Educação por competências: qual é a questão?

By Simon on Apr 11, 2018 10:42 am O tema da educação por competências, central na proposta do Ministério da Educação para a Base Nacional Curricular Comum do Ensino Médio, merece uma discussão aprofundada. Em meu comentário, eu afirmei que o documento procura fugir, de propósito, da organização do conhecimento em disciplinas e linhas de pesquisa e estudo, que é a forma em que o conhecimento se dá e é transmitido na prática, e procura substitui-los por uma linguagem formal e abstrata de ‘competências’ e ‘habilidades’  que pode ser útil em processos muito específicos de treinamento para atividades práticas, mas é muito questionável quando se pretende aplicá-la a processos formativos mais amplos.  Claudia Costin, em uma mensagem, discordou, dizendo que  “todos os currículos mais atualizados de países desenvolvidos trabalham com competências”.  Charbel El-Hani lembrou que o termo “competências” pode significar coisas muito distintas: para o suíço Phillipe Perrenaud, cujo trabalho é bem conhecido no Brasil, o foco são as competências para a vida, enquanto que, para a OECD, o foco seriam as competências para o mercado de trabalho. É verdade que abordagens de educação por competências tem sido adotadas em muitas partes do mundo, mas não em todas, como Claudia Costin faz crer. Uma análise da adoção internacional desta abordagem mostra que  que ela tem sido promovida por organizações internacionais como a OECD e usada em muitos países da Europa, África e América Latina, mas não nos Estados Unidos nem nos países asiáticos; que em muitos casos, como na Inglaterra e na África do Sul, reformas curriculares baseadas em competências foram revertidas; e que o que se entende por “educação baseada em competências” varia muito de país a país e entre diferentes níveis educacionais (Anderson-Levitt 2017). Mas do que se trata, afinal?  Como o termo tem sido usado de maneiras muito diferentes, não existe uma resposta única. O conceito tem origem na área de educação vocacional nos Estados Unidos nos anos 70, e a ideia principal é identificar com clareza as aptidões que os trabalhadores deveriam adquirir para o desempenho de atividades específicas no mercado de trabalho, concentrando a capacitação no desenvolvimento das competências e habilidades, e não na formação mais teórica ou formal. Em uma análise que se tornou clássica, a socióloga inglesa Alyson Wolf mostra como esta ideia foi adotada entusiasticamente na Inglaterra nos anos 80 para a elaboração do que ficou conhecido como o “National Vocational Qualifications Framework”, como isto não funcionou, e ela mesma foi uma das principais responsáveis por fazer com que esta orientação fosse mais tarde abandonada (Wolf 1995, 2011). Mas a educação por competências passou a ser adotada também em muitas partes para a educação geral e a educação superior, com diversas perspectivas e abordagens. É um movimento que tem sido fortemente criticado por ignorar os conteúdos formativos e culturais que, em todos os níveis, devem fazer parte de qualquer processo educativo, e substitui-los por uma visão estritamente comportamentalista (Preston 2017).  No outro extremo, a proposta da Base Nacional do Ministério da Educação pode ser caracterizada como tendo uma visão relativista e “pós-moderna” que também ignora os processos educativos e culturais mais básicos, como evidenciado pelos comentários de Claudio de Moura Castro. Vários documentos recentes da OECD elaboram o que denominam de “competências para o século XXI”, propostas como o caminho para a educação para as próximas décadas (OECD 2018). Em um esquema bastante instrutivo, o texto da OECD divide as competências em três categorias, o conhecimento (disciplinar, interdisciplinar, epistêmico e procedural), as habilidades (skills) (cognitivas e meta-cognitivas, sociais e emocionais, e físicas e práticas) e as atitudes e valores (pessoais, locais, societais e globais). Diz o documento da OECD: “O conceito de competência implica mais do que apenas a aquisição de conhecimentos e habilidades; envolve a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para atender demandas complexas. Alunos preparados para o futuro precisarão de conhecimento amplo e especializado. O conhecimento disciplinar continuará a ser importante, como a matéria-prima a partir da qual o novo conhecimento é desenvolvido, juntamente com a capacidade de pensar além das fronteiras das disciplinas e “conectar os pontos”. Conhecimento epistêmico, ou conhecimento sobre as disciplinas, como saber pensar como um matemático, historiador ou cientista, também será significativo, permitindo que os estudantes ampliem seus conhecimentos disciplinares. O conhecimento processual é adquirido pela compreensão de como algo é feito – a série de passos ou ações necessárias para atingir um objetivo. Alguns conhecimentos procedurais são específicos de determinados domínios, outros transferíveis entre domínios. Ele geralmente se desenvolve através da solução prática de problemas, como por meio do design thinking e do pensamento sistêmico.” (p. 5, tradução e grifos meus). Em outras palavras, a interdisciplinaridade, o pensamento crítico, as atitudes, valores e tudo mais não se desenvolvem no lugar da formação básica nas disciplinas, mas em adição a elas. Em uma análise detalhada dos diferentes sentidos e usos do conceito de educação por competências, o professor Elio Carlos Ricardo, da Universidade de São Paulo, escrevia em 2010 que “não caberia colocar a noção de competências em meio a falsas dicotomias, como competências versus conteúdos, cultura geral versus utilitarismo ou teoria versus prática. Ao contrário, todas essas dimensões dos saberes integram as competências que são pertinentes tanto quanto responderem a situações desconhecidas”. Sobre as diretrizes curriculares do ensino médio então aprovadas pelo governo, ele assinalava que “ao mesmo tempo em que as DCNEM sugerem uma estrutura curricular na perspectiva das competências, não houve uma discussão teórica que apresentasse a noção de competência como alternativa didática viável para enfrentar os problemas de ensino e aprendizagem” (Ricardo 2010). É esta a discussão e esclarecimento de ideias que ainda precisam ser feitos. Referências Anderson-Levitt, Kathryn. 2017. “Global Flows of Competence-based Approaches in Primary and Secondary Education.”  Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs(16):47-72. OECD. 2018. The Future of Education and Skills – The Future we want. Preston, John. 2017. Competence Based Education and Training (CBET) and the End of Human Learning – The Existential Threat of Competency: Palgrave Macmillan. Ricardo, Elio Carlos. 2010. “Discussão acerca do Ensino por competências: problemas e alternativas.”  Cadernos de Pesquisa 40 (140). Wolf, Alison. 1995. Competence-based assessment, Assessing assessment. Buckingham England;, Philadelphia: Open University Press. Wolf, Alison. 2011. Review of Vocational Education – The Wolf Report. London: Stationary Office.

Santa Cruz y Tierra del Fuego son las provincias donde más ganan los docentes: el ranking completo

 

Surge de un informe presentado hoy, que muestra que hay "enormes
diferencias interprovinciales para el mismo cargo y la misma tarea" y

Escuela primaria en Capital. foto Gerardo DellOro / Archivo

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Santa Cruz y Tierra del Fuego son las provincias donde más ganan los docentes en términos nominales, es decir, sin considerar lo que cuesta allí el costo de vida. Santa Cruz es la que más paga por un cargo. Un joven que recién se recibe y se inicia en la profesión recibe $ 19.294,48 por media jornada, lo que representa un 30% más que lo que recibe un maestro que comienza a trabajar en Capital y en Provincia; y casi el doble que el básico de un docente de jornada simple en Santiago del Estero ($ 10.632), el distrito que menos paga a los maestros.

Algunas provincias desincentivan el doble cargo y por eso el ranking de la doble jornada es diferente. Ahí lidera Tierra del Fuego, con $ 37.746,65 y en el último puesto también está Santiago del Estero: $ 18.928,77. El dato más llamativo es que un docente en Santa Cruz gana por media jornada más que un docente por doble jornada en Santiago del Estero.

Los datos surgen del informe sobre las “políticas públicas docentes” presentado hoy por la Organización de Estados Iberoamericanos y el Diálogo Interamericano. El informe hace un exhaustivo análisis de la organización de la carrera docente en la Argentina y propone cambios para atraer a más jóvenes a la docencia y que les permita un mejor desarrollo profesional.

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Con respecto al salario de los docentes, que se discuten por estos días en las paritarias provinciales, los especialistas indican que “el mapa del salario docente presenta enormes diferencias interprovinciales para el mismo cargo y la misma tarea. Los datos muestran una dispersión muy grande entre provincias y la ausencia de un criterio unificado”. Los datos consignados son nominales y surgen de las planillas oficiales de cada una de las provincias. No se tiene en cuenta el costo de vida en cada uno de las jurisdicciones.

“El salario docente es bajo si se lo compara con otra profesión que implique una esfuerza de formación y un capital cultural similar. Esto hace que la carrera sea poco atractiva para los jóvenes. Pero hay un problema mayor, el sistema salarial docente hoy solo premia el paso del tiempo. Solo se puede ganar más por tener más antigüedad. El salario del docente argentino no contiene incentivos por formación, capacitación, compromiso social, innovación ni resultados académicos”, dijo Andrés Delich, director de la oficina argentina de OEI.

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Santa Cruz y Tierra del Fuego, las dos provincias que más pagan, son justamente donde más conflicto docente hubo en los últimos años. En Santa Cruz hubo más de cien días de paro docente el año pasado y recién arrancaron las clases con regularidad en agosto. El calendario escolar se tuvo que rediagramar y los alumnos recién ahora están concluyendo el ciclo lectivo de 2017 y comenzando el 2018.

Tanto en Santa Cruz como en Tierra del Fuego, así como en Neuquén, los gremios y los sindicatos aún no se sentaron a negociar el aumento salarial para 2018
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Estados irão unificar currículo da educação básica com municípios

3.abr.2018 às 2h00

•  EDIÇÃO IMPRESSA

 
 

Paulo Saldaña

SÃO PAULO

Governos estaduais vão construir currículos únicos com seus respectivos municípios —ao invés de cada estado e cidade construírem os seus documentos próprios.

Esse tem sido os primeiros esforços após a aprovação final da Base Nacional Comum Curricular, em dezembro.

Alunos do ensino fundamental em sala de aula de escola privada, em São Paulo; colégios públicos e particulares deverão seguir as diretrizes - Ricardo Matsukawa - 8.out.2017

Todos os 26 estados e o Distrito Federal já fizeram a adesão à iniciativa de construção coletiva. O próprio MEC (Ministério da Educação) indicou esse caminho.

Dessa forma, currículos municipais, como os da capital paulista ou de Sobral (CE), por exemplo, serão exceções.

A base define os conhecimentos essenciais que todos os alunos da educação básica têm o direito de aprender.

Já os currículos de cada rede, estado ou escola (as particulares também precisam se adaptar) devem garantir o que está no texto nacional e precisam ir além. Tanto em conteúdos regionais quanto em estratégias pedagógicas.

Essa fase de implementação é considerada ainda mais difícil do que a definição da base, que levou três anos.

O prazo para elaboração dos currículos vence em 2020 e envolve também formação de professores.

Os principais motivos para a construção de currículos estaduais, em parceria com municípios, foram o melhor aproveitamento de gastos e da capacidade técnica, mais estruturada nos estados.

A recorrência de professores que atuam ao mesmo tempo em redes estaduais e municipais também colaborou com isso, além da própria migração de alunos entre as redes ao longo da educação básica ou no mesmo ano letivo.

O governo de Sergipe foi o primeiro a pactuar com municípios a implementação da base, em setembro de 2017, ainda antes da aprovação final.

"Queremos o currículo sergipano até agosto. Não vai impedir de a cidade acrescentar características próprias, mas isso não ficará totalmente aberto", afirma Gabriela Zelice, coordenadora da comissão de implementação no estado de Sergipe.

Há uma comissão com representantes de todos os municípios e a previsão de reuniões organizadas a partir das diretorias regionais já espalhadas pelos estados. Isso, segundo Zelice, deve facilitar a mobilização dos profissionais ligados às redes municipais no perímetro das regionais.

Foram ainda escolhidos 23 redatores, com profissionais do estado e dos municípios. Em geral, o modelo se repete em outros estados. Os órgãos que agregam secretários municipais e estaduais de educação, Undime e Consed, respectivamente, têm participado.

Em Mato Grosso do Sul, o superintendente de políticas educacionais da secretaria de educação, Helio Queiroz Daher diz que o esforço conjunto vai beneficiar os alunos.

"Muitas vezes o aluno é transferido de escolas e o professor normalmente leciona em duas redes e no mesmo ano acaba lecionando coisas distintas", afirma. 

Um dos desafios desta etapa, segundo ele, será a redação final do currículo. "A base veio bem extensa, o que nos tira um pouco a liberdade de propor algo a mais. Temos de ter cuidado para não incluir novos conteúdos e depois não conseguir executar".

Durante o processo de redação da base, membros do MEC chegaram a afirmar que o documento estipularia 60% do conteúdo e o restante seria definido pelos currículos. 

Na versão final não há essa prescrição, mas é previsto que, garantido todo o conteúdo da base, as redes e escolas deem a sua identidade.

No estado de São Paulo, haverá pesquisa sobre redes que já tenham currículos e seminários para discussão da primeira versão construída a partir desses textos. O documento deve ir à consulta pública antes da definição.

PROFESSORES

Outra expectativa dos materiais regionais é a elaboração de materiais de apoio ao professor e sugestões de atividades, coisas que a base não se atém. Para a consultora em educação Ilona Becskeházy, essa será parte essencial. 

"Todos os países bem sucedidos do ponto de curricular fazem cadernos de orientação pedagógica, que é um trabalho para qualificar e exemplificar", diz ela, que participou da redação do currículo de Sobral, cidade cearense que têm obtido destaque nas avaliações de desempenho escolar recentemente.

Ilona aprova o modelo de um currículo estadual, sobretudo pelas dificuldades técnicas envolvidas na redação. "Sem o enunciado claro e competente, que especifique exatamente o que se espera para cada tema, como eu chego no coordenador pedagógico para definir como ensinar aquilo?", diz. "A implementação é o maior desafio".

O MEC fez um guia de implementação e convocou as escolas públicas do país para o Dia D, em 6 de março, que marcou o início do processo.

A educadora Tereza Perez, diretora da Cedac (Comunidade Educativa) ressalta o desafio de garantir a participação dos docentes. "O professor é o profissional chave para o desenvolvimento do pais, quanto mais autonomia ele tiver nesse processo, mais compromisso ético ele terá de assumir suas responsabilidades."

Para ela, se estados trabalharem com grupos de municípios com proximidade geográfica isso "certamente vai favorecer a formação".

Tereza participou da elaboração de outro guia de implementação viabilizado pelo Movimento pela Base, que reúne especialistas e organizações em torno do tema.

Outro guia foi construído, em parceria do Movimento pela Base com o Center for Curriculum Redesign, para que redes e escolas compreendam e incorporem as Competências Gerais da base, como criatividade, empatia e responsabilidade. 

Segundo Anna Penido, diretora do Instituto Inspirare, o material orienta como essas competências progridem ao longo da educação básica e podem se relacionar com os conteúdos de cada disciplina. 

"O que está ali nas competência gerais é fruto de muita pesquisa do que o mundo do trabalho demanda, dos desafios da humanidade e do que realmente tem significado na vida dos estudantes. Partindo desse princípio, toda a seleção do que os alunos vão aprender deveria partir desses critérios", afirma ela, que participou da finalização do material.

A base aprovada fala da educação infantil e ensino fundamental. A parte do ensino médio ainda está em discussão no MEC.

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DESAFIO CURRICULAR
Após definição da base curricular, próximo passo é  que estados e municípios criem seus currículos

O que é a Base Nacional Comum Curricular?
Base dá o rumo
Um documento que indica o que as escolas públicas e privadas devem ensinar a cada ano, em toda a educação básica –educação infantil e ensinos fundamental e médio

O que é o currículo?
Currículo traça o caminho
A base serve como referência para a construção e adaptação dos currículos. Os currículos podem indicar metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo elementos da diversidade local 

HISTÓRICO E PRAZOS

jun.2014
Plano Nacional de Educação prevê que o governo crie a base

set a dez.2015
MEC apresenta 1ª versão e abre consulta pública

mai.2016
MEC apresenta 2ª versão e a envia ao CNE e aos estados

set.2016
Temer publica reforma do ensino médio, adiando a base desta etapa

abr.2017
MEC apresenta 3ª versão (ensinos infantil e fundamental) ao CNE

nov.2017
Após sugestões, MEC entrega versão final ao conselho

dez.2017
Conselho aprova versão final, e MEC homologa o documento

2018
Início da construção dos currículos e definição da base do ensino médio

2019
Adequação de cursos e da formação de professores

2020
Prazo para adequação dos currículos de estados, municípios e escolas privadas

Pizarrones contra celulares, una batalla absurda

La irrupción de las nuevas tecnologías desafía a la escuela y compite con ella para atrapar la atención de los adolescentes

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3 de abril de 2018  , La Nación

Se despiertan y -a veces antes incluso de desayunar- ya están ahí, hurgando en sus dispositivos qué fue del mundo mientras ellos dormían. Tienen un universo en la palma de la mano, un Aleph de plástico y de coltán capaz de llevarlos adonde quieran. O a ningún lado. En el caso de la escuela de T. (pelo azul, 12 años y alumno de uno de esos colegios que vistos de lejos prometen libertad y vanguardia) es "a ningún lado"; él y sus compañeros deben dejar los celulares en una canasta que queda en la dirección. Y T. protesta porque dice que en la escuela de su primo "llevan todos y no pasa nada", o que en el colegio de otro amigo "durante los recreos sí los pueden usar" y en el suyo no. Los chicos de las escuelas de Misiones y de Santa Fe (además de muchos otros colegios que se han sumado a la ola prohibicionista) también saben de qué se trata esto de desconectarse del celu para enchufarse al pizarrón, a la tiza.

Hoy, la condición para insertar a chicos del siglo XXI en un dispositivo del siglo XVIII parecería ser esta: despojarlos antes de cualquier punto de enlace con su realidad, con su vida de todos los días. Amputarles teléfonos, tablets, computadoras. Recortarles las antenas, las conexiones, las alas. Devolverlos, de algún modo, al lugar y al tiempo adonde nunca estuvieron: una escuela sarmientina y silenciosa de chicos con espaldas rectas como tablas. Una sola "fuente de saber" (la maestra, el profesor) y un montón de niños-cuenco, recogiendo el líquido del conocimiento sin distracciones. Sin hablar. Puertos USB con pelos de colores, y el aburrimiento pintado en la cara.

¿Cómo fue que llegamos a esto? ¿Cómo fue que alguna vez se nos ocurrió que la mejor manera de captar la atención de los chicos sería obligarlos a apagar lo que no dejan de mirar nunca? En algunos colegios las autoridades han negociado momentos y espacio para el uso de las nuevas tecnologías, cosa de mantener al nuevo monstruo dentro de una geografía segura: el patio, la pausa. Lejos del salón de clases. ¿Por qué?

Por miedo. Por temor. Siempre lo nuevo sorprende, y aterra. Varios sacerdotes se negaron en 1600 a mirar a través de los prodigiosos lentes de Galileo, diciendo que era "obra del demonio" ese mundo -para nada bíblico- que se veía ahí. Mucho más acá, en 1963, una abuela se negó a mirar el alunizaje; dijo, simplemente, que eso que se veía en pantalla "no podía ser". Así las cosas, y en un nuevo round de esta pelea eterna entre lo que viene y lo que ya fue, el ministro de Educación francés, Jean Michel Blanquier, anunció que desde 2018 los celulares quedan prohibidos en las escuelas.

Algo hay de absurdo en esa medida, de antojo de rey caprichoso y mal dormido. Para Roxana Morduchowicz, doctora en Comunicación y consultora de la Unesco -además de autora de un libro ya clásico, Los adolescentes y las pantallas-, detrás de la prohibición no hay sino miedo. Miedo adulto. "En la historia de la humanidad, cada vez que apareció una innovación fuerte los adultos tuvieron miedo. Platón cuenta en el Fedroque, cuando apareció la escritura, los adultos de la comunidad decían que se iba a perder la memoria. Con cada nueva tecnología resurgen estos temores. Pero uno no puede permitir que eso termine frenando los avances culturales", alerta. "Sobre todo porque hoy el celular es la pantalla principal en la vida de los adolescentes. La tendencia en el mundo es que todo lo que se haga, se haga a través del celular. Los adolescentes escuchan música, conversan y estudian con el celular. En nuestro país, el 50% de los chicos no lo apaga nunca y además, por su carácter portátil, es el único que los acompaña las 24 horas".

Tal vez por eso los chicos se ríen cuando escuchan a su alrededor quejas del tipo: "¡Otra vez con el celular!" Porque, en realidad, no es precisamente con un aparato con el que están: están conversando, intercambiando fotos, chateando y mandándose audios con decenas de personas. De otros. Según Germán Beneditto, psicólogo y especialista en tecnoadicciones, "los chicos establecen un vínculo estrecho con el celular porque las capacidades de los actuales dispositivos les permiten sentirse parte de sus círculos de pertenencia sociales, tan importantes a esta edad. El celular es, en una palabra, un instrumento de vinculación y socialización".

¿Y la escuela? Más allá de un recurso tan obvio y precario como la lisa y llana prohibición, ¿cómo hace para lidiar con semejante competencia por la atención de los chicos? Sobre todo porque nunca fue tan evidente como ahora que a ese dispositivo centenario llamado escuela le crujen las rodillas. Pero, y sobre todo, las certezas. Juan Vasen es médico psiquiatra especializado en niños y marca algo central: "La canadiense Catherine L'Ecuyer plantea que la crisis de la educación es una crisis de atención, una disputa por la atención de los chicos. Porque la atención se presta, o no. Y para que ese préstamo sea posible tiene que haber ciertas condiciones que despierten interés. Así, mientras la tecnología 'pisa fuerte', tanto padres como maestros sienten que el piso se mueve debajo de sus pies. Que no pueden afirmar un discurso y prácticas atractivas y a la vez normativas. Por estas razones es que es muy poco inteligente declarar la guerra contra la tecnología del infoentretenimiento", destaca.

Enrique Quagliano es docente de informática con décadas de experiencia y, también, un convencido de que "la tecnología en el aula (teléfonos, computadoras) no produce por sí misma y automáticamente mejoras en la calidad educativa. Esos artilugios necesitan del docente que guíe y enseñe a usarlos críticamente, a fin de alcanzar un aprendizaje significativo en su uso. ¿Cuándo surge el conflicto? A mi entender, cuando ni chico ni adultos comprenden la amplitud del impacto de estos dispositivos en lo cotidiano. Los chicos, con su uso limitado a la comunicación; los adultos, al no verlo como un recurso, sino como un intruso en el aula", precisa.

Y, sin embargo, la maravilla está ahí. Al alcance de la mano, siempre y cuando haya cerca docentes curiosos, no asustados. Profesores capaces de usar todas las potencialidades de esos dispositivos para enseñar criterios y mostrar las trampas ("la mayoría de los chicos no son capaces de distinguir un texto informativo de uno publicitario", alerta Morduchowicz).

"La medida que se tomó en Francia refleja la incapacidad de muchos docentes y de la escuela en general de incorporar el teléfono celular a las prácticas educativas", destaca a su turno Alejandro Tortolini, de la ONG Educación Abierta. "Los celulares son parte de la vida de las personas y hay gran cantidad de ejemplos maravillosos de usos educativos. He conocido docentes que se resistían al uso de dispositivos con el único argumento de que 'distraían a la clase'. A menudo la escuela se olvida de que puede y debe ayudar a formar criterios para que los jóvenes usen armónicamente las nuevas tecnologías".

Hasta entonces, lamentablemente, la absurda batalla entre pizarrones y teclados seguirá adelante. Mientras, la guerra real por el conocimiento se libra en otro lado.

Por: Fernanda Sández

Ministro diz que vetará plano que libera 40% do ensino médio a distância

Claro Ministro!!

 Mendonça Filho refuta hipótese de conselho nacional e diz ser ele quem fala pelo ministério

20.mar.2018 às 13h10

 
 

Paulo Saldaña

SÃO PAULO

O ministro da Educação, Mendonça Filho (DEM), disse à Folha nesta terça-feira (20) que vetará a proposta de liberar 40% de aulas a distância no ensino médio caso ela seja aprovada no CNE (Conselho Nacional de Educação).

A Folha revelou nesta terça que o CNE já discute uma nova resolução de atualização da Diretrizes Nacionais Curriculares do Ensino Médio, onde consta essa previsão. Para a Educação de Jovens e Adultos, a abertura prevista é de 100% para atividades a distância.

O ministro da Educação, Mendonça Filho, durante convenção do DEM - Pedro Ladeira - 8.mar.2013/Folhapress

A reportagem questionou o MEC na sexta-feira (16) sobre o tema por meio da assessoria de imprensa da pasta. Pediu posicionamento específico sobre a proposta de ensino a distância. O ministério, no entanto, se limitou a responder que o CNE era o órgão responsável pela discussão e que aguardava a conclusão para homologação.

Após a publicação da reportagem, Mendonça disse que não havia sido consultado sobre o assunto, ressaltando que não concorda com a abertura de 40% da carga horária para atividades remotas. "O governo não quer isso, não foi discutido no MEC. Não concordo e não passará", disse. "O debate no CNE é livre, e eu até desconheço a proposta. Quem fala pelo MEC é o ministro."

O texto da atualização das Diretrizes foi apresentado no CNE pelo relator da proposta, Rafael Lucchesi, e pelo presidente do CNE e secretário estadual de Educação de Santa Catarina, Eduardo Deschamps, no último dia 6. 

O conteúdo foi debatido anteriormente com membros do MEC. Nesta reunião, o secretário de Educação Básica do MEC, Rossieli Soares, esteve presente. O titular desse cargo tem assento no conselho.
A abertura a atividades remotas no ensino médio já havia sido permitida pela reforma do ensino médio, aprovada pelo governo Michel Temer em fevereiro de 2017. O que as novas Diretrizes trazem é uma regulamentação de carga horária.

O CNE é um órgão de assessoramento do MEC. As diretrizes ainda estão em debate no CNE e a aprovação é esperada ainda para este semestre. Decisões importantes aprovadas no órgão devem ser homologadas pelo ministério. 

Em nota encaminhada após a publicação da reportagem, o MEC afirmou que o órgão não encaminhou a sugestão formal ao ​CNE e que "discorda dessa proposta". "Não é verdade tal afirmação [de que o governo que liberar 40% do ensino médio a distância]", diz a nota.

Mendonça Filho já declarou que vai se candidatar nas próximas eleições e deixará o MEC até o início de abril. 

A reforma do ensino médio também definiu a flexibilização do currículo. Parte da grade deve ser cursada a partir da escolha dos alunos entre cinco áreas (se houver oferta): matemática, linguagens, ciências da natureza, ciências humanas e ensino profissionalizante. Essa parte flexível deve responder a 40% da carga horária total. 

Com as mudanças previstas nas diretrizes, portanto, todo esse bloco poderia ser oferecido a distância. O texto das Diretrizes afirma que atividades a distância, com apoio de tecnologia digital ou não, podem incidir sobre qualquer conteúdo ou disciplina.

Crítico da própria reforma do ensino médio, o presidente do Consed(conselho que reúne os secretários estaduais de Educação), IdilvanAlencar, disse ter ficado completamente surpreso com a proposta em discussão, sobre a qual disse ser "veementemente contra".

"É fundamental nessa etapa a relação aluno e professor. Sou a favor de debates, mas tem assuntos que precisamos fechar as portas", disse ele, que é secretário de Educação do estado do Ceará. "Os educadores precisam se posicionar, porque isso significa precarização."

A nota do MEC encaminhada nesta terça-feira diz ainda que o CNE é "um órgão independente e tem autonomia para propor sobre o tema". Diz ainda que a discussão das novas Diretrizes não tem prazo para ser finalizada e passará por audiência pública.