Where Do Ideas of “Success” and “Failure” in Schooling Come From? (Part 3) by larrycuban

In parts 1 and 2, I answered the question of where these ideas came from. In this post, I describe how these core values, the DNA of American character, spread.

How core values spread in society

The values of individualism, equal opportunity, and community have shaped American views of achieving success and avoiding failure for the past two centuries. They are transmitted through various democratic institutions such as businesses, political parties, sports, religious groups, media, families, and schooling. All have had influence in defining individual and group success and in shaping the flow and exercise of these values in daily affairs.

Business

Consider that in a market-based economy where citizens are expected to buy many products, competition reigns and the consumer is king. And each individual king has to know what is out there. America is (and has been) a land of abundance where hundreds of television channels, scores of cereals, dozens of car models, and seasonally fashionable clothes compete for consumers' attention. Ads aim to capture consumer eyeballs and open wallets.

Individuals buy products to bolster their health (e.g., prescriptions for everything from constipation to multiple sclerosis), enhance physical appearance (e.g., skin creams that get rid of wrinkles and treatments that grow hair on bald pates), satisfy different tastes in entertainment (e.g., vampire and horror flicks to Bambi to family sit-coms) and increase social status (e.g., moving from a studio apartment to a two-bedroom house). Ads, then, pervade television channels, print and social media seeking a nanosecond of consumers' attention in a cut-throat economy.

Sure, the value of individual choice reigns in the ad world but the of equal opportunity has become more present as well. Anyone over the age of 40 has noted that ads asking consumers to buy particular products have become racially, ethnically, and sexually diverse in recent decades. Black, Latino, Asian, and gay adults announce the most recent drug for diabetes, hair shampoo, and automobile. Corporate ads displaying inter-racial couples and families  using their products announce that they are equal opportunity vendors who reinforce the diversity that America has always been but now is recognized and fought over by companies.

If most ads cater to individual health, looks, entertainment preferences, and social status, there are also occasional ads that ring consumer bells to engage with their community. The restaurant chain, Chilis, for example ran a clutch of ads a few years ago showing fathers and daughters talking over burgers, a party welcoming a returning soldier, people helping others after a natural disaster.

Ads, then, transmit core American values to the reading and viewing public.

Sports

Consider Little League to professional baseball where individuals shine as individual all-stars and, at the same time, as team-mates fighting to win games. Both individual and community matter in achieving success or experiencing failure.

Since the integration of professional sports after World War II, individual merit has come to count more than skin color,  ethnicity, religion, geography or who one knows. Teams compete to win football games, lead the league, and get into the Super Bowl. Team work glows when two basketball players do a pick-and-roll to make a three pointer or a short stop scoops up a grounder and throws to the second baseman who rifles it to first for a double play to end the inning and the game. Individuals cooperate to win a game.

And when a team from Cleveland, Boston, New York, or Houston wins the national championship be it in baseball, basketball, or football, the city celebrates as a community proud and joyous in the victory.

Yet parents and sports fans do worry about  athletes using dope to enhance their performance in, for example, football, baseball and competitive bicycling. Concerns over professional and non-professional individuals and teams cheating and too much emphasis on winning at all costs leading to compromised individual athletes who are expected to be moral examples.

Even with these deep concerns on the part of the public, in football, soccer, and basketball working together as a team, representing a city or region and performing as an individual are sides of the same coin in sports as well as America. Both are important.

Sports at all levels from sandlot to professional, then, have embedded within them the core American values of individualism, equal opportunity, and community.

And here is where schools enter the picture as another social institution not only reflecting the larger culture but also as a tax-supported organization expected to transmit and instill those all-important core values.

The final post of this series describes how schooling reflects those deeply American values.

larrycuban | November 28, 2017

Jorge Werthein: O valor da educação

 Publicado em Terça, 06 Setembro 2005 

 Por O Globo - Jorge Werthein

Estamos cansados de saber que, para muitos governos, o que importa em educação não é propriamente a qualidade ou a sua relevância para a vida das pessoas e para o desenvolvimento do país. Por vezes, é mais importante atender a “interesses transitórios“ do que colocar recursos em projetos de longo prazo que não geram dividendos políticos imediatos e de grande visibilidade. Não há convicção quanto ao valor estratégico dos investimentos em educação. Para muitos governantes, dinheiro bem aplicado é o do pagamento das dívidas externa e interna, ou na construção de grandes obras como pontes, viadutos, estradas... Todavia, essa lógica do atraso, a cada dia que passa, fragiliza-se diante de evidências e fatos que indicam o contrário.  
 
Um estudo realizado por José Márcio Camargo, a pedido da Unesco, mostrou uma relação positiva entre anos de escolaridade e taxa de crescimento do produto. Pondera que investimentos em capital humano, além de terem uma taxa de retorno privada elevada (entre 5% e 15% para cada ano adicional de escolaridade), têm também uma taxa de retorno social elevada, que pode atingir de três a quatro vezes as taxas de retorno privadas. Se a taxa de retorno social é mais elevada, o investimento público em educação está não apenas justificado, como também se eleva à condição de investimento prioritário diante da situação social e educacional do país.  
 
Porém, se por um lado, os estudos mostram o retorno da educação para as pessoas e para a sociedade, por outro, não será com qualquer educação que será possível atingir esses resultados. Ninguém se iluda, o caminho não é fácil. Está provado que a gestão governamental tem um impacto direto sobre as relações entre a despesa e os indicadores sociais. Países com uma gestão deficiente, devida, geralmente, a instituições frágeis e a desvios contumazes, tendem a registrar taxas anuais de crescimento da riqueza nacional 1,6% menores do que a de outros países. Importa, portanto, quem aplica as verbas e como as aplica.  
 
Nesse sentido, Eric Hanushek, economista particularmente duro com o desperdício, supôs que, em 2005, um país criasse um programa bem-sucedido de melhoramento escolar. É claro que a reforma leva tempo e as crianças precisam crescer até atingirem o tempo de trabalhar. Porém, os efeitos chegam. Uma reforma que alcança as metas em 10, 20, 30 anos acumula resultados. Com um modesto, mas significativo, aumento dos conhecimentos dos alunos, em 2040 o PIB seria quase 4% maior do que se não fizesse mudanças na educação básica. Se as reformas têm resultados em menor prazo, maiores são os aumentos do PIB. Esse aumento do crescimento é suficiente para pagar, ao fim de 20 anos, todo o dinheiro aplicado na educação. Em outros termos, a educação devolve com “juros“ o que se aplicou nela de maneira zelosa e competente. Fica claro que não é só cortar a fita de inauguração. Um governo pode se orgulhar de construir tantas salas de aula por ano, tantas universidades em dois anos, diplomar tantos professores em três anos. Qual o impacto sobre a qualidade? Qual a eficiência dos gastos? Por isso mesmo, educação não é problema de governos, mas, sobretudo, de Estado, com horizontes claros a alcançar, com planejamento e em uma visão de longo prazo.  
 
Vejamos os países emergentes conhecidos pela sigla “Bric“ (Brasil, Rússia, Índia e China). Analistas afirmam que o Brasil é o “país-baleia“, mais promissor. A sua população é importante, mas não tem as gigantescas massas asiáticas. O PIB por habitante é alto; a economia, bem diversificada, com setores de alta tecnologia e, sobretudo, tecnologias da informação; a abertura econômica é prudente. Mas o lema “exportar é bom, importar é mal“ subestima a necessidade da integração rápida às redes globalizadas, para produzir mercadorias e prestar serviços de maior valor, alcançando o desenvolvimento sustentável e eqüitativo. O maior freio apontado é a falta de políticas eficientes para a educação, a ciência e a tecnologia, integradas, sem compartimentar-se. Com isso, faltam condições para a interdependência com o exterior. Paradoxalmente, com medo da dependência externa, cria-se mais dependência e deixa-se de alcançar o desenvolvimento e a redução da pobreza.  
 
Portanto, a educação não é queima de dinheiro. É queima de ignorância. Cabe à Unesco, como organização especializada das Nações Unidas nas áreas de educação, ciência, cultura e comunicação, lembrar e insistir sempre: a educação se paga quando suas verbas são bem utilizadas. A educação dá frutos, não na safra do próximo outono, mas ao longo de muito tempo, abrindo os caminhos para os países saírem da pobreza e da periferia. Sem essa visão estadista não será possível romper o círculo que perpetua o atraso.  
 

Universidades públicas deveriam cobrar mensalidade de alunos ricos?: sim!!!

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Mariana Schreiber

Da BBC Brasil, em Brasília

25/11/2017

• Marcos Santos/USP Imagens
  
  Para apoiadores do fim da gratuidade nas universidades públicas, não é correto que toda a sociedade financie os estudos dos jovens de classes mais altas; já os oponentes dizem que ela não seria suficiente para resolver a cris

As universidades públicas brasileiras atravessam forte crise financeira. Exemplo mais gritante, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro vem atrasando pagamento de salários há dois anos.

Em meio a esse quadro, voltou ao debate a proposta de cobrar mensalidade de alunos de maior renda. Em relatório divulgado nesta semana, o Banco Mundial defende a medida, argumentando que universidade pública brasileira é ineficiente e injusta.

Para seus economistas e outros apoiadores do fim da gratuidade, não é correto que toda a sociedade financie os estudos dos jovens de classes mais altas. Já os que se opõem à cobrança dizem que ela não seria suficiente para resolver a crise e propõem aumentar impostos sobre os mais ricos para financiar a educação.

Entenda abaixo os principais argumentos contra e a favor da mudança.

É justo acabar com o ensino gratuito?

O principal argumento contra a gratuidade é que a maioria dos alunos da rede pública está entre os brasileiros de renda mais alta, que em tese poderiam pagar.

Dados do IBGE mostram que, em 2005, 80% dos graduandos das universidades públicas estavam entre os 40% de maior renda no país. Medidas como a instituição da política de cotas reduziram esse percentual, mas esses alunos continuam sendo a maioria - eram 61% do total em 2015. Já a participação da base da pirâmide (40% mais pobres) passou de 8% para 22% no período.

"Nosso país é incrivelmente desigual. Cobrar (pelo ensino superior) pode ser um instrumento bastante eficaz de distribuição de renda", acredita o economista Sergio Firpo, professor do Insper.

Defensor da gratuidade, o economista Fábio Waltenberg, professor da UFF (Universidade Federal Fluminense), considera que instituir a cobrança nas instituições públicas seria mexer em "um sistema que funciona bem". Segundo ranking do jornal Folha de S.Paulo, entre as 30 melhores universidades do país, apenas duas são privadas.

Para ele, há outras maneiras de cobrar mais das parcelas de maior renda do país, como o retorno da tributação de lucros e de dividendos, criar um imposto sobre fortunas e aumentar a taxação de heranças.

Waltenberg lembra que o sistema tributário brasileiro é regressivo - ou seja, arrecada proporcionalmente mais dos pobres. Isso ocorre porque a maior parte do valor arrecadado não vem de impostos diretos sobre renda e propriedade, que pesam mais sobre os ricos, mas daqueles cobrados da produção e do consumo.

"Se a regressividade é de fato um problema, por que não atacar sua fonte primária, que é o próprio sistema tributário? Sem isso, o discurso contra a universidade pública parece ideológico", crítica.

Estudo da economista Maria Eduarda Tannuri-Pianto, professora da Universidade de Brasília, em parceria com Carlos Renato Castro, gerente de Estudos Econômico-Fiscais do Tesouro Nacional, indica que o ensino superior público não beneficia apenas os mais ricos.

Eles estimaram como se dá a transferência de renda para os beneficiários dessas universidades. Segundo esses cálculos, feitos a partir dos impostos recolhidos por cada grupo de renda, há uma transferência dos segmentos renda mais alta para os graduandos de classe média. Já os mais pobres acabam não se beneficiando, pois poucos conseguem chegar às instituições públicas, ressalta Tannuri-Pianto.

Where Do Ideas of “Success” and “Failure” in Schooling Come From? (Part 2) by larrycuban

In Part 1 of this series of posts to answer the above question, I began with individualism as one of three core values that are embedded in the American character. The others are equal opportunity and community. These values originated before and after the colonies became the United States of America. Buried within these values are notions of "success" and "failure"  that have evolved over the past two centuries. They are with us today. And, most important, they are in conflict with one another. In this post, I describe the latter two values.

The value of equal opportunity

To Americans each individual deserves an equal shot at success. Running a race to win  prizes has to place everyone at the same starting line ready to run. Sure, the world is competitive and there will be winners and losers but the abiding belief is that each individual can make it, i.e., succeed, if he or she sticks to their goals, put in the hours, have the freedom to choose and are treated fairly.

In 1940, Ralph Bunche, a political scientist and subsequently the first African American to win the Nobel Peace Prize, wrote:

Every man in the street, white, black, red, or yellow, knows that this ‘the land of the free,’ the ‘land of opportunity,’ the ‘cradle of liberty,’ the ‘home of democracy,’ that the American flag symbolizes the ‘equality of all men’ and guarantees to us all ‘the protection of life, liberty and prosperity,’ freedom of speech, freedom of religion and racial tolerance.

For much of the nation’s history, however, this value was meant for white men. Ethnic and racial groups and women were considered unfit to run in that equal opportunity race and were banned until the Civil War and social and political movements in the late-19^th and 20^th centuries slowly allowed the excluded to join the starting line.

Disregarded individuals and groups believed in the American Creed to the point of protesting again and again when they could not fully participate in political and economic opportunities extended to white men. The women's suffrage movement in the 19th century culminated in the passage of the 19th amendment (1920) to the U.S. Constitution allowing women to vote. The Civil Rights movement of the 1950s and 1960s  led to U.S. Supreme Court decisions banning segregated schools, federal laws extending civil rights to blacks in public accommodations, and the end of restrictions on who can and cannot vote. Expanded civil rights spread to Latinos and other ethnic groups, people with disabilities, and within the past decade to gay individuals.

Although much less than in earlier decades, protests continue into the 21^st century (e.g., Black Lives Matter; discrimination and violence against transgender individuals). Yet the belief that individual choice and freedom entails the right to discriminate against (and do violence to) those with different skin color, ethnicity, gender, disability, and sexual orientation underscores that tension that straddles American values of equal opportunity and individualism.

Community

Yet individuals who value equal opportunity belong to communities. No amount of self-reliance can add up to a full life. Americans look out for family, compete in a market-based economy, and need others to look out for them when they stumble and need help. Solidarity with others gives meaning to how individuals live and what they live for.

Family, religious, workplace, neighborhood and freely chosen communities create networks of interdependence that give individual lives social and emotional meaning beyond the paycheck and 4-bedroom, 3-bathroom, two garage house. That meaning derived from belonging to a community requires some degree of conformity to group wishes and that, of course, means rubbing against individual choice and self-interest.

From family clubs and religious congregations to Rotary clubs to parent/teacher associations, to sandlot sports and quilt-knitting groups, Americans have created networks of associations in their communities. Without interdependence and involvement in one or more communities, individuals fail to gain a sense of belonging to something greater than me-me-me or paychecks or vacation cottages. Communities mean a “we-ness.” The tradeoff is, of course, conforming to the values of the groups one joins and making compromises with the individualism each American relishes.

Reducing the constant tension in the culture between the value of individual action and the value of conforming in ideas and behavior to what the group or community desires.  has often meant that Americans, past and present, shuttle back-and-forth between pride in acting individually and complying with desires of community in which they live.

Over the past two centuries, each of these values have risen to the surface and been enshrined as a public good. Before the Great Depression of the 1930s, it was “rugged individualism.” During the 1960s with the Civil Rights Movement and the birth of collectives, it was joining a movement seeking social justice, belonging to groups protesting war and racism, and, yes, forming communes. And now libertarians who seek deregulation and cherishing individual rights have become a political force. Keeping both individualism and community in sight, while attending to the fairness of equal opportunity continues to challenge a nation split between all stripes of political conservatives and liberals.

Core values of individualism, community, and equal opportunity form the DNA of the American character spreading its genes throughout the culture since the colonial era. But exactly how do these values spread across a society and become the glue that holds the American character together?

Part 3 answers that question.

larrycuban | November 25, 2017

De 1 a 5, mais da metade dos cursos superiores brasileiros é nota 3

OGlobo by André de Souza  /  24/11/2017

BRASÍLIA — Dos cursos superiores avaliados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2016, 50,5% obtiveram nota 3 no Conceito Preliminar de Curso (CPC), numa escala que vai de 1 a 5. No caso das instituições de ensino superior, 66,7% também tiveram nota 3 no Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição(IGC). A nota 3 significa que o curso ou instituição está na média da área. Segundo o Inep, órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC), não é possível dizer se a nota é boa ou não. O desempenho costuma ser melhor nas universidades públicas.

— É difícil avaliar se é bom ou ruim. Está na média daquela área avaliada. Nossos indicadores sempre levam em condição a média. É uma medida relativa, comparada — disse Renato Augusto dos Santos, coordenador-geral de Controle de Qualidade da Educação Superior do Inep.

Entre os cursos, 81, ou 1,9% do total, tiveram a nota máxima. Conseguiram o conceito 4 1.690 cursos (40,3%). A nota 3 foi obtida por 2.117 cursos (50,5%). Outros 293 (7%) e 15 (0,4%) alcançaram respectivamente notas 2 e 1. Os conceitos são calculados a partir de vários fatores, como avaliação dos estudantes, quantidade de professores com mestrado e doutorado, regime de trabalho integral ou parcial dos docentes, e questionamentos feitos aos alunos sobre a infraestrutura e outros aspectos dos cursos que frequentam.

— A gente diz que 7,4% estão em faixas abaixo da média. Agora quais medidas serão tomadas, a Seres (Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior) vai avaliar — afirmou Renato.

As avaliações são trienais. Os cursos analisados em 2016 — predominantemente na área da saúde, ciências agrárias e produção de alimentos — tinham sido avaliados pela última vez em 2013. Em 2015, o CPC se centrou em ciências humanas. Em 2014, em licenciaturas e ciências exatas. No caso das instituições, o conceito é obtido fazendo uma média dos últimos três anos, dando maior peso aos cursos com mais alunos. Só recebem nota no IGC instituições que possuam ao menos um curso avaliado no CPC durante o triênio, e desde que haja estudantes concluindo esse curso.

Quando considerados apenas os cursos superiores públicos, 54,2% tiveram nota 4 e 38,8% nota 3. É quase uma inversão do verificado nos cursos privados: 54,2% com nota 3 e 35,8% com nota 4. Os cursos particulares, no entanto, estão em vantagem em relação à nota 5: 2,3%, conta 0,9% dos públicos. Os cursos públicos têm mais doutores, enquanto nos privados há maior prevalência de mestres.

No recorte por cursos presenciais e à distância, os primeiros levam vantagem sobre os últimos. Entre os presenciais, 50,2% tiveram nota 3 e 40,4% nota 4. Na educação à distância, em que foram avaliados apenas 51 cursos em 2016, mas com mais de 20 mil estudantes, os índices são respectivamente 68,6% e 27,5%.

Entre as instituições de ensino, o IGC é calculado a partir do CPC dos cursos oferecidos. Ao todo, 31 instituições (1,5%) tiveram nota 5, 368 (17,4%) nota 4, 1415 (66,7%) nota 3, 298 (14%) nota 2, e nove nota 1 (0,4%). Entre as instituições públicas, a nota 3 predomina (53,8%), mas há maior proporção de nota 4 e 5 do que nas privadas.

As faculdades, que em geral são instituições com menos cursos e atuando em áreas mais isoladas, costumam ter notas mais baixas que as universidades, instituições maiores e que têm a obrigação de desenvolver atividades de pesquisa e extensão, além do ensino em si.

Os dados detalhados por curso e instituição serão divulgados apenas na segunda-feira, quando serão publicados no Diário Oficial da União.

Professores terão curso de preparação sobre diversidade nas escolas

DA REDE ESTADUAL

Dentro dos temas tratados serão abordados o racismo, a discriminação por gênero, a homofobia, o bullying, entre outro
 

PUBLICADO EM 23/11/17 - O Tempo

JULIANA BAETA

Minas Gerais será o primeiro Estado a receber o curso de preparação de professores sobre a violência e a diversidade no ambiente escolar. Em parceria com a Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso), a Secretaria de Educação informa que acerta os últimos detalhes para viabilizar o curso. A expectativa é que ele comece já no primeiro semestre do ano que vem.

A ideia é preparar cerca de 1000 professores, analistas regionais de ensino, que são possíveis multiplicadores, e profissionais da educação para lidar com a diversidade nas escolas. Os recursos para a realização do curso são da Secretaria Estadual de Educação e o projeto faz parte do programa de convivência democrática no ambiente escolar do órgão. Cerca de 450 escolas da rede pública em diversos níveis de ensino serão contempladas.

A duração do curso é de cerca de 10 meses, incluindo aulas presenciais e à distância. Dentro dos temas tratados serão abordados o racismo, a discriminação por gênero, a homofobia, o bullying, entre outros. A coordenadora de Educação em Direitos Humanos e Cidadania, Kessiane Goulart Silva, explica que formar profissionais da educação para trabalharem o respeito, a valorização e o combate à discriminação nas escolas é essencial para que o ambiente escolar seja democrático e saudável.

“Isso é importante também para a formação do aluno, para que ele consiga refletir sobre a diversidade da sociedade. Ele precisa conhecer essa diversidade até para que ele possa criar seus próprios julgamentos a partir do conhecimento adquirido. Nós não temos uma sociedade única, ela é diversa, e isso precisa ser contemplado no ambiente escolar”, diz.

Escola sem partido

O projeto de lei que busca instituir o “Programa Escola Sem Partido” em Belo Horizonte, e já foi considerado inconstitucional pelo Supremo Tribunal Federal (STF), tem como um de suas premissas extinguir esse tipo de debate nas escolas. A proposta, no entanto, é rechaçada por especialistas em educação.

“A questão é que os professores geralmente não tem nenhuma formação para receber essa diversidade, e agora, com essa percepção equivocada sobre gênero, isso tende a piorar, porque está se demonizando o conceito de gênero, sem entender do que se trata. Ele está relacionado às relações sociais”, explica a socióloga e pesquisadora da Flacso, Mary Castro, também uma das autoras do estudo “Juventudes na Escolas, sentidos e buscas: por que frequentam?”.

A coordenadora do estudo, e de Juventude e Políticas Públicas na Flacso, Miriam Abramovay, explica que a violência homofóbica é “comum e cotidiana” e que ainda há muita resistência da sociedade em debater o tema. “Vide o número de homossexuais mortos anualmente. Não há formação de professores e gestores sobre o tema e as políticas públicas não conseguem permear as escolas, ainda mais no momento de conservadorismo que estamos passando”, analisa.

A coordenadora de Educação em Direitos Humanos e Cidadania, Kessiane Silva, acredita que o projeto Escola sem Partido tenta retirar das escolas a capacidade de autonomia e o acesso ao conhecimento amplos por parte dos estudantes. "É um projeto muito limitado que prega uma escola com pensamento único e não discute a sociedade de forma mais ampla. Ele contradiz inclusive o que está previsto na constituição e nas diretrizes da Educação".

Kessiane exemplifica: "Quanto conhecimento no mundo já não foi adquirido por conta de pesquisa, conhecimento, quantos avanços já foram conquistados além do que estava previsto na norma vigente? Já tivemos, na história, inclusive normas que faziam parte da moral e dos bons costumes e que hoje são tidas como execráveis, como a escravidão, por exemplo, que era prescrita em lei e justificada por uma crença de que os negros eram inferiores. É por isso que é necessário o debate, o desmonte de crenças sem nenhum respaldo, e isso é feito também no ambiente escolar. A orientação sexual, por exemplo, é algo que existe na sociedade. Como se desfazer a discriminação, os preconceitos, sem que se fale sobre isso, sobre algo que existe?".

Homofobia

Se os gestores do ensino tivessem um preparo para lidar com as diferenças e se nas escolas houvesse o debate da diversidade, provavelmente a estudante Laís Figuerôa não estaria passando, há um ano, por episódios de discriminação e perseguição por causa de sua orientação sexual dentro da faculdade. (Leia a reportagem aqui.)

A estudante acredita que se houvesse uma lei para criminalizar a homofobia, os agressores teriam mais medo de agirem dessa forma. “Ia diminuir o número de agressões sim, as pessoas ficam com medo. Igual no meu caso, o agressor sabe que não vai dar nada pra ele, como não tem dado mesmo. Mas eu vou adiante, quanto mais mobilização eu conseguir, melhor. As pessoas precisam saber que existe homofobia, o quanto isso é ruim, as pessoas sofrem por causa disso, prejudica a vida delas. Eu não estou fazendo mal nenhum a ninguém, eu apenas sinto atração pelo mesmo sexo. Por que eu não posso ter os mesmos direitos e a mesma segurança de uma pessoa heterossexual?”, questiona.

Além deste episódio em específico, Laís conta que sofre homofobia constantemente. “Sempre que eu entro em um banheiro, em um restaurante de mãos dadas com alguém, eu recebo olhares de julgamento, comentários maldosos. Não sei se é porque eu tenho o cabelo curto, por causa do meu estilo, mas já passei por muitos constrangimentos assim”.

Ela também lembra que entrou na faculdade aos 19 anos, mas precisou sair por questões familiares. Foi expulsa de casa por causa de sua orientação sexual e só conseguiu retomar os estudos aos 26 anos. Este é o seu último ano na faculdade e, ao invés de se concentrar em seu Trabalho de Conclusão de Curso, ela precisa se concentrar em driblar a discriminação, lidar com ameaças dentro da instituição de ensino e se proteger.

Casos como o de Laís são recorrentes dentro e fora das instituições de ensino. Leia aqui também, a reportagem sobre uma aluna que teria sido expulsa de uma escola no Ceará por ser transexual. 

Uma morte a cada 25 horas

O número de assassinatos da população LGBT no Brasil cresceu exponencialmente nos últimos anos. De 130 homicídios registrados em 2000, 260 foram registrados em 2010 e, no ano passado, 343, quase uma morte por dia. Os dados são do relatório anual do Grupo Gay da Bahia, a associação de defesa dos direitos humanos dos homossexuais mais antiga do Brasil.

Essas mortes não são registradas oficialmente porque a lei brasileira não tipifica morte por homofobia como crime, embora os assassinatos de homossexuais, travestis e transexuais sejam sempre muito violentos, com grande número de tiros, facadas ou espancamento, segundo a associação. A entidade traz ainda outro dado alarmante: o Brasil segue pelo sexto ano consecutivo como o campeão mundial de assassinatos da população LGBT. "Estamos no topo do ranking de crimes contra minorias sexuais e de gênero, matando-se, aqui, mais pessoas LGBT do que nos 13 países do Oriente Médio e África onde há pena de morte contra homossexuais", discorre a associação.

SP pagará a entidade que cumprir meta e evitar evasão no ensino médio

	Marcelo S. Camargo - 25.mai.2017/A2IMG
	Estudantes durante aula em escola da rede estadual de São Paulo

ÉRICA FRAGA
DE SÃO PAULO

24/11/2017  Folha de S.Paulo

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O governo de São Paulo iniciou nesta quinta-feira (23) um processo para escolher uma proposta de melhoria da educação no Estado, em que o pagamento pelos serviços prestados pela organização vencedora dependerá do cumprimento de metas.
É a primeira vez que esse tipo de concorrência, chamado contrato de impacto social, será testado no Brasil. O objetivo do projeto, com participação do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e do Insper Metricis, é aumentar a aprovação e a conclusão no ensino médio –e a consequente queda da evasão.
"A educação está anacrônica. O jovem pressente isso e foge. Buscamos alternativas para esse fracasso", diz José Renato Nalini, secretário de Educação de São Paulo.

O projeto vencedor –que complementará outras políticas da secretaria– será iniciado no segundo semestre de 2018, no final da gestão Geraldo Alckmin (PSDB). Poderão concorrer organizações privadas ou sem fins lucrativos, sozinhas ou em consórcio.
A proposta será implementada em 61 escolas em áreas vulneráveis da região metropolitana. Os resultados dos alunos serão comparados aos de outras 61 escolas da mesma área, que também serão monitoradas, mas não receberão a intervenção.
O objetivo desse formato de avaliação de política pública é garantir que seus efeitos possam ser mensurados. A ideia é que o projeto seja adotado em toda a rede estadual caso seja bem sucedido.

A principal meta que deverá ser atingida pelo vencedor é um avanço de sete pontos percentuais na taxa de conclusão do ensino médio nas escolas do projeto em relação às que ficarem de fora, após um período de três anos.
Hoje, esse indicador é de apenas 59,2%, em média, no conjunto das 122 escolas, ante 73,8% em todo o Estado.
Se a taxa subir três pontos percentuais nas instituições que serão apenas monitoradas, será necessário um aumento de dez pontos percentuais nas escolas que tiverem recebido a intervenção.
O contrato exigirá ainda um aumento de cinco pontos percentuais no índice de aprovação nas escolas participantes tanto após o primeiro quanto o segundo ano, também em comparação ao possível avanço nas demais. A aprendizagem também será medida e não poderá cair.
Sem o cumprimento das metas, o vencedor não recebe. Pelo modelo, o setor público busca inovação, mas transfere o risco para um parceiro: "O objetivo é que as organizações tenham incentivo para buscar iniciativas que realmente causem impacto", diz Sérgio Lazzarini, coordenador do Insper Metricis.

O edital do processo está aberto para consulta pública no site da secretaria. Encerrada a etapa, em 12 de dezembro, o texto poderá passar por ajustes e, em seguida, as propostas poderão ser recebidas.
O vencedor será o que apresentar o lance mais baixo em relação a um teto de R$ 17,8 milhões pelo total do projeto. O pagamento ocorrerá em três etapas. Além do preço, há outras exigências.
Uma delas é que o grupo já tenha prestado serviços envolvendo um mínimo de 5.400 alunos. A proposta deverá contemplar ainda três eixos de ações escolhidos após um mapeamento das fragilidades do ensino no Estado feito pelo Insper Metricis.
O primeiro deles é garantir maior envolvimento das famílias na vida escolar dos filhos. O segundo é a adoção de mecanismos para motivar o aluno. O terceiro é a apresentação de ferramentas para melhorar a gestão escolar. 

O que pensa quem não quer discutir gênero

Nova Escola, 21/11/2017

Pesquisa com manifestantes contrários à filósofa Judith Butler revela ideias equivocadas sobre o tratamento do tema nas escolas

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Por: Rodrigo Ratier

Parada LGBT em Montreal, Canadá (Getty Images)

“Menino nasce menino”, “menina nasce menina”, “xô, Judith” – e, claro, “não à ideologia de gênero”. Com mensagens desse teor, um grupo de manifestantes recepcionou a filósofa americana Judith Butler num evento em São Paulo. A palestra – que nem era sobre gênero, mas sobre democracia – ocorreu em 6 de novembro e o assunto vem rendendo desde então. A professora da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, é uma referência no estudo de gênero e sexualidade, e sua viagem ao Brasil inflamou as redes sociais. Cerca de 320 mil pessoas assinaram uma petição virtual criticando sua presença e algo em torno de uma centena se mobilizaram para protestar, de carne e osso, na frente do Sesc Pompéia. Outro grupo a hostilizou pessoalmente no aeroporto de Congonhas.

Uma coisa são xingamentos, hashtags e os cartazes. Mas, para além das palavras de ordem, o que pensam essas pessoas sobre Educação? Um levantamento da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FespSP) esboça algumas respostas. A equipe de pesquisa, coordenada pela antropóloga Isabela Oliveira Pereira da Silva, aplicou 93 questionários e fez 31 entrevistas qualitativas com manifestantes que compareceram ao evento – tanto para criticar quanto para defender a filósofa americana.

Os resultados apontam dois extremos opostos em quase tudo. Do lado dos favoráveis a Judith Butler, um grupo que se autodefine em termos partidários como de esquerda (71%) e, em termos político-morais, como libertário (43%) ou progressista (29%). Nos contrários à filósofa, uma maioria que se considera de direita (60%) e conservadora (81%). Os defensores eram mais jovens e escolarizados: 52% entre 18 e 34 anos e 60% com ensino superior ou pós graduação – um perfil compatível com o evento, de natureza acadêmica. Entre os críticos, predomínio da faixa de 35 a 54 anos (41%) e de diplomas do Ensino Médio (45%, entre cursos completos e incompletos).

Casais héteros, intervenção militar e Bolsonaro

“O levantamento foi feito com um grupo reduzido e num contexto muito específico, em que a polarização era esperada. Não é um retrato do Brasil”, esclarece a antropóloga Isabela, coordenadora do estudo. De fato, pesquisas como a do instituto Ideia Big Data mostram que as posições dos brasileiros são bem menos conservadoras do que se pensa. E a sondagem do Ibope indica que 84% dos brasileiros apoiam discutir gênero nas escolas. A força da pesquisa é jogar luz sobre as ideias dos grupos conservadores. Algumas pistas que a pesquisa coletou:

Entre os contrários a Judith Butler...

...90% acham que toda família deve ser composta por um casal de homem e mulher… 65% concordam que a religião é fundamental na formação do caráter… 51% defendem que casais gays ou transexuais não podem criam filhos… 84% querem a redução da maioridade penal… 41% pensam que uma intervenção militar poderia ajudar o Brasil… 63% pretende votar em Jair Bolsonaro nas eleições do ano que vem

“Os conservadores organizados são a novidade política mais recente. Vêm inclusive ganhando espaço na discussão sobre Educação”, diz a antropóloga.

Judith Butler em palestra na Universidade de Yale, Estados Unidos (Reprodução)

Ideias que não existem na escola

Na opinião de Isabela, a questão de gênero é a porta de entrada para que grupos conservadores passem a discutir o papel da escola de forma mais ampla. O resumo das opiniões está na ilustração que fecha essa reportagem: só 2% acha que é preciso falar de gênero nas escolas e apenas 3% pensam que sexualidade deve estar no currículo (para 97%, isso é assunto da família). A questão de gênero, vista como “ideologia” – com toda a carga negativa que a palavra carrega –, é um risco para crianças, segundo 92% do grupo. Não surpreende, por fim, que 86% apoiem o Escola Sem Partido.

Outros achados vêm das respostas qualitativas. Quando os críticos fazem cartazes do tipo “não à ideologia de gênero”, o que querem dizer? A equipe de Isabela fez essa pergunta aos manifestantes. E uma amostra das respostas – ainda em análise, antecipadas com exclusividade para NOVA ESCOLA – é a seguinte:

- “A ideologia de gênero transmite conceitos totalmente contrários à biologia e à ordem natural das coisas.”- “O perigo é deixar as crianças acharem essas escolhas normais e aceitarem que podem decidir sobre isso.”- “Eles [defensores da teoria de gênero] querem tirar a autoridade dos pais.”- “Querem acabar com a família tradicional e passar a ideia de que a homossexualidade é cool, moderna e que a maioria é homossexual. Isso não é verdade.”

“Para os opositores, a ideia geral é que ideologia de gênero significa ensinar as crianças a ser gays”, afirma Isabela. “Não existe uma aula desse tipo. Nunca ninguém fez algo parecido com isso.”

A própria Judith Butler endossa a tese de desconhecimento. “Desde o começo, a oposição à minha presença no Brasil esteve envolta em uma fantasia”, escreveu ela em artigo publicado na Folha de S. Paulo. Classificando os comentários como “ficção interessante e nociva que deixou muita gente alarmada”, Judith defende que a teoria de gênero não é ideologia. “Em geral, uma ideologia é entendida como um ponto de vista que é tanto ilusório quanto dogmático, algo que ‘tomou conta’ do pensamento das pessoas de uma maneira acrítica. Meu ponto de vista, entretanto, é crítico, pois questiona o tipo de premissa que as pessoas adotam como certas em seu cotidiano.”

Diz a filósofa que o objetivo da teoria, expressa no livro Problemas de Gênero: Feminismo e Subversão da Identidade, é “gerar mais liberdade e aceitação para a ampla gama de identificações de gênero e desejos que constitui nossa complexidade como seres humanos”. Para Judith, o conceito de gênero – ou seja, as ideias que possuímos sobre o que é ser homem ou mulher – variam conforme a cultura e assumem diferentes formas ao longo da história.

“Como atores históricos, nós temos alguma liberdade para determinar esses significados”, afirma. “Quantos de nós ainda acreditamos que o sexo biológico determina os papéis sociais que devemos desempenhar? Quantos de nós ainda sustentamos que os significados de masculino e feminino são determinados pelas instituições da família heterossexual e da ideia de nação que impõe uma noção conjugal do casamento e da família? Famílias queers e travestis adotam outras formas de convívio íntimo, afinidade e apoio. Mães solteiras têm lados de afinidades diferentes. A mesma coisa se dá com famílias mistas, nas quais as pessoas se casam novamente ou se juntam com famílias, criando amálgamas muito diferentes daqueles vistos em estruturas familiares tradicionais.”    

O que a Educação pode fazer

Para Isabela, o temor às ideias de Judith Butler tem explicação. A antropóloga diz que o termo “ideologia de gênero” virou uma categoria de acusação. “Nesse sentido, quando os pais pensam que a proposta da escola não vai ser boa para as crianças, é compreensível que protestem. Todos querem o melhor para seus filhos.”

Lidar com esse tipo de mal entendido é desafiante, mas também uma oportunidade. Na opinião de Isabela, o contato de professores e gestores com famílias que se oponham a discussões de gênero em sala é a melhor forma de avançar a discussão. O diálogo e o detalhamento da proposta pedagógica são as ferramentas essenciais. “Os educadores podem criar caminhos para que as pessoas fiquem mais informadas a respeito dos estudos da área e vejam que não se trata de ideologia. Por enquanto, a discussão se baseia muito no medo das pessoas comuns. A escola pode ajudar a mudar isso”, finaliza.

Infográfico: Rafael Castro / Nova Escola

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