em conhecimentos, abertos à inovação e experimentação, afeitos à argumentação e escolha. O que Edgar Morin chama “uma cabeça bem feita”.
    A vida em tempos de internet exige da escola uma metadisciplina, o aprender a aprender. Quem serão os professores dessa escola aberta ao desconhecido, sob forma de pesquisa, e ao inesperado, sob forma de criação?
    Não há receita pronta de escola e sim ingredientes a combinar: a aquisição de conteúdos específicos com o aprendizado de competências transversais que permitam aos jovens dar sentido a si mesmos e a um mundo em que terão vida longa e as certezas curta vida.
    Rosiska Darcy de Oliveira é escritora

    Rio de Janeiro: Os avanços com a redução do uso de armas de fogo


    Desde 2008, início da implantação das Unidades de Polícia Pacificadora em comunidades do Rio dominadas por quadrilhas do crime organizado, a Polícia Militar deixou de disparar 100,4 mil tiros. Deste total, 74,7 mil balas que sairiam de armas pesadas, como fuzis, permaneceram intocadas no arsenal da corporação. O levantamento, feito pela própria PM a pedido da Secretaria de Segurança fluminense, contempla batalhões de quatro regiões da cidade nas zonas Sul e Norte.
    Em Copacabana, por exemplo, cujos moradores sofriam até 2009 com os constantes conflitos entre policiais e traficantes nas favelas do bairro, a polícia não disparou um único tiro ano passado. Em 2008, às vésperas da implantação da UPP local, houve 2 mil disparos de armas de fogo (983 de fuzis). Em áreas próximas a favelas, o valor dos imóveis chegou a cair à metade.
    São números que levam a uma óbvia conclusão. Menos balas saindo de armas policiais (com a inevitável contrapartida disparada do outro lado do front, o da criminalidade) significa menos riscos para a população civil, vítima indefesa dessas batalhas. A constatação é irrefutável: em 2008, 181 pessoas foram atingidas por balas perdidas somente na capital; ano passado, o número caiu para 35 — uma drástica redução de 81%, segundo o Instituto de Segurança Pública (ISP).
    Estes são indicadores de um bem-sucedido programa de combate ao crime. As UPPs do Rio fazem parte de uma política pontual, mas dados como esses, sobre a redução do arsenal em operações policiais, são argumento irrespondível em defesa do princípio de que a menos armas em circulação corresponde um número menor de mortes. O pressuposto vale para todo o país, ainda às voltas com um inaceitável perfil de violência, apesar de melhorias estatísticas decorrentes de iniciativas como a adoção do Estatuto do Desarmamento e as campanhas de entrega voluntária de armas às autoridades.
    Segundo o Mapa da Violência 2013, divulgado semana passada pelo Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americanos, o número de mortos por armas de fogo no país chega a 39 mil por ano. É uma média em torno de 20 homicídios por cem mil habitantes — taxa altíssima. Segundo a OMS, acima de 10/100 mil, a relação configura uma epidemia.
    Programas como as UPPs cariocas, o Estatuto e as campanhas de Desarmamento apontam caminhos para a redução da violência no país. Mas são apenas partes de uma política que precisa ser mais abrangente — envolvendo, entre outras, ações de controle de fronteiras para inibir o contrabando dos arsenais que abastecem as quadrilhas. E, no plano político, vigília contra tentativas de consagrar na legislação iniciativas que, em vez de reduzir, incrementam o comércio de armas de fogo. É uma luta que implica vigilância constante e ações integradas de todos os níveis do poder público.

    La ONU fracasa en su intento de lograr un tratado sobre el comercio de armas

    Irán, Corea del Norte y Siria bloquean la adopción del acuerdo que hubiera regulado por primera vez un mercado que mueve más de 70.000 millones de dólares

    El País
    Activistas de Amnistía Internacional reclaman en Washington, frente a la Casa Blanca, la aprobación del Tratado de Comercio de Armas en la ONU. / NICOLE SAKIN (AFP)
    Irán, Corea del Norte y Siria bloquearon ayer la adopción del Tratado sobre el Comercio de Armas de Naciones Unidas que hubiera regulado por primera vez en la historia un mercado internacional que mueve cada año más de 70.000 millones de dólares. Tras siete años de arduas negociaciones y dos semanas de maratonianas sesiones en la sede de la ONU en Nueva York, tres países –todos aislados por su pobre historial de respeto de los derechos humanos; Corea del Norte e Irán con embargos de armas de la ONU; y Siria en su tercer año de un conflicto que ya es una guerra civil- secuestraban en el último momento el largo proceso de intento de regular el comercio internacional de armas convencionales, como ya ocurrió en julio del año pasado, cuando Estados Unidos –y otras naciones- pidieron “más tiempo” para negociar.
    La aprobación del tratado requería el visto bueno de los 193 países que integran la ONU, pero ante el veto de Siria, Irán y COrea del Norte, un grupo de naciones –representado por Kenia e integrado por Reino Unido, Japón, EEUU y otros ocho países- declaró que solicitaría al secretario general de Naciones Unidas, Ban Ki-moon, llevar el borrador final ante la Asamblea General para su adopción lo más pronto posible, lo que podría ser el próximo martes 2 de abril.
    La adopción en Asamblea General sería una victoria pero que puede presentar sorpresas. Si el tratado hubiera sido aprobado ayer, la vinculación de los países hubiera sido inmediata pero presentarlo ante la Asamblea puede suponer que naciones que tenían dudas las dejan ver ahora y se abstengan o incluso voten en contra. La oportunidad perdida es histórica y el sentimiento de frustración reinaba entre las delegaciones gubernamentales y organizaciones cívicas que llevan años dando esta batalla de que sólo puedan comerciar con armas países que cumplan unos estándares de derechos humanos.
    Pero tanto el secretario general –“tiene confianza de que el Tratado de armas se aprobará”, dijo su portavoz, Martin Nesirky- como los activistas que integran la Coalición para el Control de las Armas –que agrupa a unas 100 organizaciones a favor del control de armas- declararon que es “una cuestión de tiempo” que el acuerdo sea una realidad. “El mundo ha sido secuestrado por tres estados”, afirmó decepcionada Anna Mcdonald, de Oxfam Internacional. “No debería de permitirse que países como Irán, Siria y Corea del Norte dicten al resto del mundo la manera en que se debe de regular la venta de armas”.
    Tras siete años de árduas negociaciones y dos semanas de maratonianas sesiones en la sede de la ONU en Nueva York, tres países aislados por su pobre historial de respeto de los derechos humanos secuestraron en el último momento el largo proceso
    Tras 30 años batallando por la paz, Jordi Armadans viajó hasta Nueva York para asistir a las dos intensas semanas de negociaciones en la ONU. En conversación telefónica, el director de la Fundación por la Paz aseguraba que “el proceso no tiene vuelta atrás”. “Todos estos años han servido para poner sobre la mesa que el comercio de armas no es inocuo, que tiene serias consecuencias”, explica.
    Armadans se mostró satisfecho de que se hubiera reducido el número de países para que el tratado entre en vigor, al pasar de 65 a 50. “Eso sin duda facilitará su puesta en marcha”, avanzó. Además, se han relajado los requisitos para futuras enmiendas, y no se exigirá que sean “por consenso”, sino con el respaldo de tres cuartas partes de los países miembros.
    “Esta es una gran oportunidad, no se trata de una campaña de desarme sino de control”, enfatizó. “Si promovemos la democracia, la libertad y la dignidad”, argumentó Armadans poniendo como ejemplo la primavera árabe que estalló en 2011, “es absurdo e indecente que países democráticos vendan armas a regímenes que usan esas armas para masacrar a la población que reclama esos principios”. “Este es un tratado que puede servir para que dejen de producirse muchas de las matanzas, genocidios y crímenes de guerra que hemos vivido hasta ahora", finalizó el director de Fundación por la Paz.
    El borrador del tratado establece que el acuerdo no pretende la regulación del uso doméstico de armas de nunguno de los países firmantes. El pacto requirirá a todos los países firmantes aplicar una determinada moral a la venta de armas convencionales, que en principio supone que cada país evalúe, antes de cada transacción, si las armas vendidas podrían llegar a ser utilizadas para esquivar un embargo internacional, cometer un genocidio u otras violaciones graves a los derechos humanos o si pueden llegar a manos de terroristas o criminales. El borrador final permite a los estados determinar si una determinada transferencia de armas podría contribuir a la paz y la seguridad o por el contrario a socavarlas.
    Todos estos años han servido para poner sobre la mesa que el comercio de armas no es inocuo, que tiene serias consecuencias”, explica Jordi Armadans, director de la Fundación por la Paz
    La provisión de derechos humanos es muy potente en el boceto, al añadir que la exportación de armas convencionales debe de ser prohibida si van a ser usadas en ataques contra población civil o edificios que alberguen civiles, como colegios y hospitales.
    El tratado abarca a tanques, vehículos blindados y aviones de combate, sistemas de artillería de gran calibre, helicópteros de ataque, barcos de guerra, misiles y lanzamisiles, así como armas ligeras.
    Estados Unidos -principal proveedor de armas del mundo- afirmó tras la reunión que el borrador contenía “los objetivos para lograr un texto fuerte, equilibrado y aplicable que permitiría aumentar las prohibiciones de estándares comunes para regular el comercio internacional de armas convencionales", explicó el jefe de la delegación, Tom Countryman. Rusia reconoció que en el texto había "omisiones" y "dudosas" cláusulas, como por ejemplo el nulo control de transferencias de armas a grupos rebeldes.
    Pese al fracaso del jueves y la oportunidad histórica perdida, la Coalición para el Control de las Armas aseguró que no se daba por vencida. “El tratado saldrá adelante, es solo cuestión de tiempo. Tenemos un mensaje claro para los violadores de derechos humanos: vuestro tiempo se agota”.

    A hora do dever de casa: ampliação das cotas

    PAULO ARAÚJO/CB/27/05/2004

    Com a ampliação das cotas, contingente maior de alunos de escolas públicas terá chance de usufruir da excelência de instituições federais de ensino, como a UnB

    Mauro Rabelo, da UnB, defende que instituições reforcem políticas de acompanhamento dos alunos calouros
    RENATO WEIL/EM/D. A. PRESS - 22/11/11

    Clélio Campolina, reitor da UFMG, defende que ministério da Educação reforce as políticas de apoio aos estudantes carentes

    Alunos da rede estadual visitam o Inhotim. Atividade faz parte do projeto Reinventando o ensino médio, do governo de Minas

    Ana Lúcia Gazzola, secretária de Educação de Minas, afirma que a reformulação do ensino médio é tarefa muito mais complexa que a do ensino fundamental

    Universidades federais estão se reinventando: uma das novidades é o bacharelado interdisciplinar, como o que é oferecido pela Universidade Federal do ABC
    Nova lei obriga instituições federais de ensino a rever procedimentos; estados terão que acelerar projetos de melhoria do ensino médio

    Marcelo Freitas*, Correio Brasiliense, 30 de março, 2013

    A segunda-feira, 4 de março, foi um dia especial na vida de Juliana Septimio Amaral e Arthur Cassa Macedo. Naquela data, eles participaram da solenidade de recepção aos calouros deste ano da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Juliana Amaral e Arthur Macedo passaram no vestibular de medicina, um dos mais disputados da UFMG. Os dois fazem parte do imenso contingente de aproximadamente 130 mil jovens brasileiros que ingressaram nas instituições federais de ensino pela nova regra da Lei das Cotas. Pelo texto da lei, que passou a vigorar para o vestibular deste ano, 12,5% das vagas existentes nestas instituições ficam reservadas para alunos que vieram de escolas públicas, pertencem a famílias com renda familiar per capita de até 1,5 salário mínimo ou se autodeclararam como negros, pardos ou de origem indígena. Ano que vem, esse percentual vai dobrar, até atingir 50% em quatro anos.
    Juliana e Arthur são, se é que se pode assim dizer, privilegiados, pois, além de terem usufruído da Lei das Cotas, poderão ser, ao mesmo tempo, personagens e expectadores daquilo que pode vir a ser a mais profunda mudança a ser implantada na estrutura das instituições federais de ensino desde a sua criação. O sistema começou a ser montado no início do século passado e hoje é composto por 59 universidades federais e 40 institutos federais de educação (Ifes) e centros federais de educação tecnológica (Cefets). Neles, a cada ano, entra 1,03 milhão de alunos, distribuídos por todas as unidades da federação. Sua marca registrada é a da excelência no ensino, principalmente, na pesquisa, setor no qual as faculdades particulares pouco atuam.
    Porém, trata-se de um sistema que tem um vício de origem: o do elitismo. Historicamente, as salas de aula das instituições federais de ensino sempre foram ocupadas por alunos brancos, oriundos de escolas particulares e vindos de famílias cujo nível de renda tinha a classe média como limite inferior. Pobres e negros nunca tiveram vez nas instituições federais de ensino.
    Essa realidade começou a mudar em meados da década passada, quando muitas instituições passaram a reservar cotas para este contingente excluído. Em agosto do ano passado, a presidente Dilma Rousseff, de uma só tacada, determinou que esse percentual cresceria 12,5 pontos percentuais a cada ano, até atingir 50% no vestibular que será realizado em janeiro de 2016.
    Quatro anos é o prazo que as universidades, Ifes e Cefets terão para mudar conceitos, rever procedimentos e, do ponto de vista prático, criar mecanismos que garantam a esse novo contingente de alunos - que, pelo menos teoricamente, estariam mais fragilizados, tanto por sua condição financeira quanto por sua própria formação - o direito de estudar em igualdade de condições com o colega que está ao seu lado, é rico e fez os três anos do ensino médio em uma escola particular. Quatro anos é também o prazo que os estados terão para melhorar o ensino médio, de tal forma que, a partir de 2017, os alunos de escola pública não precisem mais do empurrãozinho da lei para garantir a vaga. O dever de casa vale para os dois lados.
    Entre um contingente e outro há um abismo colossal. A começar pelo número de alunos. Em Minas, 86% dos jovens que fazem o médio estudam em escolas públicas; apenas 14% vêm de escolas particulares. Os números do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que é usado pelas universidades como porta de entrada -pelo menos na primeira etapa de seus vestibulares -, dão a dimensão desse abismo. Em Minas, em 2011, das 100 escolas mais bem classificadas no Enem, 94 são particulares e apenas seis, públicas - todas federais. São colégios militares, escolas ligadas a universidades federais ou Cefets. Nenhuma é estadual. Na outra ponta, ou seja, das 100 escolas com pior desempenho, 99 são estaduais e uma é municipal.
    A situação não é muito diferente em Brasília. Na capital federal, onde o número de escolas de ensino médio é muito menor do que em Minas, das 25 melhor classificadas, 24 são particulares e uma estadual. Na outra ponta, das 25 piores, todas são públicas - 24 são estaduais e uma federal. No Distrito Federal, cerca de 80% dos alunos de nível médio estudam em escolas públicas. Por isso, uma parte desse enorme dever de casa, que é o de democratizar o acesso às instituições federais de ensino, deve ser assumido pelos governos estaduais, que, constitucionalmente, são responsáveis pelo ensino médio.
    O professor Mauro Luiz Rabelo, decano de Ensino de Graduação da Universidade de Brasília (UnB), considera a nova Lei das Cotas um avanço importante no sentido de corrigir uma distorção histórica na distribuição de vagas nas instituições federais de ensino. Ao mesmo tempo, ele chama a atenção para a necessidade de as universidades, Ifes e Cefets reforçarem suas políticas de acolhimento e acompanhamento dos calouros, especialmente no primeiro ano, com a criação de tutorias e espaços especiais de aprendizagem, nos quais os alunos que estão mais à frente nos cursos dariam esse apoio. Ele não acredita que as universidades vão perder a excelência. "Dá para fazer inclusão e excelência ao mesmo tempo", afirma Mauro Rabelo.
    Essa é, também, a linha de pensamento do reitor da UFMG, Clélio Campolina, que prega a necessidade de reforçar a política de assistência aos alunos carentes, que, na UFMG, é dada pela Fundação Mendes Pimentel (Fump). Segundo ele, o próprio Ministério da Educação já sinalizou que pretende fazer isso. Campolina acredita que nos cursos de baixa demanda, como as licenciaturas, o contingente de alunos oriundos de escola pública será cada vez maior. Porém, para os cursos de grande procura, como as engenharias e o de medicina, ele não acredita que o critério do mérito deixará de ser o determinante, inclusive porque para o preenchimento das vagas reservadas aos alunos cotistas, também há disputa.
    Os reitores de universidades federais ouvidos pelo Pensar & e Agir concordam com a Lei das Cotas. Porém, há questionamento em relação à função que, por ora, está sendo dada às universidades federais. "Elas estão ficando com uma responsabilidade maior do que seria o correto em relação à correção das históricas injustiças sociais brasileiras. Não dá para impor às universidades federais a solução para os problemas da educação superior brasileira", afirma João Luiz Martins, que, quando da sanção da Lei das Cotas, era reitor da Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop). Hoje, é o pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento da instituição.
    Embora seja crítico em relação ao tamanho da responsabilidade que está sendo dada ao setor, João Martins faz questão de deixar claro que sempre foi a favor da política de cotas, medida que, na Ufop, foi instituída em 2008 e garantia a reserva de 30% das vagas para os alunos cotistas. Segundo ele, em Ouro Preto não houve grande diferença de desempenho entre os alunos cotistas e os não cotistas. Por isso, no seu entendimento, a medida será assimilada sem maiores transtornos pelas universidades.
    Não é isso exatamente o que pensa o economista Cláudio Moura Castro, um estudioso da educação e assessor do sistema Positivo de ensino. Para ele, as universidades brasileiras não estão preparadas para receber um contingente tão grande de alunos oriundos da escola pública. Para os cursos menos disputados, não haverá, de acordo com ele, maiores diferenças em relação ao desempenho de um e de outro grupo. Porém, nos cursos de maior procura, será criada uma situação anômala, porque, a seu ver, os alunos cotistas fatalmente não conseguirão acompanhar o ritmo de aprendizado dos que vieram do ensino médio privado. Aí, segundo ele, haverá duas opções: ou a universidade baixa o nível de exigência para se adequar a esses alunos ou mantém o padrão. O resultado dessa opção, segundo Cláudio Moura Castro, é que esses alunos não conseguirão avançar no curso, ficarão desmotivados e acabarão desistindo. "A universidade federal brasileira não abre mão da qualidade. Não tem leveza intelectual para isso", observa.
    Ainda que Cláudio Moura Castro e João Luiz Martins tenham posições radicalmente divergentes sobre a política de cotas, entre ambos há algo em comum. Os dois entendem que, no atual momento, uma atenção especial deve ser dada pelo poder público à melhoria do ensino médio. "O ensino médio é um problema", afirma João Martins. Ele aponta como pontos críticos o elevado percentual de evasão, da ordem de 50%, e a própria indefinição quanto ao conceito que deveria nortear seu conteúdo curricular.
    O ideal, segundo ambos, é que o ensino médio conseguisse aliar a formação humanista ao conhecimento tecnológico e de mundo e, ao final dos três anos, o aluno pudesse fazer a escolha quanto a ir para a universidade ou fazer um curso técnico profissionalizante. "O importante é que a escola de nível médio esteja sintonizada com o século 21 e as novas tecnologias", afirma João Luiz Martins. "O momento é de consolidar o ensino médio", reforça Moura Castro.
    Tanto em Minas quanto no Distrito Federal há projetos em andamento de reformulação do ensino médio. Em Minas, o projeto piloto - denominado Reinventando o ensino médio - começou em 2012, em 11 escolas, todas localizadas em Belo Horizonte. Este ano, o número de escolas participantes foi ampliado para 122, distribuídas por todo o estado; ano que vem, o projeto será estendido a todas as 2.188 unidades da rede estadual que oferecem o ensino médio.
    A novidade é a introdução de disciplinas de caráter transversal, que não existem na grade normal do ensino médio. Em 2012, as 11 escolas de Belo Horizonte optaram pelas disciplinas de comunicação aplicada, turismo e tecnologia da informação. Este ano, estão sendo oferecidas outras cinco: empreendedorismo e gestão; meio ambiente e recursos naturais; estudos avançados em ciência; e estudos avançados em linguagens. Ao mesmo tempo, ocorreu o aumento da carga horária, de 2.500 horas/aula para 3.000 horas/aula ao longo dos três anos do ensino médio.
    Além do projeto Reinventando o ensino médio, o governo do estado está investindo na atualização tecnológica das escolas e dos professores. Ainda no primeiro semestre deste ano, todos os professores receberão um tablet. Cada uma das 3.702 escolas estaduais, incluindo as de ensino fundamental, vai receber outro tablet e uma lousa digital. Com estes equipamentos, a secretaria espera aumentar a oferta de aulas interativas.
    Em Brasília, o Governo do Distrito Federal também está reformulando o ensino médio, desde antes da entrada em vigor da nova Lei das Cotas. Um dos principais programas é o de reestruturação da grade curricular. No modelo novo, as turmas são divididas em dois blocos de disciplinas. Em um semestre, metade das turmas tem as aulas das disciplinas que compõem o bloco 1; a outra metade, as do bloco 2. No semestre seguinte, é feita a inversão das turmas. O resultado, segundo Gilmar Ribeiro, coordenador de Ensino Médio do Distrito Federal, é que os professores passam mais tempo com os alunos do que normalmente ocorreria. "Eles têm mais tempo para entender a aprendizagem e, com isso, podem ter uma ação mais imediata, evitando que os alunos cheguem ao final do processo com problemas", afirma Gilmar. Com a semestralidade, segundo ele, houve um aumento do número de alunos aprovados no vestibular da UnB, como foi o caso de Joadyson Silva Barbosa, 17, do Centro Educacional Pompílio Marques de Sousa, de Planaltina, primeiro colocado em medicina no vestibular deste ano. Além do projeto de reestruturação da grade, o Governo do Distrito Federal desenvolve programa para incentivar o debate de temas ligados à cultura, por meio da implantação de cineclubes nas escolas; e de incentivo à participação dos jovens na discussão de questões ligadas à vida da cidade.
    A secretária de Educação de Minas, Ana Lúcia Gazzola, reconhece que o ensino médio carece de uma melhor definição conceitual. Mas ressalta que reformar o médio é muito mais complexo que fazer o mesmo no ensino fundamental. Entre as razões que contribuem para isso, Ana Lúcia Gazzola aponta o elevado nível de exigência que os adolescentes normalmente têm e o fato de ser a adolescência o momento em que as pessoas começam a se posicionar como sujeitos. "É uma época de muito conflito com a autoridade", afirma a secretária.
    Ela afirma que o ensino médio, não só no Brasil mas também em vários países, é desconectado da realidade. "Ele nem prepara claramente para a universidade, nem prepara claramente para o mundo do trabalho, nem prepara claramente para uma visão empreendedora da vida", afirma a secretária, que também critica a própria metodologia adotada no ensino médio, a seu ver conservadora, "sem temas transversais, sem uma abordagem interessante dos problemas da atualidade e sem foco na temática mais contemporânea".
    No Brasil, há dois modelos de ensino médio: um é o tradicional, cujo objetivo é preparar os alunos para o vestibular; o outro é o que combina o modelo tradicional com o técnico. Neste, o aluno termina o ensino médio com uma profissão e, pelo menos teoricamente, estaria preparado para o vestibular. De acordo com Ana Lúcia Gazzola, a proposta do Reinventando o ensino médio é a de ser uma terceira alternativa entre um modelo e outro, já que o aluno, ao chegar ao terceiro ano, na rede estadual, não recebe o diploma de curso profissionalizante, mas sai mais bem preparado para decidir que caminho pretende seguir - se o de buscar um curso profissionalizante ou fazer o vestibular. Ana Lúcia Gazzola é a favor da Lei das Cotas, instrumento que, a seu ver, permite que todos os jovens tenham igualdade de condições no momento da largada em busca de uma profissão de nível superior. Gilmar Ribeiro, coordenador de Ensino Médio do Distrito Federal, também é a favor da lei, que, com a ampliação dos percentuais de entrada, coloca a escola pública em um novo patamar de responsabilidade social.
    Não são só os estados que estão procurando novos rumos para a educação. Entre as universidades federais, também há projetos inovadores. No Rio Grande do Sul, a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) mantém, desde meados dos anos 1990, uma parceria com escolas de ensino médio de Santa Maria e de inúmeros outros municípios do estado. Trata-se do projeto Integrar para qualificar. As escolas que firmam a parceria usufruem de uma série de atividades oferecidas pela universidade aos alunos do ensino médio: palestras, oficinas, minicursos, ações de qualificação e feiras de ciência, arte e tecnologia. Os alunos podem fazer a seleção seriada, com uma prova a cada ano do ensino médio, ou o processo único, de provas em etapa única.
    Lá, diferentemente do que ocorre na maior parte do país, os alunos oriundos de escola pública são maioria. No processo seriado, 66,9% dos alunos vieram da rede pública e 33,1% de escolas privadas. No processo único, a presença dos alunos de escola pública é até maior: 75,1%, ficando os que vieram de escolas particulares com 24,9% do total de vagas. Para Thais Dorow, coordenadora do programa de integração com as escolas, há ganhos para os dois lados: os alunos podem fugir do estresse de um vestibular, na medida em que fazem a prova a cada ano, caso optem por esta modalidade de seleção. Para a UFSM, a parceria possibilita a racionalização do processo seletivo, de um lado, e a melhoria da qualificação dos alunos que entram na universidade, de outro.
    Da Universidade Federal do ABC (UFABC) em Santo André, São Paulo, vem outra novidade: o bacharelado interdisciplinar. Lá, os alunos têm duas alternativas de entrada: ou fazem o bacharelado de ciência e tecnologia ou o bacharelado de ciência e humanidades. Somente depois de completar esta etapa, que dura três anos, é que eles escolhem o curso que vão fazer. A partir daí, a opção segue o modelo tradicional.
    Para o vice-reitor da UFABC, Gustavo Martini Dalpian, a entrada na universidade pelo bacharelado interdisciplinar é um bom caminho porque retira do aluno a obrigação de escolher precocemente uma profissão. Para o mercado de trabalho, o ganho é a formação de um profissional com uma visão de mundo mais abrangente que a dos que se formam pelo modelo tradicional. "Os grandes desafios do mundo atual requerem soluções que são interdisciplinares", diz Gustavo Dalpian, para quem as universidades federais precisam se renovar a cada dia, adaptando-se aos novos tempos e aproximando-se mais da realidade.
    Nesse sentido, ele considera a nova Lei das Cotas um avanço na consolidação do tripé sobre o qual se assenta a UFABC: excelência acadêmica, interdisciplinariedade e inclusão social. Gustavo Dalpian rebate a afirmação de que os alunos cotistas têm um desempenho muito inferior ao dos não cotistas. Na Universidade Federal do ABC, o coeficiente médio dos alunos é de 2,05. Os não cotistas têm um coeficiente maior, de 2,07. Já o coeficiente dos cotistas é menor que o da média: 2,03. "A diferença é mínima", afirma Gustavo Dalpian. Para ele, os números mostram que não há conflito entre cotas e excelência acadêmica.
    Juliana e Arthur, dois dos calouros do curso de medicina da UFMG, parecem não se importar com essa polêmica. Ambos vieram da escola pública e estão otimistas em relação à formação que receberão da universidade. "A UFMG é referência no ensino de medicina e espero que isso me dê respaldo na profissão e me garanta um bom emprego", afirma Arthur.
    Tanto ele quanto Juliana reconhecem que as cotas são importantes para corrigir a distorção que há, hoje, nas condições de acesso à universidade pública. "Nós, que viemos da escola pública, não podemos pagar o preço de não ingressar na universidade", afirma Juliana. Porém, para ambos, mais importante do que fazer essa correção de rumo, é buscar a causa do problema, investindo na real melhoria do ensino público. Se isso for feito, talvez seja até possível pensar em um cenário no qual as cotas deixariam de existir na vida real e passariam a fazer parte de um outro mundo, o do passado - aquele que é ensinado nas aulas de história.
    * Com reportagem de Cássia Miranda

    Ceará: Número de apreensões de armas de fogo cai 10% na Capital

    30 de março de 2013
     O Povo - Últimas | Violência | CE

    Apontada como uma das principais políticas da Secretaria Estadual da Segurança Pública e Defesa Social (SSPDS), as blitze de apreensão de armas de fogo em Fortaleza registraram queda de 10,06% nos exemplares retirados de circulação no primeiro bimestre deste ano em relação ao mesmo período do ano passado. O POVO levantou os dados a partir de relatórios disponibilizados no site oficial da pasta na Internet.
    O recuo segue a linha de decréscimo nos trabalhos apresentada em 2012, quando 8,41% menos armas (ou 245 unidades, em números absolutos) foram apreendidas em relação a 2011. A diminuição no ano passado ocorreu após a Capital apresentar aumento de 13,30% de 2010 para 2011.
    Fora de Fortaleza, as apreensões cresceram 59,86% de 2011 para 2012 - após o saldo positivo de 75,04% do biênio anterior. No apanhado geral (Interior + Capital), o Ceará registrou altas de 32,84% (2010 para 2011) e 20,06% (2011 para 2012).
    Em 2013, o Bom Jardim lidera as estatísticas. Em 59 dias, teve 22 armas recolhidas. Em 2012 inteiro, o bairro registrou 88 exemplares apreendidos - e fechou o ano na 3ª posição, atrás só de Jangurussu/Conjunto Palmeiras (139) e Barra do Ceará (112).
    Coordenador do Laboratório de Estudos sobre Conflitualidade e Violência (Covio/Uece), Geovani Jacó classifica as blitze como importantes. Mas paliativas. Para o pesquisador, elas só fazem sentido se inseridas numa política global de desarmamento fundamentada em campanhas educativas permanentes. Lógica essa, segundo ele, ainda inexistente no Ceará. "(As blitze) Devem existir porque lidam diretamente com algo que foge do controle do Estado, que é o fato de a população estar armada (e não só os grupos delinquentes). As blitze não surtem efeito porque são tímidas se comparadas às de armas em circulação na sociedade", diz, referindo-se ao aumento de 47% nos homicídios em Fortaleza de 2011 para 2012.
    Em 11 anos, (2000 a 2010), cresceu em 192,5% a taxa de mortes por armas de fogo na capital cearense - conforme o Mapa da Violência 2013, divulgado no último dia 6 de março pelo CEBELA E PELA FLACSO "A população está armada e resolvendo seus conflitos com as próprias mãos. E mãos armadas com armas de fogo. Porque o papel do Estado como mediador desses conflitos não existe. A população está se matando porque está armada", diz Jacó.
    Tendência é de o número de armas apreendidas em 2013 ser menor do que em 2012. Contudo, especialistas defendem o reforço deste tipo de ação e o consórcio a uma política articulada e ampla de desarmamento social.
    Denuncie pontos de venda e circulação/ armas
    Onde: Comando do Ronda do Quarteirão; Fone: (85) 3101 6511
    Saiba mais
    O POVO ligou cinco vezes para a assessoria da SSPDS nas últimas quarta e quinta-feiras em busca de explicações sobre a política de apreensão de armas do Ceará. No entanto, não conseguiu localizar o assessor nem nos dois números institucionais fixos nem pelo celular.
    Um e-mail foi enviado ao assessor solicitando entrevistas e um balanço de quanto o Estado pagou de gratificação aos policiais que retiraram armas de circulação, mas nenhuma resposta chegou à redação até o fechamento desta matéria, às 22 horas de ontem.

    29 de março de 2013

    Nunca tan pocos (y tan raros) engañaron tanto a Hitler

    Ben Macintyre rastrea la increíble historia de los superespías que desorientaron a los nazis el Día D

    Imagen del desembarco de Normandia en dia 6 de Junio de 1944. / ROBERT F. SARGENT. (ARCHIVOS NACIONALES DE CANADA)
    No eran soldados, sino un abigarrado grupo de personas extravagantes y exasperantes, en su mayoría de moralidad escasa y de lealtad dudosa, y costaban mucho dinero. Pero se jugaron la piel y contribuyeron decisivamente a ganar la guerra. La alambicada historia de los agentes dobles empleados por el servicio secreto británico para engañar a los alemanes en la II Guerra Mundial y distraer su atención de las playas de Normandía ha sido contada muchas veces, pero nunca hasta ahora de manera tan completa y apasionante (y con tanto sentido del humor) como lo hace en su nuevo libro el notable especialista en el espionaje en esa contienda Ben Macintyre.
    Considerado por su popularidad como el Antony Beevor de la II Guerra Mundial librada en las sombras, el autor de otros títulos de referencia sobre el tema como El agente ZigzagEl hombre que nunca existió publica ahora en España, también en Crítica,La historia secreta del Día D,subtitulado La verdad sobre los superespías que engañaron a Hitler. El libro está dedicado especialmente a los cinco espías que formaron el núcleo de la Doble Cruz, un alambicado sistema de agentes dobles creado para confundir a los alemanes y que fueron los que consiguieron que los nazis creyeran a pies juntillas que la verdadera invasión de Europa se realizaría en Calais y no en Normandía.
    Esa singular “arma secreta” de agentes que trabajaban para unos (los británicos) haciendo creer a los otros (los nazis) que lo hacían para ellos eran, describe Macintyre, Elvira Chaudoir (peruana bisexual, jugadora e inestable), Roman Czerniawski (ex piloto de caza polaco, fervorosamente patriota e inconsciente), Lily Sergeyev (francesa voluble), Dusko Popov (serbio seductor) y Juan Pujol (catalán excriador de pollos). ¿Fueron realmente tan decisivos? “No hay duda de que marcaron la diferencia. Es difícil calcular cuántas vidas aliadas salvaron, pero fueron muchas”, explica en Madrid Macintyre, un hombre tan inteligente y simpático como sus libros. “Eisenhower, Montgomery, los propios mandos alemanes, todos admitieron la relevancia de esos agentes en el éxito de la invasión del Día D”.
    Le pregunto cuál es su personaje favorito de los cinco agentes dobles. Sonríe encantado. “Diré dos: Chaudoir, alias Bronx, es la más intrigante y fascinante, playgirl, bisexual, se mete en el espionaje por accidente y luego casi traiciona los planes por la muerte de su perrito. El otro, por supuesto, es Pujol, alias Garbo, por su bravado y por su uso de la inteligencia y de la palabra como armas, es un loco genial que decide por sí solo aplastar a los alemanes con el engaño”. Las técnicas de espionaje de la II Guerra Mundial, con sus palomas (Macintyre dedica un capítulo inolvidable a su uso), radiotransmisiones, túneles y tintas invisibles, “nos pueden parecer ahora algo amateurs y hasta inocentes”, continúa el autor. “Pero los británicos, Churchill el primero, se tomaban el asunto muy en serio. Estaban muy interesados en la contrainteligencia y el uso de gente con mentalidades retorcidas como sacacorchos que pudieran mirar al otro lado de la esquina”.
    Los servicios secretos ingleses, señala Macintyre, se dieron cuenta de que la inteligencia alemana era muy vulnerable al contraespionaje. “Los alemanes eran muy literales, pensaban en línea recta y era fácil engañarles, tendían a aceptar datos de sus agentes sin cuestionarlos”. Había, continúa, otras razones por las que era fácil que los alemanes creyeran las mentiras. “Había una enorme corrupción en el seno de muchas de las secciones de la Abwehr, el servicio secreto militar alemán. Por otro lado, parte de la Abwehr trabajaba también contraHitler”. Macintyre considera que los británicos contaban con otras ventajas para el contraespionaje: el sentido del humor y la capacidad de asimilar a gente extravagante en sus filas. “Definitivamente, algo muy peculiar de la inteligencia británica es su virtuosismo para reclutar y aprovechar a gente sin aparente valor y hasta muy rara. Eso tiene que ver con el gusto británico por la teatralidad y lo melodramático. Además, nos encanta la mentira. Es muy británico vivir vidas dobles”.
    Ben Macintyre, escritor
    El escritor recuerda que muchos de los personajes del servicio secreto británico eran novelistas frustrados y grandes espías fueron novelistas: Graham Greene, Somerset Maugham, Ian Fleming… “En Madrid en 1941 los agentes británicos eran dos novelistas con obra publicada, tres no publicados y un poeta”.
    El investigador está de acuerdo en que las grandes batallas —Stalingrado, El Alamein, Kursk, Midway— han dejado en segundo plano la historia del espionaje en la II Guerra Mundial. “Pero hay una nueva corriente de estudios que está sacando a la luz mucha nueva información de esa guerra secreta librada lejos de los tanques y los cañones. Sin menospreciar a los hombres del frente, la batalla del espionaje es apasionante y está llena de difíciles decisiones morales, es muy humana en ese sentido”.
    Macintyre se muestra muy comprensivo con la inmoralidad de esa guerra. “A mí me enseñaron que Gran Bretaña ganó la guerra porque éramos nobles y buenos. Actualmente sé que ganamos en buena medida porque éramos malos y mentíamos”.
    ¿Llevamos todos un espía dentro? “Todos somos dobles agentes, unos más que otros. Todos tenemos una sombra, y amamos la idea de estar en medio de la gente escondiendo un secreto. Por eso nos gustan las historias de espías”.
    El libro subraya la belleza del engaño. “Adoro el ensamblaje de una mentira complicada como la que se tejió para desviar la atención de Hitler de Normandía, hay una estética indudable en una buena mentira”.
    En las historias de los cinco superespías, como en general en ese mundo, el espionaje va de la mano con las relaciones amorosas. “Son experiencias muy similares. Un doble agente en el fondo es como un amante infiel, traiciona a su controlador con otro secreto, es igual que un amor adúltero. La traición, la lealtad, la honestidad, la conveniencia, son temas que se pueden aplicar a los dos mundos, el amor y el espionaje”.