Uma outra globalização é possível, Claudia Costín

claudia costin

É professora visitante de Harvard. Foi diretora de Educação do Banco Mundial, secretária de Educação do Rio e ministra da Administração. Escreve às sextas-feiras.

	Jason Reed-30.jun.2013/Reuters
	Ahmed Kathrada acompanha Obama e família em área da prisão em que ele Mandela ficaram presos

31/03/2017  Folha de S.Paulo

Morreu nesta terça-feira (28) Ahmed Kathrada, importante ativista na luta contra o apartheid na África do Sul, preso por cerca de 20 anos junto com Nelson Mandela. Neste mesmo dia, estive com um grupo de 20 universitários daquele país, ansiosos por conhecer nosso sistema de educação e pensar em saídas para os desafios que vivem.
Comentei a notícia e se mostraram surpresos em saber que ela fora publicada em jornais brasileiros e, mais ainda, quando lhes disse que muitas escolas e ruas no Brasil receberam o nome de Nelson Mandela. Contei-lhes da vinda do Madiba ao Brasil, no final dos anos 1990.
Na discussão que se seguiu, falamos dos desafios que partilhamos: uma educação básica que tenta progredir, a despeito de limitações na formação inicial e na atratividade da carreira de professores, um ensino médio restrito a poucos alunos e alta taxa de abandono e uma aprendizagem claramente insuficiente.
À medida que apresentava a eles nossa realidade educacional, eles se entreolhavam e partilhavam com exclamações seus próprios problemas. Fizeram muitas perguntas sobre o Enem, que lhes pareceu, numa rápida troca de experiências, um exame mais adequado para acesso ao sistema universitário e gostaram do Enade. Tiveram dúvidas sobre o sistema brasileiro de financiamento do aluno na educação superior privada e pareceram gostar do Prouni.
Mas o que nos pôs realmente em conexão foram os desafios de aprendizagem. Os alunos estão nas escolas, mas não aprendem a ler e interpretar textos, a redigir, a raciocinar matematicamente ou a desenvolver uma mente investigativa, problema presente, em maior ou menor proporção, nos dois países.
Aprendemos muito, os brasileiros presentes e os sul-africanos. Não estávamos analisando os melhores sistemas do mundo ou copiando soluções prontas, mas verdadeiramente nos debruçando sobre o que deve ser resolvido. Em certo momento, eles perguntaram: como vocês estão enfrentando a herança colonial?
Tive que ser franca: não temos o direito de culpar o colonizador por nossos principais problemas, nós construímos em cima dos erros feitos por eles e os agravamos. Independentes desde 1822, já poderíamos ter superado mazelas causadas por um sistema que se fez excludente e continua dando mais oportunidades a quem delas não precisa.
Construímos um sistema educacional desigual, em que há mais vagas em creches para os mais ricos, a escola pública não recebe o investimento de que necessita, a profissão de professor não é valorizada e ainda poucos têm acesso ao ensino técnico e à universidade, que recebe maiores recursos. Isso é o que nos une e deveria nos impelir à ação! 

Technology “Disrupting” Teaching (Part 2) by larrycuban

In the previous post, I argued that the onset of digital technologies since the 1990s had "disrupted" the print media beholden to a business model anchored in advertising revenues. Newspapers closed; reporters let go. Digital media spread swiftly and most Americans now get their news from screens, not newsprint. Organizations that had not existed two decades ago such as Google, Facebook, and Twitter dispense news to their followers. New technologies had surely changed the institutional terrain of the newspaper world. But had these new technologies also irreversibly altered the practice of news gathering, writing, and publishing particularly investigative journalism? I argued that core practices have remained constant in the midst of institutional meltdown. The practice of investigative journalism (as shown in procedural films, TV shows, and books such as "All the President's Men," "Lou Grant," and "Spotlight") not only still existed in the now smaller world of print media but also had mushroomed in cyberspace. Even with the proliferation of computer devices and software and their daily use in gathering and publishing news stories, reporters hewed to well-honed practices at  the heart of the craft called investigative journalism. Have the new technologies that "disrupted" print media as a business done the same in public education? Have the new technologies used by schools and in classrooms altered the practice of teaching and learning? These questions I take up in this post. Have the new technologies "disrupted" education? The answer is no. The screeching rhetoric of new technologies "revolutionizing"  schooling in the U.S. and that  by 2020 online instruction at home and in the community will be how most children and youth learn (see here, here, here, and here)  is, well, talk. That rose-tinted future has yet to emerge from behind the curtain. Surely, new technologies have spilled over public schools since the early 1980s and especially in the past decade. As student access to new devices and software has increased, so has teacher use in daily lessons. Laptops and tablets have become the new pen and paper in classrooms across the U.S. While for- and non-profit cyber schools have grown and online instruction has expanded in public schools,  bricks-and-mortar, age-graded public and private schools still remain the established institution they have been since the early 19th century. No "disruption" as predicted has occurred (see here and here). Have the new technologies used by schools and in classrooms altered the practice of teaching and learning? Depends on what "altered" means? Yes, teachers have said often in surveys and interviews that they now use new technologies to expand the resources students use in lessons, deepen the content they teach, and save time and energy in running down sources for their students while more efficiently recording grades and taking attendance. Using digital tools more frequently than  before, teachers have, indeed, changed how they access information, broaden the sources students use, and assess student understanding immediately. Teachers see these as important gains for them in planning and interacting with their students during lessons. Digging deeper, however, has use of the new technologies altered core practices in teaching?  In age-graded schools in which children and youth are compelled to attend, elementary and secondary school teachers bring to their work strongly held beliefs in how students learn best and expertise in using techniques that best convey knowledge and skills. One of those beliefs is the importance of developing relationships with a class and individual students based on trust and affection for one another. Without this basic relationship between students and teacher, learning is hampered. From these beliefs, elementary and secondary school teachers come up with goals and objectives for a lesson. They plan the content and skills that both kindergarten and Advanced Placement students will get to know and do in the time they will be together. They locate the sources and materials students will use for the lesson. They organize varied activities, depending on the lesson objectives, such as whole-group sessions, small-group work, and students working independently. Moreover, teachers plan and execute a beginning, middle and end of a lesson that is defined by the wall-mounted clock. These are the fundamentals of teaching to which teachers apply low- and high-tech tools. Before there were classroom films, radio, television, and computers, these core practices characterized the teaching of lessons in age-graded schools. To be sure,  teachers then used paper, pencil, textbooks, etc. Now with digital tools available, they can enhance (or hinder) these core practices. But these core practices are constants that didn't disappear when laptops appeared in classrooms. In 2016, I observed over 40 teachers who had been identified as exemplars of integrating technology into their lessons. I asked the teachers whether using the new technologies had changed how they taught. One of the teachers answered "yes" and "no." Her answer, I believe is instructive for those who fail to make the distinction between using new technologies to  save time and energy while enhancing a lesson and the deeply-embedded basic practices that teachers perform daily in getting students to learn. The former cannot erase or replace the latter. Here is Nicole Lenz-Martin teaches in the San Mateo Union High School District at Aragon High School making that distinction. An 11-year veteran of teaching, she teaches Spanish level 3 through level 6 (including Advanced Placement). Elenz-Martin is also an instructional coach in the district and an instructor in the Stanford World Language Project. My teaching -- in terms of pedagogical strategy and philosophical beliefs about World Language instruction -- has not changed because of my regular use of technology; however, the regular use of Chromebooks in my classroom has dramatically changed my access to student learning, monitoring of their proficiency development, and my ability to cover more material over the course of a school year.   Why yes [that my teaching has changed]: My students are required to be much more engaged and participatory in their learning because of their interaction with my lessons through technology.  When covering material in class, every student can interact with the presentation on my SmartBoard to share answers, respond to polls, or ask questions (Peardeck, Nearpod, Google Forms, etc.)  This has informed my instruction immensely and has allowed me to change my lesson "on-the-fly" to ensure understanding before moving on. Students practice new vocabulary and/or comprehension questions with Quizlet, for example, and I can see their results and areas of challenge in real time.  It allows me to change my path of instruction if necessary, as stated above, and it also allows me to personalize the learning for each student's level and need.   Students have built classroom community and have strengthened camaraderie with review games (Quizlet Live, Socrative Space Race, and Kahoot!).  Not only has light 'gaming' sparked excitement and interest for the students in learning the material, but it has allowed me to formatively assess each students' understanding and learning on a daily basis.  The comfort level and "fun" among classmates has allowed them to be better risk-takers and communicators with one another, and this is critical for a language class where students really need to feel confident and safe around their classmates.     Students have had individual access to more authentic materials from around the world, which is of course extremely important for culture and language learning.  Their interaction with videos, texts, and audio can be documented in EdPuzzle, GoFormative, and Google Classroom.  I can see their engagement with the material in a way that I was never able to assess before, and I can respond to students both individually and as a group much more efficiently and effectively.  I can see what they are learning about a culture and I can motivate them to respond more critically to what they are seeing and comparing to their own culture…. Why [my teaching has not changed] Certain parts of teaching can never be replaced, enhanced, or changed by technology.  The very most critical aspect of my teaching is the relationship that I create with each and every one of my students.  Without having a strong, trusting, solid, and respectful relationship with each student, he or she is lost in my classroom and will be unable to learn from my teaching.  Because I speak almost exclusively in Spanish, the oral communication in my classroom and the relationships with my students are the very cornerstones of my teaching.  Therefore:  Technology has not replaced the way I speak or communicate with my students, and since I am a Spanish teacher, they are still listening and responding to me and to each other through oral communication much more than with the technology.  The amount that I expect them to speak with me and communicate with one another is the same as it has always been, even before technology access.  Complex Instruction and Groupworthy tasks:  I passionately believe in the importance of "student talk" and participation for learning, especially when it comes to working with partners and small groups on a communicative and/or complex task.  Technology is almost non-existent in my classroom when students are working on an assignment that involves learning through talking with one another.  Without going into too much detail -- technology hardly has changed the way I engage students in partnering and groupwork…. Lenz-Martin's "yes" and "no" answer nicely captures how, like investigative journalism, the core procedures and practices of the craft continue regardless of the high-tech devices available. Also Lenz-Martin captures the complexity of teaching high schoolers, the procedures she follows in daily contact with her students. Much of what she describes is  seldom seen in Hollywood films and television screens past and present. Which brings me to the next post. With all of the film and TV shows describing how detectives, doctors, and journalists perform their craft and live their lives in and out of their workplaces, why are there so few dramatizations that capture the daily work and life of teachers in and out of their classrooms? larrycuban | March 30, 2017

Os pais não precisam ser protegidos da nota do Enem, Érica Fraga

	Bruno Poletti - 5.nov.16/Folhapress
	Alunos chegam para o Enem no bairro da Aclimação, em SP

29/03/2017    Folha de S.Paulo

O governo anunciou há algumas semanas que, a partir deste ano, não divulgará mais as notas médias dos alunos no Enem por escola.
As preocupações que embasam a decisão são bastante pertinentes, mas a forma radical como a medida será colocada em prática é desnecessária e talvez equivocada.
Os resultados do Enem serviram de insumo, nos últimos anos, para a elaboração de rankings que, segundo Maria Inês Fini, presidente do Inep (instituto de pesquisa ligado ao Ministério da Educação), geraram uma distorção sobre o conceito de qualidade da educação no país.
O Enem —que tem sido usado por várias faculdades como critério de seleção— é um exame que busca aferir o desempenho individual dos alunos. Mas a qualidade do ensino, afirma Maria Inês, deveria considerar diversos outros fatores, como a taxa de aprovação escolar e a competência dos professores.
As notas individuais no Enem não cumpririam esse papel porque, em muitas escolas, o percentual dos estudantes que faz o exame é baixo.
Além disso, nas palavras de Maria Inês, há escolas que "viraram um grande cursinho preparatório para o vestibular", distorção que teria sido alimentada pela publicidade criada com a divulgação dos rankings.
Todos esses argumentos têm sido usados em defesa do fim da divulgação dos resultados das escolas no exame.
Para não deixar pais, educadores e pesquisadores sem uma referência individual das instituições, a saída anunciada pelo governo foi a ampliação do escopo do Ideb. Trata-se de um índice que mede a qualidade do ensino no Brasil e é calculado com base nas notas dos alunos em outra prova (considerada menos conteudista do que o Enem) e na taxa de aprovação das escolas.
Até então, não era possível calcular o Ideb por escola no ensino médio porque a avaliação dos alunos nessa etapa da educação era feita de forma amostral.
Em 2017, ela passará a ser censitária. E, com isso, a cada dois anos —a partir de 2018— teremos o Ideb individual das escolas também no ensino médio.
A ampliação do Ideb é uma boa notícia. O aprimoramento das boas avaliações tem se mostrado um instrumento eficaz para a melhora da qualidade da educação.
O debate sobre o propósito da escola —ensinar para o vestibular, para o mercado de trabalho, para a vida ou para todos esses fins?— também é apropriado e, no caso do Brasil, urgente.
Mas, nesse sentido, a divulgação das notas médias do Enem por escola pode ajudar mais do que atrapalhar a discussão, o que tornaria seu fim abrupto um erro.
Maria Inês diz que "muitos pais foram enganados" pelas estratégias de escolas cujo foco se tornou apenas ficar bem nos rankings do Enem.
Se isso for verdade, ter as duas informações —notas no Enem e Ideb— não ajudaria a desmascarar as instituições com práticas enganosas e guiar os pais a tomar as decisões que lhes pareçam mais apropriadas?
A pressão das famílias é uma arma valiosa para a melhora da educação.
Um estudo dos pesquisadores Braz Camargo, Rafael Camelo, Sergio Firpo e Vladimir Ponczek que avaliou justamente o efeito da divulgação das notas no Enem, indica isso.
A pesquisa mostra que as escolas privadas que vão mal no Enem tendem a melhorar seu desempenho no exame dois anos após a divulgação dos resultados.
E isso não ocorre por mudança no quadro dos alunos ou por mais recursos empregados em sala de aula. Segundo os pesquisadores, tudo indica que a melhora é fruto de um maior esforço das escolas. Certamente, a pressão dos pais contribui para isso.
É importante mencionar que o estudo —que acaba de ser aceito para publicação no "Journal of Human Resources", respeitado periódico de economia— não encontra o mesmo efeito de busca por melhora após a divulgação das notas do Enem entre as escolas públicas.
Isso enseja outras discussões importantes sobre como fazer as informações sobre qualidade do ensino chegar às famílias mais carentes e que incentivos adotar para que os gestores de escolas públicas busquem adotar melhores práticas de ensino. 

ARNALDO NISKIER Uma questão de disciplina

29/03/2017  Folha de S.Paulo

A necessidade de preparar os jovens para a Marinha, antes mesmo do ingresso à Escola Naval, data do século 19. Buscava-se, então, incutir o gosto pelo mar e pelas coisas marinheiras, além de proporcionar uma sólida formação intelectual, moral e militar-naval.

No início do século 20, o general Honório de Souza Lima, ilustre filho de Angra dos Reis, usando seu prestígio junto ao presidente Hermes da Fonseca, convenceu-o a aceitar a doação de extenso terreno que a Câmara de Vereadores de Angra dos Reis fazia à Marinha, destinada à edificação de uma escola militar.

Em 1911, teve início a obra que resultou no atual Colégio Naval. O encarregado da empreitada foi o capitão Rosalvo Mariano da Silva, idealizador do projeto arquitetônico. O local escolhido foi a Enseada da Tapera, logo denominada Enseada Batista das Neves, em Angra dos Reis.

Em 1914, o então ministro da Marinha, almirante Alexandrino de Alencar, aproveitou para aí fixar a Escola Naval, onde funcionou até 1920. A partir daí, tendo a Escola Naval voltado ao Rio de Janeiro, passou a funcionar naquele local a Escola de Grumetes Almirante Batista das Neves, que ali permaneceu até 1949.

Finalmente, a 25 de fevereiro de 1949, foi criado o atual Colégio Naval, instituição de ensino que tem como propósito preparar jovens para constituir o corpo de aspirantes da Escola Naval, onde é formada a oficialidade da Marinha do Brasil.

Minha ligação com a Marinha vem de longe. Durante dois anos, quando alcancei a idade para o serviço militar, frequentei as aulas do CIORM, na Ilha das Enxadas.

Foi um aprendizado, sobretudo de disciplina e amor ao Brasil, do qual jamais esquecerei. Formado em matemática e pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, onde lecionei durante 37 anos, não posso deixar de falar do magistério como uma vocação, em que é preciso ter, acima de tudo, muita disciplina. Educar não é apenas ensinar. Representa um conjunto de hábitos e valores.

De 1996, quando nasceu a atual LDB (lei de diretrizes e bases da educação nacional), até hoje, foram criadas mais de 35 leis para o setor. É evidente que isso desfigurou a lei matricial. Ela não dispõe mais de organicidade. Deve ser reformulada, pois está sem alma.

Seus 92 artigos representam um certo momento do ensino brasileiro; neles vemos refletidos muitos dos desafios e das esperanças que movem o trabalho de tantos educadores numa nação de realidades tão diversas.

Em seu artigo 83, a legislação de 1996 estabelece que o ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Amparada pelo artigo citado, a lei maior que regula o ensino na Marinha (lei nº 11.279/2006) estabelece que o curso ministrado pelo Colégio Naval é em nível de ensino médio.

É por meio da LDB que encontramos os princípios gerais da educação, bem como as finalidades, os recursos financeiros, a formação e as diretrizes para a carreira dos profissionais da educação.

Além disso, essa é uma norma que se renova a cada período, cabendo à Câmara dos Deputados atualizá-la conforme o contexto em que se encontra a nossa sociedade.

Como exemplo, antes o período para terminar o ensino fundamental era de oito anos. Após a atualização da LDB, o período se estendeu para nove anos.

Outras atualizações foram feitas. Daí a importância de acompanharmos de perto essa questão, visando nortear o povo brasileiro, assegurando-lhe seus direitos e mostrando os seus deveres.

ARNALDO NISKIER é membro da Academia Brasileira de Letras (ABL) e presidente do Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE) no Rio de Janeiro

“A diversidade nas salas favorece o aprendizado”, Rachel Lotan

Rachel A. Lotan, da Universidade de Stanford, defende a existência de classes mais heterogêneas e os trabalhos em grupo como estratégia para a equidade no ensino

THAIS PAIVA

 24 de março de 2017

Rachel A. Lotan: quando o aluno interage com colegas com diferentes perspectivas, ele aprende mais

Há quase vinte anos dirigindo o Programa de Formação de Professores da Universidade de Stanford, uma das mais renomadas dos Estados Unidos, e com forte trabalho direcionado à diversidade e equidade na educação, Rachel A. Lotan chama a atenção para o desafio duplo que é ser um aluno imigrante. “Eles precisam aprender o conteúdo curricular e a língua ao mesmo tempo”.

A professora diz, no entanto, que uma solução para essa e outras questões de disparidade na escola é tão simples quanto eficaz: a aprendizagem cooperativa, isto é, trabalhos em grupo. Na medida em que interagem com seus colegas, aprendem de forma horizontal sobre diversas habilidades e assuntos escolares.

Em São Paulo, onde esteve para o lançamento da primeira versão em português do seu livro Planejando o Trabalho em Grupo – Estratégias para Salas de Aula Heterogêneas (Instituto Sidarta), que escreveu em coautoria com Elizabeth Cohen (1932-2005), a professora falou sobre a importância do ensino para a equidade, as razões pelas quais deveríamos buscar salas heterogêneas e como a estratégia dos trabalhos em grupo pode favorecer uma educação mais democrática.

CE: A senhora possui um amplo trabalho sobre o desafio de incluir estudantes com ascendência latina em escolas americanas. Em São Paulo, vemos uma situação semelhante com crianças imigrantes da Bolívia, Haiti e países africanos – dificuldade que é agravada pela barreira da língua. O que pode ser feito para mudar esse quadro?

Rachel Lotan: O meu livro surgiu justamente dessa preocupação: como assegurar que esses alunos – imigrantes ou filhos de imigrantes – que estão aprendendo a língua usada na instrução, no nosso caso, o inglês, tenham oportunidades iguais de aprendizagem? Como esses alunos que se veem mal preparados comparados aos outros alunos que possuem o inglês como língua nativa podem melhorar seu desempenho? Qual o tipo de pedagogia que precisamos adotar para que isso aconteça? As crianças das quais você pergunta têm dois desafios: precisam aprender o conteúdo curricular e a língua ao mesmo tempo. Por isso, em alguns casos, a educação bilíngue pode ser uma resposta, mas nem sempre. Isso porque há classes onde cinco alunos são falantes do espanhol, sete falam suaíli, três falam chinês e todo o resto português. Nesses casos, que língua usar para o bilinguismo? Não funciona.

Então, a resposta está em facilitar a interação e assegurar que as crianças se envolvam e tenham iniciativa. Segundo minha experiência, dar para elas livros e ensiná-las pontualmente palavras como “isso é uma mesa”, “isso é um livro” não é muito útil. No entanto, se você juntá-las e propor que elas façam algo em conjunto, elas vão ter que se comunicar e é nesse momento que a aprendizagem acontece. Por exemplo, precisamos fazer um experimento para descobrir em qual temperatura a água evapora. Eu não falo português, mas estou em um grupo com você que fala e te pergunto “como se diz isso?”, você me diz. Ao fim do dia, já aprendi 20 novas palavras, cheguei a algum lugar.

Carta Educação: O que é uma sala de aula heterogênea e quão importante é ter diversidade nas escolas? Quais são os ganhos para alunos, professores e famílias?

RL: Um dos aspectos da heterogeneidade nós acabamos de falar, a língua. E mesmo quando, por exemplo, nos Estados Unidos, você tem em uma sala apenas falantes de inglês, é sabido que crianças vindas de diferentes contextos sociais também se expressam diferentemente. Crianças da classe média têm uma repertório linguístico diferente das crianças que nasceram em lugares mais pobres, por uma série de razões como acesso à leitura, conversações, etc. Há também diferenças culturais, técnicas, raciais, na forma como as pessoas interagem, entre muitas outras. Então isso é uma classe heterogênea.

Hoje, nos Estados Unidos, o cenário é de segregação, isto é, as classes estão menos heterogêneas etnicamente e em outros aspectos, inclusive, nas escolas públicas por conta da segregação residencial. É lamentável, porque a diversidade deveria ser uma meta, um valor, é um tesouro por uma série de razões. Há muitas pesquisas de relevância que mostram que a diversidade nas salas favorece o aprendizado. Alunos universitários, por exemplo, quando estão cercados por diversidade possuem um desenvolvimento intelectual muito maior. Isso porque quando você interage com pessoas que possuem perspectivas distintas da sua, você precisa explicar o seu ponto de vista e ouvir o do outro. E fazendo isso você aprende! Certamente, a diversidade também nos enriquece do ponto de vista cultural e humanístico, porque nos torna muito mais compreensíveis e tolerantes. Resumindo, nos torna pessoas melhores.

CE: A senhora dirige o Programa de Formação de Professores de Stanford. Quais habilidades apontaria como essenciais para que o professor seja capaz de promover a equidade?

RL: Antes de tudo, os professores precisam ter em mente os interesses de seus alunos, ou seja, lembrar constantemente que o seu trabalho é fazer o melhor que podem pelas crianças. Para que isso aconteça, meu conselho é: abra oportunidades, tente conhecer ao máximo seus alunos, se importe com eles e assegure que você espere o melhor deles. O professor está no comando da classe, então tem que saber orquestrar com competência o que acontece naquele ambiente.

CE: Seu livro fala do trabalho em grupo como uma ferramenta eficiente para construir salas de aula mais equitativas. Por que a senhora acha que esse tipo de trabalho ainda é mal interpretado e visto com suspeita por pais, alunos e até mesmo professores. Como convencê-los de que trabalhar em grupo é uma boa estratégia de ensino e aprendizagem?

RL: Acho que a maior parte da reclamações relacionadas ao trabalho em grupo vem de uma preocupação legítima que é quando a criança chega em casa e diz “odeio trabalho em grupo, fiz tudo sozinho, ninguém mais fez nada e todos tiraram a mesma nota”. Na outra ponta, temos a reclamação dos pais que dizem “você é o professor, é seu trabalho ensinar os alunos, então por que pede para meu filho ensinar os colegas? O que está fazendo em sala, tomando café?”. De fato, trabalhos em grupo mal feitos são um desastre.

Então, se o professor optar por esse tipo de metodologia e todos os benefícios que ela traz para alunos e professores, precisa saber fazer direito. Isto é, precisa garantir que todo mundo participe igualmente, que os alunos tenham o tipo adequado de tarefa para desempenhar em grupo e que saibam como fazê-lo, porque ninguém nasce sabendo. Outro ponto importante é como avaliar. Não dê nota por grupo sem saber exatamente como o trabalho foi distribuído. Na verdade, eu iria além e diria não dê nota. O professor pode dar um retorno, um feedback para o grupo e seu processo, mas não uma nota. Outro fator importante é: como você reconhece que todo mundo ali tem algo para contribuir? Acho que é aí que nós, professores, pecamos. Muitas vezes só olhamos com atenção para as crianças que sabem ler, escrever e fazer tudo certo e rapidamente, mas não deveria ser assim.

CE: Trabalhar em grupo incentiva uma aprendizagem mais democráticas?

RL: Sim. Ser democrático significa, por princípio, ouvir mais atentamente aquilo que os outros têm a dizer e, na outra parte, que os outros também te escutem com respeito. Praticar a democracia em sala é saber que todos têm um objetivo comum, que é o bem-estar da sociedade na qual você está inserido. E esse exercício acontece, principalmente, em grupos. Não acontece entre você e o computador, mas entre você e outras pessoas. Logo, trabalhar em grupo é literalmente começar a democracia desde o jardim de infância.

Exclusive: Pisa data may be incomparable, Schleicher admits

Helen Ward

24th March 2017 

International 

Pisa

Falls in Asian high-flyers' math scores could simply be down to switch to computer tests

The man running the world’s most influential education study has admitted that seemingly dramatic changes in performance for top-ranked countries shown by its “comparable data” could, in fact, be explained by changes to the way its tests are delivered.

According to the latest Programme for International Student Assessment (Pisa) study from 2015, the global top-ranked performers in maths have all seen falls in the percentage of their pupils achieving high test scores in the subject over the previous three years.

That apparent decline in the ability of East Asian maths superpowers to stretch the brightest could have wider implications. Schools in the US and the UK have invested heavily in emulating the Asian maths “mastery” approach.

But now Andreas Schleicher, the official in charge of Pisa, has said that this fall may not be due to a drop in the performance of these Asian powerhouses. He said he was looking into whether the decline could be explained by the fact that Pisa used computers for the main tests for the first time in 2015.

In other words, data that is clearly presented as “comparable” in the study may not be comparable at all.

The admission has led critics to question the whole reliability of Pisa and to call for the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), which runs the study, to be more open about its limitations.

According to the 2015 Pisa study, all six of the top-ranked systems in maths with comparable data saw falls in the percentages of their pupils with top levels of attainment in the subject, compared with the previous 2012 study.

South Korea, Taiwan and Hong Kong experienced respective declines of 10, 9 and 7 percentage points in the proportions of students with the ability to select and evaluate appropriate strategies for complex problems. Singapore, Japan and Macao also saw drops.

China, the other top-ranked performer in maths, had no comparable data as it entered only as Shanghai in 2012.

When asked why he thought these education superpowers had all dropped in performance, Mr Schleicher admitted they might not have done so at all. The OECD education director suggested that the move to computer-based tests might be the reason.

“Further analysis is needed to establish the causes of decline in the share of top performers in some of the highest-performing countries,” he said.

He said although the study had ensured that, “on average”, pupils taking paper- and computer-based tests scored the same, that might not be true for some groups of high-performing pupils.

“It remains possible that a particular group of students – such as students scoring [high marks] in mathematics on paper in Korea and Hong Kong – found it more difficult than [students with the same marks] in the remaining countries to perform at the same level on the computer-delivered tasks,” he said.

“Such country-by-mode differences require further investigation – to understand whether they reflect differences in computer familiarity, or different effort put into a paper test compared to a computer test.”

But there is no mention of that possibility alongside the data in the report showing the change in the percentage of top-performing students between 2012 and 2015. The report clearly says the data is “comparable”.

The possibility that the change to computer tests could have made a general difference is covered elsewhere in the study, but then largely discounted.

Pasi Sahlberg, an expert in global education reform, said that Mr Schleicher’s admission could have wider implications.

“It raises new questions about the reliability of the [Pisa] test itself,” he said. “Students’ measured literacies in reading, mathematics and science should not depend on how they are measured, if the scope of testing remains the same.”

This is an edited version of an article in the 24 March edition of the new look Tes. Subscribers can read the full story here. To subscribe, click here. To download the digital edition, Android users can click here and iOS users can click here. Tes magazine is available at all good newsagents.

Life in Schools: Cartoons by larrycuban

For this month, I have gathered a dozen or so cartoons that shine a light on different facets of life in schools. Enjoy! larrycuban | March 25, 2017

Temos baixo desenvolvimento humano?, Claudia Costín

	Lalo de Almeida/Folhapress
	Tubos despejam esgoto das casas diretamente em córrego na zona norte de São Paulo

24/03/2017  Folha de S.Paulo

Há poucos dias, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento lançou seu Relatório de Desenvolvimento Humano, em que os países são avaliados com base em um indicador composto, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que procura mensurar até que ponto o desenvolvimento chega às pessoas.
Em outros termos, com base em dados de saúde, educação e renda, um índice de zero a um é atribuído a cada três anos e uma linha de evolução evidencia o progresso do mundo e de cada país no período.
O índice foi criado por Mahbub ul Haq, em parceria com Amartya Sen, economista indiano laureado com o Prêmio Nobel de Economia, e combina em sua composição a escolaridade média da população, a expectativa de vida e o PIB per capita.
O relatório de 2015 apresenta-nos numa posição desconfortável: estamos estagnados no IDH, num patamar inaceitavelmente baixo para o nosso grau de desenvolvimento econômico. Aparecemos pior ainda quando se soma, aos três componentes do índice, uma de nossas maiores fragilidades: a desigualdade. Somos um país muito mais desigual do que países com PIB menor que o nosso.
O que chama atenção é que, nos últimos anos, melhoramos em alguns indicadores sociais relevantes, como ampliação do acesso à educação e redução da mortalidade materna e da mortalidade infantil.
Interessantemente, esta última realização é associada ao aumento da escolaridade feminina, embora também se beneficie do aumento de domicílios com saneamento básico. A desigualdade também diminuiu, fruto de políticas públicas como o Bolsa Família e o aumento do salário mínimo.
No entanto, parte destes avanços já havia sido capturada pelo relatório anterior e alguns problemas são de lenta resolução. Além disso, a recessão não nos ajuda a manter uma trajetória positiva; observe-se que os dados divulgados pelo PNUD são de 2015, o que indica que há chances importantes de piora no próximo relatório se não fizermos nada a respeito.
Infelizmente, o dado que ainda nos prejudica muito é o de anos médios de escolaridade da população. Se considerarmos a população de 18 a 29 anos, temos apenas 8,3 anos de estudo. Isso significa que, em média, não concluímos o ensino fundamental. Há razões históricas para tanto, mas isso contribui para mais desigualdade e pobreza.
Guillermo Perry, num estudo do Banco Mundial, mostra que a transmissão intergeracional de pobreza só se interrompe se as mulheres concluírem o ensino médio. Eu adicionaria: a construção de um processo de desenvolvimento humano mais sólido se inicia com a conclusão de um ensino básico de qualidade, o que ainda estamos longe de fazer! 

INDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL: Sem progresso

EDITORIAL

23/03/2017  Folha de S.Paulo

Pela primeira vez em 11 anos, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil não avançou. O país repete a mesma pontuação da avaliação anterior, 0,75 —a escala varia de 0 a 1.
Como nenhuma nação nessa faixa da lista apresentou melhora significativa, o Brasil permanece na 79ª posição no ranking global de 188 países, abaixo do Azerbaijão (78°) e empatado com Granada.
O mau desempenho não surpreende. O IDH é um índice que se vale de indicadores de renda, saúde e educação. Computa-se a renda nacional bruta per capita, a expectativa de vida ao nascer e a média de escolaridade.
Diante da recessão que afeta o país, era inevitável que pelo menos a renda caísse –e de fato foi o que se verificou. Em 2014, data da avaliação anterior, cada brasileiro auferia, na média, US$ 14.858.
Em 2015, esse valor passou para US$ 14.145, retração de 4,8%. Como o recém-divulgado IDH 2106 usa indicadores coletados no ano anterior, já se anteveem más notícias na divulgação do próximo índice, tendo em conta os efeitos da crise nos últimos 12 meses.
O resultado brasileiro não foi ainda pior porque as perdas no quesito renda foram compensadas por melhorias, mesmo que discretas, na expectativa de vida e na média dos anos de estudo.
Resta agora a dúvida quanto ao impacto do colapso financeiro nesses dois fatores, que reagem de forma mais lenta a mudanças na economia. Diante da situação de penúria em que se encontram muitas famílias, não é incomum que jovens abandonem a escola para ajudar no orçamento doméstico.
A colaborar na piora do quadro da educação houve ainda forte enxugamento do Fies, programa que oferece crédito subsidiado para estudantes universitários.
Espera-se, ao menos, que a expectativa de vida não seja afetada pela ruína da qual só agora o país começa a se recobrar. Todavia, não se pode descartar que Estados à beira da falência de serviços públicos, como o Rio de Janeiro, registrem um aumento na mortalidade infantil.
Até aqui, portanto, o IDH ainda não revela por inteiro a dimensão real do estrago legado pela gestão petista —de resto não limitado aos dados que compõem o índice.
De todo modo, o país deveria estar aproveitando seu atual estágio demográfico, quando chega ao auge a parcela de pessoas em idade produtiva na população.
Ficar estagnado nos anos finais desse bônus histórico já é um prejuízo atroz, talvez irrecuperável, para os que esperam ver o Brasil no clube dos países desenvolvidos.

Por ahora, el informe sólo muestra una radiografía general de la crisis de los aprendizajes

¿Qué podemos saber a partir de ahora con los resultados iniciales de Aprender en la mano? El informe difundido sólo divulga los resultados de la evaluación de sexto grado y del último año de secundaria a nivel nacional. Es decir, podemos conocer los niveles de aprendizaje de los más afortunados: aquellos alumnos que efectivamente llegan a recorrer casi toda la primaria o están a punto de terminar la secundaria, que, sabemos, en este caso son apenas la mitad de los que la empiezan. El resto quedó fuera del sistema: no entra en la estadística educativa.

De esa mitad de alumnos que efectivamente logran obtener el título secundario, el 70% está en los niveles básicos de aprendizaje o no llega a ese nivel después de 12 años de escolaridad obligatoria, hasta terminar la secundaria. La escuela argentina está fracasando en su obligación de enseñar. El sistema educativo argentino no cumple con su promesa de educar ni siquiera a los sectores sociales mínimamente más aventajados, que logran a pesar de todo permanecer en el sistema.

La foto de la escuela primaria no es menos grave. Casi el 42% de los alumnos, en sexto grado, no logra alcanzar niveles satisfactorios en matemática. La Argentina ha logrado una tasa neta de escolarización de primaria altísima. Casi el 100% de los chicos en edad de estar en la escuela primaria está efectivamente en la primaria. Sin embargo, la inclusión física en el aula no se relaciona con una inclusión pedagógica real. Hay asistencia a la escuela, pero no hay aprendizaje de las competencias cognitivas básicas.

---

Más de la mitad de los chicos no comprende textos ni logra resolver cálculos

Hay otro resultado sugestivo, destacado por las autoridades nacionales justo en momentos en que el paro docente afecta a la escuela estatal. Es la relación entre los niveles de aprendizaje obtenidos según el tipo de escuela, pública o privada. En lengua en 5° año de la estatal, por ejemplo, el 53,7% de los alumnos está en niveles básicos o por debajo, y en matemática, el 79,4%, contra el 33% y el 53,5%, respectivamente, en la privada.

Sin embargo, valen la pena dos aclaraciones. Por un lado, más allá de las comparaciones, el porcentaje de chicos que no aprende, como vimos, es muy alto también en la escuela privada: ese sistema también tiene problemas a la hora de garantizar lo que sucede en sus aulas. Y por otro lado, y es central, el informe no deja claro en ese punto si se llega a esos resultados luego de aislar la influencia del factor socieconómico. Cuando este nivel no se aísla estadísticamente, la escuela privada, con alumnos de mayor capital sociocultural, suele rendir mejor como efecto de ese capital y no como resultado de mejores procesos pedagógicos. Y, al revés, una escuela estatal puede estar haciendo muy bien su trabajo pedagógico, pero, en general, sus resultados serán peores en la medida en que sus alumnos llegan peor surtidos de capital cultural. Sólo controlando la variable socioeconómica es posible concluir cuál es el efecto diferencial que una escuela, privada o pública, les aporta a sus alumnos no importa de qué condición económica sean. En el informe, no se aclara si esa variable fue aislada o no.

Hay otro interrogante a plantear: ¿qué datos claves el informe no divulga y qué implicancias tiene la ausencia de esa información? Hay una ausencia llamativa: todos los resultados son nacionales y no se publica ninguno por provincia, y ése es un déficit central de este primer informe.

En principio, porque cuanto más general un resultado, menos preciso es y menos información aporta para transparentar la realidad que intenta evaluar. Para ser clara: es como si la OCDE tomara las pruebas PISA a 65 países pero sólo se divulgara un solo resultado promedio a nivel general global. Sería de poca utilidad.

Segundo, porque un resultado nacional permite instalar la preocupación en la opinión pública acerca de la crisis educativa, pero no permite asignar responsabilidades políticas a las autoridades de cada distrito. Y eso hay que subrayarlo: la crisis del sistema educativo tiene responsables con nombre y apellido. Los gobernantes, entre otros.

Según fuentes del gobierno nacional, no publicará los informes provinciales hasta que las provincias no estén bien enteradas de sus resultados. No era necesaria esa consulta: entre las funciones reconocidas al Ministerio de Educación nacional está la evaluación del sistema y la divulgación de sus resultados. Al kirchnerismo se le reclamó sin suerte lo mismo: que dejó de publicar los resultados por provincia. Un silencio consensuado en el Consejo Federal entre todos los distritos, incluida la Capital. Sólo la divulgación de los resultados detallados por provincia permitirá a la ciudadanía una discusión informada del panorama educativo actual. Para pasar de la indignación generalizada a la precisión racional en el reclamo educativo.

Luciana Vazquez, La Nación, 22/3/2017