»ISAAC ROITMAN Professor emérito e coordenador do Núcleo de Estudos do Futuro da UnB, e membro da Academia Brasileira de Ciências »EDUARDO CHAVES Assistente social, pesquisador e coordenador do Comitê Distrital pela Primeira Infância, do Governo de Brasília
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) completou 25 anos. Elaborado para assegurar os diretos fundamentais das crianças e dos adolescentes, contém normas que dão garantias a questões consideradas essenciais à formação dos cidadãos, como acesso à educação, saúde, lazer, moradia adequada e convivência familiar e comunitária. A lei representou um significativo avanço normativo. No entanto, não estabelece explicitamente diretrizes para o atendimento e a garantia dos direitos, especialmente na dimensão da saúde e da cognição na primeira infância - até 6 anos de idade.
Em que pese a necessidade de aprimoramento, o estatuto deve vir para fortalecer direitos, não como retrocesso, a exemplo das propostas de redução da maioridade penal. Essa perspectiva ajuda a dar um novo olhar para a questão da infância, sem condenar a adolescência em razão da incapacidade do Estado de cuidar de seus cidadãos já a partir do nascimento. Na primeira infância, a criança está mais fortemente exposta aos agravos provocados por condições de vulnerabilidade. O Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) aponta para a primeira infância como mais suscetível às vulnerabilidades sociais e econômicas, uma vez que 13% dessa população se encontra abaixo da linha da pobreza, ao passo que a média nacional, em todas as idades, é de 7%.
Os estudos da neurociência mostram que, quando nascemos, centenas de bilhões de neurônios já se encontram disponíveis para os processos cognitivos. Nos primeiros anos de vida, esses neurônios integram conexões conhecidas como sinapses, que são responsáveis pela elevação da capacidade cognitiva por toda a vida. A interação constante e correta com o mundo exterior é base para o pleno desenvolvimento de um cérebro sadio, também dependente da alimentação e das condições gerais de saúde. Investir no estímulo cognitivo na primeira infância deve ser considerado prioridade.
Segundo James Heckman, prêmio Nobel de Economia, cada dólar investido na educação da primeira infância dará retorno de nove dólares para a sociedade. Sobre o sistema educacional brasileiro, ele assim se manifestou: "Colocar mais crianças na escola, como tem feito o Brasil, é bom. Melhorar a qualidade do ensino é ainda melhor. Mas essas duas iniciativas, por mais bem executadas, não chegarão a fazer muita diferença se não for tomado um cuidado extra: investir também nas crianças na primeira infância. Um programa de primeira infância de qualidade para a população carente é uma condição necessária para avançarmos em direção a uma sociedade mais educada, igualitária e, sobretudo, menos violenta".
Países como a Finlândia, com investimento maciço no sistema educacional, registram baixíssimos índices de violência, o que justifica investir incansavelmente na educação formal e informal das nossas crianças para que, daqui a 20 anos, tenhamos uma sociedade solidária e sem violência. O Projeto de Lei nº 14/2015, que tramita no Senado Federal, dispõe sobre políticas públicas para a primeira infância, abrindo espaços para que a sociedade avance nos cuidados de nossas crianças. No inciso IV do artigo 4º, o projeto propõe "reduzir as desigualdades no acesso aos bens e serviços que atendam aos direitos da criança na primeira infância, priorizando o investimento público na promoção da justiça social, da equidade e da inclusão sem discriminação das crianças".
Será importante cuidar dos futuros brasileirinhos a partir da gestação, preparando a mãe e a família para receber a criatura que será protagonista do futuro do país, para que possam executar os protocolos contemporâneos nos cuidados da saúde e no desenvolvimento cognitivo. Será importante dar qualidade à educação infantil, preparando a criança para uma educação moderna no ensino fundamental e médio.
A formação para a cidadania, com a promoção de valores e virtudes das futuras gerações, contribuirá para que todos os brasileiros sejam felizes. Nesse contexto, é pertinente lembrar o pensamento de Ernest Hemingway: "De todos os presentes da natureza para a raça humana, o que é mais doce para o homem do que as crianças?".
In the early 1990s, about 50 kindergarten teachers were asked to rate the social and communication skills of 753 children in their classrooms. It was part of theFast Track Project, an intervention and study administered in Durham, N.C., Nashville, Seattle and central Pennsylvania. The goals were to understand how children develop healthy social skills, and help them do so.
Using an assessment tool called the “Social Competence Scale,” the teachers were asked to assign each child a score based on qualities that included “cooperates with peers without prompting”; “is helpful to others”; “is very good at understanding feelings”; and “resolves problems on own.”
This month, researchers from Pennsylvania State University and Duke published a study that looked at what had happened to those students in the 13 to 19 years since they left kindergarten. Their findings warrant major attention because the teachers’ rankings were extremely prescient.
They predicted the likelihood of many outcomes: whether the children would graduate from high school on time, get college degrees, have stable or full-time employment as young adults; whether they would live in public housing or receive public assistance; whether they would be held in juvenile detention or be arrested as adults. The kindergarten teachers’ scores also correlated with the number of arrests a young adult would have for severe offenses by age 25.
The researchers had statistically controlled for the effects of poverty, race, having teenage parents, family stress and neighborhood crime, and for the children’s aggression and reading levels in kindergarten.
One major result: Children who scored high on social skills were four times as likely to graduate from college than those who scored low.
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CreditJason Henry for The New York Times
These findings add to a growing body of evidence — including long-term studies drawn from data in New Zealand and Britain — that have profound implications for educators. These studies suggest that if we want many more children to lead fulfilling and productive lives, it’s not enough for schools to focus exclusively on academics. Indeed, one of the most powerful and cost-effective interventions is to help children develop core social and emotional strengths like self-management, self-awareness and social awareness — strengths that are necessary for students to fully benefit from their education, and succeed in many other areas of life.
“These early abilities, especially the ability to get along with others, are the abilities that make other kids like you, and make teachers like kids,” said Mark T. Greenberg, a professor of Human Development and Psychology at Penn State and a co-author of the study. “And when kids feel liked, they’re more likely to settle down and pay attention, and keep out of the principal’s office, and reap the benefits of being in a classroom. And this builds over time; it’s like a cascade. They become more bonded with peers and healthy adults and they become more bonded to school as an institution, and all those skills lead them, independent of their I.Q., to be less at risk for problems.”
This isn’t a new insight. In a national survey, more than 90 percent of schoolteachers said it was important for schools to promote the development of students’ social and emotional skills (sometimes called 21st century skills, noncognitive skills, or character education). But many struggle to integrate this kind of teaching in their classrooms.
One organization that is working to help them do so is the Chicago-based Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, also known as Casel, which has been working for three to four years to help school districts embed social and emotional learning throughout their systems in Anchorage; Austin, Tex.; Chicago; Cleveland; Nashville; Oakland, Calif.; Sacramento; Washoe County, Nev.; and recently Atlanta.
“The goal is to take the learnings from these districts and share them with 15,000 other districts,” said Roger P. Weissberg, a professor of psychology and education who is Casel’s chief knowledge officer. “Each district has their model of scaling up the work,” he added. “The challenge is how to take evidence-based programs and integrate them with other priorities so it’s not an add-on, but a way to strengthen things they’re already doing.”
Evidence indicates that effective programs do just that. Casel has been tracking this work for years. In 2011, Weissberg co-authored a meta-analysis of studies of 213 school-based social and emotional learning programs, which in total reached 270,000 students. The review found that the programs produced significant gains in students’ social skills, attitudes, behavior and academics.
This year, researchers from Teachers College at Columbia University did some number crunching to estimate the economic value of six different social and emotional learning programs that had strong track records. They looked at the programs’ impact on things like future wages and social costs (pdf), and found that the programs yielded an average return of $11 for each dollar invested.
The United States remains far behind other nations in ensuring that young children get the early support they need to thrive — whether it is through paid parental leave or investing in preschool programs. And one of the most troubling aspects of high-stakes testing in education is that it has led many schools to focus on reading and math instruction and test preparation at the expense of other educational goals.
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Nevertheless, awareness of the need for early support is beginning to sink in across the United States. One major effort in this area is theCalifornia Office to Reform Education Districts initiative, or Core Districts initiative, a collaboration to improve school quality among 10 school districts that include Fresno, Los Angeles, Oakland, Sacramento and San Francisco. These locales are currently field testing alternative methods to evaluate school success — measures that now take into account students’ social and emotional skills. (The districts have received a waiver from standard federal assessment guidelines to do so.)
“We’re putting a flashlight on the social and emotional skills to help schools think about the role they play,” said Noah Bookman, chief accountability officer for the Core Districts initative. “We think school quality is not only about academic success but also about developing the whole child. And it’s essential to give states and districts more flexibility about what to measure.”
Consider Cleveland’s experience. Eric Gordon, chief executive of the Cleveland Metropolitan School District, recalled a tragedy in 2007 that became a wake-up call: a student with a history of emotional difficulties returned to his school after a suspension and shot two students and two teachers before killing himself. “We still talk about that today because we made a commitment that if we never stopped talking about it we would always be working to ensure that no child felt that desperate again,” Gordon said. “That was the catalytic moment for our now seven-year investment in social and emotional learning strategies in Cleveland.”
The district began by collaborating with the teachers union and then introducing instruction in 2008 in kindergarten through second grade, using a program called Promoting Alternative Thinking Strategies. Later it expanded to higher grades. Through the program, children learn how to recognize, communicate and manage their emotions, read others’ emotions, solve problems and change patterns of negative thinking. School suspension rooms have been replaced with “planning centers,” where students work through problems or practice how to better handle conflicts. Schools have staff teams to lead social and emotional learning efforts and work with families.
Three times a year, the district administers an online survey to gauge progress among its 39,000 students, asking them about safety, school support, peer relationships and social skills. “We have years of data,” Gordon said. “Our current ninth graders have a 30 percent higher rating in their social and emotional skills than the 10th- to 12th-grade students,” who missed the programs. “Our senior leadership team spends time looking at this data just like they do with the reading and math and graduation data. That’s what makes it a priority.”
“Every year,” he adds, “we bring together a group called the who’s who of graduating seniors — 300 to 400 kids,” who then identify problems in the schools. “Three years ago,” he said, “the No. 1 problem was safety in school. Two years ago it dropped to No. 2. And last year, it dropped to No. 3.”
Initially, the Collaborating Districts Initiative encompassed eight districts. A ninth was recently added after Meria Carstarphen, a former head of Austin’s public schools, took over as Atlanta’s school superintendent and lobbied Casel to include the Georgia city. In Austin, Carstarphen had led the integration of social and emotional learning into the school system, and saw improvements in discipline, attendance and graduation rates. “Having worked in large urban, challenging school systems, I’m convinced that if we don’t do this in schools, it’s likely that many kids won’t get these skills at home,” Carstarphen said.
Atlanta is recovering from a major cheating scandal, and the cultural challenges are significant. “We have to be very deliberate about teaching these skill sets to the adults so that they can master them and be able to manage their behaviors and their interactions with each other — so they can teach it to the children,” Carstarphen said. “We need the heart and the smarts to teach the kids to be better adults than we ever were.”
To date, researchers who are evaluating the collaborative have found that participating districts are implementing programs with fidelity and seeing improvements in attendance, discipline and, in some cases, academic performance. But successful implementations take years. “It’s difficult to implement this districtwide all at once,” said Melissa Schlinger, Casel’s vice president for programs and practice. “Austin rolled it out in a staggered fashion. You don’t want it to be a fad — in and out quickly.”
There is a looming question. What happens when the students, armed with social and reflective skills, leave the school and re-enter the real world — a place with implacable peers or police officers, who may not be interested in talking through problems? That happened to a group of high school students from New York City who were studying restorative justice. They had an unfortunate encounter with an undercover police officer on the subway, in which a bump and an exchange of words quickly escalated into the arrest of two students – an incident examined in an episode of the weekly public radio program “This American Life” (start listening at the 44 minute mark).
“Social and emotional learning has always been a critical foundation of education,” observes Ed Graff, the superintendent of the Anchorage School District. “People are now at a point where they’re beginning to see the true value and benefits of it. It’s not something that’s a trend. It’s the fabric of what we do in education. Our next step is to take it beyond education out into our communities and throughout the state. That’s really where the need is.” Join Fixes on Facebook and follow updates ontwitter.com/nytimesfixes. To receive e-mail alerts for Fixes columns, sign up here.
Na data em que se celebra o Dia Internacional da Não Violência, especialistas ouvidos pela Agência Brasil dizem que a educação e o diálogo são o melhor caminho para a resolução de conflitos e promoção da cultura de paz. Para o coordenador da Área de Estudos da Violência da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais, Julio Jacobo Waiselfisz, no Brasil ainda falta essa cultura de tolerância.
Ele cita a pesquisa feita em 2011 e 2012 pelo Conselho Nacional do Ministério Público (CNMP), em 16 unidades da Federação. Ela aponta que em nove unidades prevalecem os homicídios cometidos por impulso ou motivo fútil, como em brigas e crimes passionais.
“Resolvem-se o conflito apenas exterminando o elemento conflitivo, o que não é um patrimônio exclusivo do Brasil. A América Latina e África são as áreas mais violentas do mundo, e não por crimes profissionais [como os premeditados e por tráfico de drogas], mas por crimes de intolerância”, disse Jacobo, autor do estudo Mapa da Violência.
O sociólogo cita, entre outras, duas questões como causas para a violência: a permissividade das instituições e a imputação de culpa às vítimas. “Mulheres são estupradas porque vestiam roupas curtas, meninos são mortos porque usavam drogas. As vítimas viram culpadas pela própria morte. Um segundo nível é quando se criam estruturas de justiça indiretas dentro das próprias instituições, como grupos de extermínio e milícias das polícias, ou quando agem grupos de extermínio da própria população”, completou.
“Por sorte, a humanidade ainda não inventou melhor mecanismo de inclusão social que a educação. Entretanto, temos cerca de 10 milhões de jovens pobres que não estudam e não trabalham. O Estado não oferece condições e já assumiu o deficit de matrículas no ensino médio. Estamos perdendo, não só em qualidade, mas em quantidade”, disse Jacobo, referindo-se aos dados do Censo da Educação Básica de 2013.
Segundo o promotor de Justiça do estado de São Paulo, Antônio Carlos Ozório Nunes, o Brasil tem violência sim, mas já evoluiu muito em direitos humanos e a sociedade está aberta para as boas práticas. “O povo brasileiro de modo geral não é um povo violento, existe muita coisa boa que não é mostrada. A sociedade brasileira, embora autoritária, tem percebido muita receptividade na prevenção das formas de violência. Por exemplo, um padrasto batendo na criança, há 30 anos nem chocaria tanto, porque havia essa cultura de que ‘criança tem que aprender’, mas hoje, qualquer violência, contra criança ou idoso, choca muito, já houve essa evolução civilizatória”, disse Ozório, que é membro auxiliar da Comissão da Infância e Juventude do CNMP.
O conselho promove desde 2012 a campanha “Conte até 10″, que está em sua segunda fase, com enfoque no público escolar. Por meio de roteiros de aulas, os professores serão orientados a trabalhar o tema da violência sob o olhar da valorização da vida, do controle emocional e da mudança de comportamento para enfrentar situações-limite. O trabalho está sendo focado em oito estados, nos 100 municípios mais violentos contra os jovens.
“Hoje, 30% dos crimes ocorrem por impulso, nas situações mais corriqueiras e de muito estresse, de forma impensada e violenta. Para esse tipo de situação, o melhor é contar até 10 e deixar a raiva passar, controlar a emoção. Esse tipo de conduta também é motivado pela falta de formação educacional e de valores, relacionados à convivência, que podemos chamar de sócio-morais. Então é importante que a família, que é o primeiro centro irradiador de valores, a escola e a sociedade trabalhem com esses valores, da solidariedade, da interconexão, de que não estamos sozinhos no mundo, da humildade, do perdão, da paciência, valores que levam a um controle emocional maior e que podem ser ensinados”, disse o membro do CNMP.
A data de ontem (2) foi escolhida em celebração ao nascimento de Mahatma Gandhi, em 2 de outubro de 1869. Na luta pela independência da Índia, o pacifista pregava a não violência na resolução de conflitos e muitos de seus princípios foram base para a Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU), adotada em 1948, ano de sua morte.
Para Ozório, o século 20 foi quase todo de guerras, mas já passamos por um estágio civilizatório muito grande. “Os próprios países reconhecem essa evolução cultural e de diplomacia e que a solução dialógica é o único processo em que todos ganham. Essa interlocução em prol da paz é cada vez mais incentivada”, disse o promotor.
Segundo Jacobo, a declaração foi editada para se ter o mínimo de convivência pacífica entre os países e eliminar os horrores das guerras mundiais. “Só que não estamos naquela mesma conjuntura, de um mundo bipolarizado e a ONU tem resoluções obsoletas que perduram, como países que têm direito a veto. Deveria haver um processo de reformulação”, disse o sociólogo.
O poder de veto é exercido pelos cinco países-membros permanentes do Conselho de Segurança da ONU – China, Estados Unidos, França, Rússia e Reino Unido -, permitindo-lhes impedir as ações do conselho, independentemente do apoio internacional.
Educação e diálogo são os caminhos para a não violência, dizem especialistas – Agência Brasil
Da Agência Brasil Edição Final: Athos Moraes/Folha Paulistana
El rendimiento escolar de los menores con menos recursos es peor. / GARCÍA-SANTOS
La pobreza lastra el rendimiento escolar. Esta losa que perjudica a niños y niñas que crecen en familias con problemas económicos es bien conocida. Mientras se trata de dar respuesta a los múltiples factores que provocan este problema, está empezando a consolidarse una nueva variable que ayudaría a explicarlo: el desarrollo cerebral de los menores en situación de pobreza. Un nuevo estudio en este sentido asegura que la matería gris se desarrolla peor durante una infancia llena de carencias.
La materia gris del lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo era hasta un 10% menor en los pequeños criados por debajo del umbral de pobreza de EE UU
Este trabajo muestra que las estructuras del cerebro destinadas a procesos críticos para el aprendizaje son vulnerables a las circunstancias ambientales de la pobreza, como el estrés, la escasa estimulación y la nutrición. "El desarrollo de estas regiones del cerebro parece sensible al entorno y la crianza del niño", concluyen los autores del estudio,publicado en JAMA Pedriatics.Tanto es así, que los autores de este estudio cuantifican que estos problemas de desarrollo cerebral explicarían hasta el 20% del bajo rendimiento de los menores con pocos recursos.
Los científicos, de las universidades de Michigan, Duke y Wisconsin (EE UU), analizaron el desarrollo cerebral de los menores a partir de resonancias magnéticas realizadas a lo largo de su infancia y descubrieron que la materia gris del cerebro era sensiblemente menos desarrollada en los niños y niñas pobres. Más en concreto, la materia gris del lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo era hasta un 10% menor en los pequeños criados por debajo del umbral de pobreza de EE UU.
Los autores cruzaron la información de las resonancias cerebrales con la del rendimiento de estos menores, llegando a la conclusión de que la falta de desarrollo de la materia gris explicaría entre el 15% y el 20% de los déficits de aprendizaje de los escolares por debajo del umbral de pobreza. "Con estos datos, hemos demostrado que los niños de hogares con bajos ingresos muestran un desarrollo estructural atípico en varias áreas críticas del cerebro, incluyendo el total de la materia gris, el lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo", concluyen Nicole Hair y el resto de autores.
Las actuaciones dirigidas a mejorar el entorno de los niños pueden alterar el vínculo entre la pobreza infantil, deficiencias cognitivas y rendimiento académico", aseguran
Este equipo escogió zonas del cerebro muy ligadas al rendimiento cognitivo pero que sirvieran para descartar otras posibles explicaciones de su falta de desarrollo, como haber heredado el problema de sus padres, lo que a su vez pudiera explicar su situación de pobreza. La muestra del estudio no es muy grande, de menos de 400 niños, pero coincide con otros estudios previos con resultados similares.
Por ejemplo, coincide con el trabajo de la especialista Joan Luby, de la Universidad de Washington, que escribe también en JAMA Pediatrics un artículo en el que alerta de "la alta vulnerabilidad y adaptabilidad del cerebro humano en desarrollo" que está mostrando esta línea de investigación. "Estas evidencias sobre el desarrollo dan un nuevo significado a la importancia de proteger y mejorar el entorno propicio para el desarrollo de los niños pequeños durante esta ventana de oportunidad en los primeros años de vida", reclama Luby.
Según esta experta, estos estudios señalan que "es fundamental aumentar el apoyo a los progenitores durante la primera infancia" para prevenir de forma eficaz el lastre cognitivo y académico que implica para los niños vivir en la pobreza. Como señalan Hair y sus colegas en el estudio, estos nuevos datos "deben conducir a políticas públicas destinadas a mejorar y disminuir las desigualdades". "Las actuaciones dirigidas a mejorar el entorno de los niños pueden alterar el vínculo entre la pobreza infantil, deficiencias cognitivas y rendimiento académico", aseguran.
This post, shortened here, appeared June 9, 2015. Nicholas Carr writes about technology and culture. He is the author of The Glass Cage: Automation and Us that examines the personal and social consequences of dependency on computers. His previous work, The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains, was a 2011 Pulitzer Prize finalist and a New York Times bestseller.
“Everything is going too fast and not fast enough,” laments Warren Oates, playing a decaying gearhead called G.T.O., in Monte Hellman’s 1971 masterpieceTwo-Lane Blacktop. I can relate. The faster the clock spins, the more I feel as if I’m stuck in a slo-mo GIF loop.
It’s weird. We humans have been shown to have remarkably accurate internal clocks. Take away our wristwatches and our cell phones, dim the LEDs on all our appliances and gizmos, and we can still make pretty good estimates about the passage of minutes and hours. Our brains have adapted well to mechanical time-keeping devices. But our time-tracking faculty goes out of whack easily. Our perception of time is subjective; it changes, as we all know, with circumstances. When things are happening quickly around us, delays that would otherwise seem brief begin to feel interminable. Seconds stretch out. Minutes go on forever. “Our sense of time,” observed William James in his 1890 Principles of Psychology, “seems subject to the law of contrast….
“A compression of time characterizes the life of the century now closing,” wrote James Gleick in his 1999 book Faster. Such compression characterized, as well, the preceding century. ‘The dreamy quiet old days are over and gone forever,” lamented William Smith in 1886; “for men now live, think and work at express speed.” I suspect it would take no more than a minute of googling to discover a quotation from one of the ancients bemoaning the horrific speed of contemporary life. The past has always had the advantage of seeming, and probably being, less hurried than the present.
Still, something has changed in the last few years. Given what we know about the variability of our time sense, it seems clear that information and communication technologies would have a particularly strong effect on our perception of time. After all, those technologies often determine the pace of the events we experience, the speed with which we’re presented with new information and stimuli, and even the rhythm of our interactions with others. That’s been true for a long time — the newspaper, the telephone, and the television all quickened the speed of life — but the influence must be all the stronger now that we carry powerful and extraordinarily fast computers around with us all day long. Our gadgets train us to expect near-instantaneous responses to our actions, and we quickly get frustrated and annoyed at even brief delays.
I know from my own experience with computers that my perception of time has been changed by technology. If I go from using a fast computer or web connection to using even a slightly slower one, processes that take just a few seconds longer — waking the machine from sleep, launching an application, opening a web page — seem almost intolerably slow. Never before have I been so aware of, and annoyed by, the passage of mere seconds.
Research on web users makes it clear that this is a general phenomenon. Back in 2006, a famous study of online retailing found that a large percentage of shoppers would abandon a merchant’s site if its pages took four seconds or longer to load. In the few years since, the so-called Four Second Rule has been repealed and replaced by the Quarter of a Second Rule. Studies by companies like Google and Microsoft now find that it takes a delay of just 250 milliseconds in page loading for people to start abandoning a site. “Two hundred fifty milliseconds, either slower or faster, is close to the magic number now for competitive advantage on the Web,” a top Microsoft engineer said in 2012. To put that into perspective, it takes about the same amount of time for you to blink an eye.
A recent study of online video viewing provides more evidence of how advances in media and networking technology reduce the patience of human beings. The researchers, affiliated with the networking firm Akamai Technologies, studied a huge database that documented 23 million video views by nearly seven million people. They found that people start abandoning a video in droves after a two-second delay. That won’t come as a surprise to anyone who has had to wait for a YouTube clip to begin after clicking the Start button. (The only surprise was that 10 percent of people were willing to wait a full fifty seconds for a video to begin. Almost a whole minute! I’m guessing they spent the time checking their Facebook feed.) More interesting is the study’s finding of a causal link between higher connection speeds and higher abandonment rates. Check it out:
Every time a network gets quicker, we become antsier. “Every millisecond matters,”says a Google engineer.
As we experience faster flows of information online, we become, in other words, less patient people. But impatience is not just a network effect. The phenomenon is amplified by the constant buzz of Facebook, Twitter, Snapchat, texting, and social networking in general. Society’s “activity rhythm” has never been so harried. Impatience is a contagion spread from gadget to gadget.
All of this has obvious importance to anyone involved in online media or in running data centers. But it also has implications for how all of us think, socialize, and in general live. If we assume that networks will continue to get faster — a pretty safe bet — then we can also conclude that we’ll become more and more impatient, more and more intolerant of even milliseconds of delay between action and response. As a result, we’ll be less likely to experience anything that requires us to wait, that doesn’t provide us with instant gratification. That has cultural as well as personal consequences. The greatest of works — in art, science, politics, whatever — tend to take time and patience both to create and to appreciate. The deepest experiences can’t be measured in fractions of seconds.
It’s not clear whether a technology-induced loss of patience persists even when we’re not using the technology. But I would hypothesize (based on what I see in myself and in others) that our sense of time is indeed changing in a lasting way. Digital technologies are training us to be more conscious of and more antagonistic toward delays of all sorts — and perhaps more intolerant of moments of time that pass without the arrival of new messages or other stimuli. Call it the patience deficit. Because our experience of time is so important to our experience of life, it strikes me that these kinds of technology- and media-induced changes in our perceptions can have particularly broad consequences. How long are you willing to wait for a new thing? How many empty seconds can you endure?
O Conselho Nacional de Educação (CNE) editou neste mês uma bem-vinda resolução com vistas a aprimorar a formação em nível superior dos professores brasileiros.
O documento define diretrizes curriculares nacionais para os cursos de licenciatura, de formação pedagógica para graduados e de segunda licenciatura.
Estabelece, por exemplo, que o tempo mínimo de estudos para quem quiser seguir a carreira docente na educação básica será de 3.200 horas, e não mais de 2.800. Os cursos passarão dos atuais três anos para quatro, com um aspecto alvissareiro: haverá um acréscimo de atividades destinadas a reforçar a experiência do futuro mestre.
Verdade que as novas orientações não se aplicarão a todos os professores, já que basta o ensino médio para lecionar até o 4º ano (antiga 3ª série). Ainda assim, dos 2,2 milhões de docentes da educação básica, 76% têm formação superior (cerca de 1,7 milhão); destes, 89% fizeram cursos de licenciatura (aproximadamente 1,5 milhão).
Mantida essa proporção, a maioria dos novos docentes encontrará seus alunos com um preparo mais adequado para a realidade das escolas –ao menos é o que se espera.
Embora sobejem debates sobre educação, faltam discussões aprofundadas a respeito do que se passa dentro da sala de aula.
Docentes, no Brasil, em geral descobrem apenas no exercício do magistério quão difícil é lidar com turmas grandes e heterogêneas, nas quais a indisciplina grassa. Sem recursos técnicos, sofrem para conquistar os alunos –o que talvez ajude a explicar por que se perde tanto tempo para conseguir dar início à aprendizagem.
A resolução do CNE ainda aponta o caminho correto ao defender planos de carreira e condições que assegurem jornada de trabalho "com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um único estabelecimento", além de reservar um terço da carga horária a atividades pedagógicas extraclasse.
Não se trata da primeira medida concebida com o propósito de conduzir o sistema de ensino do Brasil a um patamar mais elevado. O mínimo que se espera é que, ao implantar as novas diretrizes, o Ministério da Educação tenha aprendido com os erros anteriores.
Avaliação da Fundação Itaú Social mostra, porém, piora entre alguns estudantes do 8º ano
Fonte: O Globo (RJ)
Um levantamento sobre a implantação do Ensino integral nas Escolas da rede municipal carioca mostrou que a transição vem sendo acompanhada de avanços significativos no rendimento dos Alunos e em hábitos de leitura e alimentação, mas também evidenciou a necessidade de reforços nas séries mais avançadas, sobretudo em colégios que já atuavam em tempo integral.
Feita pela Fundação Itaú Social, a pesquisa identificou, por exemplo, que nas unidades que atuavam antes em tempo parcial houve uma melhoria expressiva nas notas de Matemática e Língua Portuguesa dos Alunos do 4º ano que estavam abaixo da média: uma elevação média de 4,8 pontos em cada disciplina. Por outro lado, nas que já atuavam em tempo integral antes das modificações e que passaram pela reformulação do currículo, Alunos do 8º ano sofreram uma queda média de 5,7 pontos nas notas de Matemática.
Veja TambémTrinta anos depois, Professores que foram do Ciep falam dos desafios da Educação integralPor falta de dinheiro, MEC cancela avaliação de Alunos da Alfabetização Além das notas, a pesquisa avaliou ainda outros impactos do programa, como o aumento do interesse pela leitura e melhoria nos hábitos alimentares.
Iniciado em 2011, o programa Escolas de Tempo Integral prevê a ampliação da carga horária para sete horas, acompanhada do estabelecimento de uma nova matriz curricular em toda a rede, até 2030. Atualmente, segundo a Secretaria Municipal de Educação, são 171 Escolas em turno único, que atendem a 127 mil Alunos (21% do total). A meta é chegar a 35% dos estudantes em 2016 e há expectativa de antecipar a cobertura total para 2020.
O quadro retratado na pesquisa foi mensurado através das taxas de aprovação e desempenho Escolar medidos pela Prova Rio.
Se a melhora no desempenho foi expressiva entre os Alunos do 4º ano que passaram pela ampliação da carga horária, aqueles das séries mais avançadas que passaram a estudar também em tempo integral tiveram resultados mais tímidos: houve elevação média de 2,7 pontos nas notas de Matemática entre Alunos acima da média, enquanto os resultados em Português ficaram inalterados. De acordo com a gerente de Educação da Fundação Itaú Social, Patricia Mota Guedes, era de se esperar que os avanços nessa faixa fossem menores.
— Estamos falando de um universo que é desafiador em todo o Brasil. São adolescentes e pré-adolescentes e, por essa condição, a adaptação já é mais difícil. Eles demandam uma proposta curricular mais complexa, que envolva protagonismo e atividades mais flexíveis — avalia.
Sobre a queda nas notas de Matemática entre os Alunos do 8º que já atuavam em regime integral, Patricia afirma que uma hipótese pode ser a dificuldade de adaptação a um novo currículo por parte dos Professores.
— Como a Escola já atuava em regime integral, a adaptação a um novo modelo curricular pode ter sido mais difícil do que a implementação de algo totalmente novo, como aconteceu com as demais Escolas. Os Cieps tiveram, por exemplo, que revisar toda a forma como usavam seu tempo. Foi diferente das outras unidades, que simplesmente ganharam mais tempo.
CADA COLÉGIO, UM CAMINHO Segundo ela, apesar de a pesquisa não ter como objetivo identificar efetivamente onde estão os problemas, essa realidade mostra como o estabelecimento de uma matriz curricular, sozinho, não garante uma implementação efetiva do modelo.
— É importante compreender as características de cada Escola. Para a secretária municipal de Educação do Rio, Helena Bomeny, os resultados reforçaram que as mudanças estão na direção certa. — Achei interessante ver que Escolas que passaram do regime parcial para o turno único tiveram melhora acentuada em relação às que já estavam nesse regime. Mais do que a carga de sete horas, os Alunos estão recebendo um modelo de Escola preparado para essa nova realidade.
SÃO PAULO - Não é preciso plebiscito para saber que o Brasil será melhor quando mais gente tiver acesso a universidades de ponta, ou que o predomínio dos mais ricos nas boas escolas reproduz a desigualdade.
Mas, ao ampliar as cotas em sua seleção, a USP dá respostas perigosas a perguntas muito pouco feitas.
A primeira é qual a forma mais eficiente de uma universidade pública promover justiça. A questão não é retórica, principalmente no caso da USP, sustentada por um dos impostos mais regressivos do país, o ICMS.
Se na origem da iniquidade está a falta de desenvolvimento econômico e institucional –e não a seleção universitária–, a melhor forma de construir bem-estar talvez seja amplificar a produção de tecnologia, inovação, processos, reflexão, política pública e profissionais de qualidade.
Trocar o balde sob a goteira deixa o chão seco, mas o furo permanece.
Outra incógnita é se é justo, de fato, o novo modelo de seleção. Sabemos quem vai perder sua vaga para negros, índios e estudantes de escola pública? E se forem desbotados pobres cuja família se sacrificou anos para pagar uma escola particular?
Premiar a origem sobre o desempenho, ainda que de forma parcial, desvaloriza o empenho. Está claro o impacto dessa mensagem?
Mais um ponto: se a universidade hoje já não é capaz de facilitar o progresso dos menos ricos com cursos noturnos, moradia, livros e refeições suficientes, como vai apoiar e fortalecer os novos ingressantes?
Por fim –já que, entre tantas reformas importantes, resolveu-se mexer na seleção–: manter critérios do século 19 (que nem sempre avaliam o raciocínio, mas a memória) é a forma correta de atrair os alunos com maior potencial de melhorar o país?
Não há dúvida de que a USP tem boas intenções. Mas o inferno, dizem, está cheio delas –e o uso populista e inadequado de recursos escassos é uma das vias mais rápidas até lá.
Em vez de usar culpa e medo como mobilização social, é melhor acenar que a vida de baixo carbono pode ser mais significativa que a dos padrões atuais de consumo
A psicologia climática e a filosofia ética convidam os ativistas socioambientais a repensar seu trabalho. A comunicação sobre mudança climática, nos últimos anos, vem enfatizando os eventos extremos, o derretimento das geleiras, as inundações, as secas e um assustador conjunto de catástrofes que já atingem a vida no planeta. Além disso, como o sistema de preços não sinaliza o real custo do que se produz e consome, parte cada vez maior da sociedade tem um padrão de vida que só se mantém por não respeitar os limites ecossistêmicos além dos quais a própria reprodução social está ameaçada.
Culpa e medo têm sido o prato cotidiano que se oferece à sociedade, na abordagem da mudança climática, seja nos comunicados do IPCC, seja na mensagem da esmagadora maioria das organizações não governamentais.
Não se trata de censurar os movimentos sociais ou os cientistas pelas denúncias que fazem nem de sugerir que elas sejam atenuadas. Mas, se não forem compreendidas as razões culturais e cognitivas da convivência tolerante com a mudança climática, as chances de avanço serão muito limitadas.
O problema não está apenas no negacionismo climático e sim na timidez da mobilização social para interromper o caminho desastroso que se está tomando. É aqui que tanto a filosofia ética como a psicologia climática oferecem contribuições decisivas. E estas contribuições, mesmo que se refiram especificamente à mudança climática, são fundamentais para a esmagadora maioria dos temas socioambientais contemporâneos.
São ao menos dois os pontos de convergência entre a filosofia ética e a psicologia climática. O primeiro, enfatizado no indispensável livro de Dale Jamieson [1], tem por eixo a noção de responsabilidade. Mesmo que haja elementos empíricos demonstrando a imensa desigualdade social na ocupação do espaço carbono, é muito difícil conceber o consumo dos bens que dão origem às emissões como moralmente suspeito, no mesmo sentido, por exemplo, de um roubo ou um assassinato. Diferentemente de um roubo ou um assassinato, não há intenção de destruir o sistema climático no ato de consumo e isso não é moralmente irrelevante, por uma razão decisiva para a qual a psicologia climática, segundo o recém-publicado livro de Per Espen Stoknes [2], chama atenção: a culpa e o medo são péssimos conselheiros.
[1] Reason in a Dark Time: Why the struggle against climate change failed and what it means for our future. Oxford University Press. 2014
[2] What We Think About When We Try Not to Think About Global Warming. Toward a New Psychology of Climate Action. Chelsea Green Publishing. 2015
O tiro da culpa e do medo costuma sair pela culatra, mostra Stoknes, sob a forma de uma autojustificação complacente que vai desde o “todos-agem-assim” até a minimização idealizada dos impactos provocados pelo consumo de cada um de nós. Com isso, diz Stoknes, a dissonância cognitiva entre o que dizem os cientistas e as condutas dos indivíduos aumenta. Esse fosso é ampliado tanto pelo interesse de muitas empresas em persistir na oferta de bens e serviços altamente emissores como pela dificuldade de os indivíduos nem sequer vislumbrarem mudanças na maneira como vivem: o que se torna ameaçador, então, é menos a mudança climática do que a chamada para que seu enfrentamento traga alterações nos modos de vida. A inércia no comportamento dos indivíduos e das organizações (privadas e públicas) é especialmente forte quando se trata dos padrões sociais de consumo.
A resposta a este problema, para Jamieson, não está na economia, na atribuição de preços ao uso dos recursos ecossistêmicos, mesmo que isso seja, em princípio, importante: “A economia, diz ele, tem muito a dizer sobre incentivos e custos, mas pouco ou nada sobre as finalidades que nós devemos perseguir”. E é por isso que Jamieson se empenha na formulação de uma ética do Antropoceno, um conjunto de virtudes que poderão permitir uma vida significativa, de cooperação social e respeito à natureza, apesar de toda a destruição que marca o mundo atual e que vai marcar seu futuro ainda por muito tempo.
É interessante, aqui também, a convergência com a psicologia climática. Muito mais que a culpa, o medo ou a informação científica, o principal elemento capaz de fortalecer a mobilização social contra a aceleração da mudança climática é a esperança de que a vida sob uma economia de baixo carbono possa ser melhor do que a propiciada pelo conforto ligado aos atuais padrões de consumo, intensivos em combustíveis fósseis e comprometedores dos ecossistemas.
Longe de exprimir crença cega no poder da ciência e da técnica, esta mudança de foco é que vai permitir que ética e política – “como viver uma vida significativa sob o Antropoceno?”, pergunta Jamieson – ocupem centro da luta contra o aquecimento global.
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