Avoiding the Poverty Issue : testing in the USA

Avoiding the Poverty Issue

 May 30, 2011

Paul Thomas is an associate professor of education at Furman University in Greenville, S.C. He is writing a book on poverty in the United States. You can follow his work at Radical Scholarship and on Twitter at @plthomasEdD.

Since the 1890s, public education has been criticized for its failures and simultaneously heralded as the sole cure for all of society's ills. And for almost a century, the U.S. has been a culture fully committed to measurement while also not completely sure what test scores reveal.

Focusing on tests, schools and teachers allows political discourse to keep our attention distracted from the social failures reflected in our schools, not caused by our schools.

Evidence and basic logic refute the use of test scores to evaluate the quality of teachers. Many examinations of using test scores in teacher evaluation have exposed the complexity and difficulty in identifying teacher quality and measuring it. But beyond that evidence, we should consider the tension created by our faith in accountability and the flaw of holding teachers accountable for the outcomes of their students.

Overwhelming evidence shows that student outcomes in education are connected to out-of-school factors -- from about 60 percent to as much as 86 percent. But admitting and accepting that student achievement and education quality are overwhelmed by cultural and social dynamics speaks against our idealized view of our culture and our enduring faith in rugged individualism.

Continuing to place faith and power in standardized test scores -- despite decades of evidence that test scores reflect more significantly the lives of children than the quality of teachers or schools -- reveals our social refusal to examine our commitments and the undeniable inequity of our society.

Test-based claims of education in Finland being superior to our system help mask our failure to care about childhood poverty as a society. The U.S. has well above 20 percent of children in poverty, while only 3 percent to 4 percent of children in Finland are poor.

In 1967, Martin Luther King Jr. proclaimed: "We are likely to find that the problems of housing and education, instead of preceding the elimination of poverty, will themselves be affected if poverty is first abolished."

Focusing on tests, schools and teachers allows political discourse to keep our attention distracted from the social failures reflected in our schools, not caused by our schools.

Why do we cling to test scores and demonize our teachers and schools? To avoid facing the plight of poverty on our children and our schools.

The New York Times

we test students in the United States more than any other nation

A Dangerous Obsession

The New York Times May 30, 2011, 

Linda Darling-Hammond is the Charles E. Ducommon Professor of Education at Stanford University, where she is co-director of the Stanford Center on Opportunity Policy in Education. She was founding director of the National Commission on Teaching and America’s Future, and she led President Obama’s education policy transition team.

There is a saying that U.S. students are the most tested, and the least examined, of any in the world. American policymakers are quick to turn to testing to cure whatever problems they think exist in schools. Because teachers’ judgment is mistrusted, we test students in the United States more than any other nation, in the mistaken belief that testing produces greater learning.

Top-scoring countries in student achievement, like Finland and Korea, have eliminated crowded testing schedules and improved their scores by doing so.

However, nations like Finland and Korea -- top scorers on the Programme for International Student Assessment -- formally test students only in the 12th grade, to inform college admissions, having eliminated the crowded testing schedules used decades ago when these nations were much lower-achieving. Other high-achievers typically test students but once in elementary and/or middle school to see how they are progressing. Those that add essay examinations in high school, like Hong Kong, Singapore and the U.K., increasingly include school-based assessments of project-based activities like science investigations and research papers. None of these nations use the kind of multiple-choice tests common in the United States.

Meanwhile American students, who now spend weeks of every school year from 3rd grade to 11th grade bubbling in answers on high-stakes tests, currently perform well below those of other industrialized countries in math and science, and have more trouble writing, analyzing and defending their views, because they have much less practice in doing so.

Expect teaching and curriculum to be narrowed further as teachers focus more intensely on these tests.

The current desire to attach scores from a burgeoning battery of tests to teacher evaluation could make matters worse. Recent research shows that test score gains are highly unstable and error-prone for measuring individual teachers, and that making high-stakes decisions based on these tests causes schools to reduce their teaching of important content and skills not measured by the tests. As a group of leading researchers warned last week before the New York Regents voted on such a scheme, we can expect teaching and curriculum to be narrowed further as teachers focus more intensely on these tests, and we can expect teachers to seek to avoid serving special education students, new English learners and others whose learning is poorly measured by the tests.

At the end of the day, stronger learning will result from better teaching, not more testing, as leading nations have long understood.

Tests for Pupils, but the Grades Go to Teachers

by SHARON OTTERMAN

Published: May 23, 2011New York City education officials are developing more than a dozen new standardized tests, but in a sign of the times, their main purpose will be to grade teachers, not the students who take them.

Elementary school students would most likely take at least one or two additional tests every year, beginning in the third grade. High school students could take up to eight additional tests a year, and middle school students would also have extra tests. These would be in addition to the state English, math and Regents exams that students already take.

The exams, which would begin rolling out as early as next academic year, are being created as part of a statewide overhaul of how teachers are evaluated. Under a law passed last year that helped the state win $700 million in a federal grant competition, known as Race to the Top, each school district must find a way to evaluate teachers on a scale from “ineffective” to “highly effective,” with teachers facing potential firing if they are rated ineffective for two years in a row.

Under the law, 40 percent of a teacher’s grade will be based on standardized tests or other “rigorous, comparable” measures of student performance. Half of that should be based on state tests, and half on measures selected by local districts. The remaining 60 percent is to be based on more subjective measures, including principal observations.

Most districts will not create their own standardized tests, an expensive process that requires considerable expertise. The state does not require them to do so, instead permitting districts to set academic goals for teachers, broadly defined.

But New York City, which has made standardized tests a centerpiece of its school reform efforts, is pushing ahead. The city schools system is planning to use up to one-tenth of its $256 million share of the federal grant money for as many as 16 new standardized exams to cover science, math, social studies and English in the 3rd through 12th grades.

City officials want their tests to be different from the mostly multiple choice tests the state uses. A proposal given to testing companies for bids in April asks that the exams be based around tasks, like asking students to progress through a multistep math problem, modify a science experiment to get a different result, or write a persuasive essay. They should also reflect the more rigorous Common Core academic standards that New York and other states have adopted.

“How do you create an additional assessment that is actually going to strengthen instructional practice, rather than divert time away from instruction?” said Shael Polakow-Suransky, the city’s chief academic officer. “That is what we set out to solve.”

Despite the city’s optimism, the prospect of more tests, particularly ones that will have a direct influence on teachers, is causing dismay among those who believe that students already spend too much time preparing for exams and not enough on the broader goals of education, like social and emotional development.

“We are not focusing on teaching and learning anymore; we are focusing on collecting data,” said Lisa B. Donlan, a parent in Manhattan who has advocated against standardized testing.

Many tests, according to the latest thinking of the department, would be given in two parts — a pre-test early in the year, and a post-test at the end, to gauge how much the student learned from a teacher. Proposals from companies were due May 9.

Daniel Koretz, a professor of education and a testing expert at Harvard University, expressed concern with the proposed design of the new tests. “When you give kids complicated tasks to do, performance tends to be quite inconsistent from one task to the next,” Dr. Koretz said. That makes it hard to use the test to draw broader conclusions about how much a student is learning, unless the test is long enough to include many tasks, he said.

Other states, including Kentucky, tried similar tests, Dr. Koretz said, but abandoned them, partly because they could not compare results from year to year. Teachers were also having their students practice the particular skills they knew would be tested, meaning the exam was measuring test preparation, not necessarily broader learning, which became an issue in New York’s state standardized tests.

“The evidence is strong that you can inflate scores on performance tasks,” he said, urging that the city at least try out the tests for a year or two before they count for teachers.

The city has not worked out how it will measure student progress in subjects like art or physical education, a challenge the state is also facing. It has not yet asked the teachers’ union to weigh in on what the tests will be, surprising union officials, because their consent is needed under the teacher evaluation law before the exams can be used.

“Before you start spending all this money on this, if you don’t want to waste it, you have to come to an agreement with us,” said Michael Mulgrew, the president of the United Federation of Teachers.

Mr. Polakow-Suransky said each test would most likely last a class period or two, and ideally be similar to a regular classroom assignment. Teachers, knowing that up to 20 percent of their annual rating would depend on how well their students do, might teach to these tests, but because they test higher-order thinking skills, that could actually strengthen instruction, he said.

If the union approves, and testing companies can act quickly, the city wants to introduce the tests in 100 schools next academic year, 500 the following year and almost all of city’s nearly 1,700 schools by 2013-14. It has begun a pilot at 11 struggling schools already receiving federal assistance.

At Chelsea Career and Technical High School in Manhattan, where teachers tried out an algebra exam, Margaret Glendis, the math assistant principal, said she liked what she saw — an hour-and-a-half test with only five multipart problems, each of which got harder in gradual steps.

Rather than testing content alone, Ms. Glendis said, “it’s about the kid being brave enough to tackle something when they don’t know where they are going to end up.”

She did not tell students that the main reason for these tests was to grade the teachers, nor did teachers at Flushing High School in Queens, which tested four sample exams.

Mr. Polakow-Suransky encouraged transparency between teachers and students when they are administered for real. “I don’t think that it should be a secret that part of how teachers are evaluated is how kids’ learning goes in their class,” he said.



This article has been revised to reflect the following correction:

Correction: May 27, 2011

An article on Tuesday about the move by New York City for new tests to grade teacher performance misstated the percentage of its $256 million in Race to the Top money the city would spend on developing the tests. After the article was published, the Department of Education said it is 10 percent, not up to a quarter. (It will spend up to a quarter to develop the overall teacher and principal evaluation system.)

España: La inversión pública en I+D cae por primera vez en 14 años

Los recortes impuestos para reconducir el déficit reducen el gasto total en investigación en España en 2010 por segundo ejercicio consecutivo

EL PAÍS | Madrid 31/05/2011

La necesidad de reducir el gasto para reconducir el elevado déficit público y devolver la sostenibilidad fiscal a las cuentas del Estado ha podido con una de las apuestas del Gobierno para reconducir el modelo económico español. Según ha publicado hoy elInstituto Nacional de Estadística, la inversión total realizada en España en investigación y desarollo (I+D) ha vuelto a caer en 2010 por segundo año consecutivo. Además, por primera vez desde 1997, baja el dinero que las Administraciones Públicas han dedicado a este apartado.


Los datos adelantados hoy por la oficina de estadística, que no ofrecen cifras absolutas sino porcentajes, revelan que la inversión total en I+D ha aumentado en 2010 su ritmo de caída desde el 0,8% registrado en 2009 hasta el 1,7%. Se trata de un recorte sin precedentes en los archivos del INE, que recoge estos datos desde 1964.


En cuanto al sector empresarial, responsable de más de la mitad del gasto en investigación, su partida también cae en 2010 con un recorte del 2,4%. En su caso, el descenso es inferior al registrado en 2009, cuando se contrajo un 6,2% por culpa de la recesión que sufrió la economía española en aquel ejercicio. Con anterioridad a la crisis, hay que retrotraerse a 1994 para encontrar descensos en la inversión en I+D en las empresas.


La apuesta por potenciar la I+D es uno de los pilares en los que se basa la Ley de Economía Sostenible con la que el Gobierno quiere sentar las bases para el cambio de modelo productivo. No obstante, de momento, medidas como la ampliación de la deducción del impuesto de sociedades del 8% al 12% para este tipo de inversiones no han sido suficientes para que el sector privado enjugue el recorte registrado en las Administraciones Públicas.

Domenico de Masi: 'Gates, não. Niemeyer'

31 de maio de 2011 Educação no Brasil | O Estado de S. Paulo  Italiano Domenico de Masi diz que arquiteto é exemplo prático do seu conceito de ócio criativo Estadão.edu O sociólogo italiano Domenico de Masi virou celebridade com o livro O Ócio Criativo, de 1995, um elogio à criatividade como valor fundamental no mundo do trabalho pós-industrial. Presidente da S3 Studium, escola voltada às ciências organizativas , e professor universitário, ele foi um dos destaques da 18.ª Educar/Educador, misto de feira e congresso educacional realizado este mês em São Paulo. Um dos temas que o senhor foi convidado a abordar em São Paulo é o desafio de estimular a criatividade nas empresas. Como é possível fazer isso? Todas as organizações, pela sua natureza, tendem a se burocratizar e a perder competitividade. Para evitar essa entropia natural é preciso motivar as pessoas que trabalham na organização e ajudá-las a gerenciar a mudança de modo criativo. Ora o que é a criatividade? É uma síntese de fantasia e concretude, que pode ser feita por meio de grupos criativos nos quais coexistam personalidades com essas duas características e uma liderança do tipo carismático. A maioria das empresas não é a antítese da criatividade? As grandes organizações são o cemitério da criatividade. As empresas que produziam as máquinas de escrever mecânicas não são as que inventaram as máquinas de escrever elétricas. As que produziam as máquinas elétricas não são as que inventaram as máquinas de escrever eletrônicas. As empresas que fabricavam válvulas não foram as que inventaram o transistor. As grandes empresas não são criativas. Para não ficar só no mundo empresarial, até porque entre os temas do seminário está a gestão da educação. Uma das maiores máquinas burocráticas de São Paulo é a da Secretaria Estadual de Educação. Como eliminar as barreiras e estimular a criatividade dentro do ambiente escolar, da rede pública? O ambiente escolar, afortunadamente, tem maior independência. Porque cada professor é livre para escolher o próprio programa, a própria técnica pedagógica, muito mais que um manager para escolher sua equipe e seu método. A escola é um pouco mais livre, também porque lá estão os jovens. O caminho, então, é cada professor ser visto e ver a si mesmo se como um líder. Sim, as classes são pequenas, cada professor tem 20, 30 alunos. Nem tanto. Muitas vezes chegam a 40... São 40, não são 40 mil. No comércio os números são enormes. Os bancos têm dezenas de milhares de pessoas. Há menor possibilidade de ser criativo. Nas escolas a possibilidade de ser criativo é maior e a de ser burocrático, menor. O sr. é otimista, então, quanto à possibilidade de a escola ser um lugar de estímulo à criatividade. O que eu vejo é que nos últimos cem anos todas as revoluções nasceram nas escola e depois foram transferidas para as fábricas. E todas as revoluções foram iniciadas por intelectuais: 68 nasceu em Berkeley, na Sorbonne, em Paris. O sr. é diretor de faculdade. Acha que o tipo de estrutura e de pensamento que se tem hoje no ensino superior é adequado à formação de pessoas realmente inovadoras, empreendedoras, que façam a diferença na sociedade? Por sorte ainda existe uma diferença entre escola e empresa. Empresa é muito ligada ao modelo industrial. Vivemos numa sociedade pós-industrial. E as empresas são sempre do tipo taylorista, fordista. As empresas estão baseadas na produção de bens materiais. Mas hoje elas precisam produzir ideias. E não se pode produzir ideias com os métodos pelos quais se produz bens materiais. Não se pode produzir ideias como se produziam antes automóveis ou porcas. É preciso encontrar métodos novos de organização, baseados na coexistência de estudo, trabalho e jogo, que é o que eu chamo de ócio criativo. O ócio criativo não é a preguiça. Não é não fazer nada. É fazer três coisas simultaneamente: estudo, trabalho e jogo. Então, de alguma forma, essa é uma vantagem da nova geração, a Geração Y como é chamada, que tem essa capacidade de fazer coisas simultaneamente, além de ser familiarizada com o jogo, porque parte da formação dela é com os games. Mas eu sou contra a multitarefa. É uma loucura. Bom, existe a crítica de que é uma geração que não tem foco, que é dispersiva. Sim, dispersiva. Faz muitas coisas que não se somam, se subtraem. O ócio criativo não é uma soma de várias coisas, é uma síntese de estudo, trabalho e jogo. Significa trabalhar jogando. Jogar aprendendo. É um híbrido, que é algo diferente de uma soma. O sr. buscou inspiração para a tese do ócio criativo em algum personagem específico da história? Quem põe isso em prática hoje? Acho que, quando trabalha, meu amigo Oscar Niemeyer simultaneamente estuda e se diverte. Ou Chico Buarque, Caetano Veloso. Quando trabalham, eles ao mesmo tempo se divertem e estudam. Acho que qualquer pessoa criativa faz isso. E quanto ao outros ícones: o sr. admira mais Niemeyer do que um Bill Gates, por exemplo. Niemeyer mais do que Bill Gates. Porque o Bill Gates tem a doença do industrialismo. Niemeyer não tem essa doença. É filho de uma cultura brasileira, enquanto Bill Gates é filho de uma cultura californiana, americana. O Brasil é mais propenso ao ócio criativo. A Itália também, não? Também. Um pouco menos do que o Brasil. Menos? Com toda essa herança cultural que vocês têm? Porque a Itália teve um período industrial que o Brasil nunca teve. Então é melhor para um país ter pulado essa etapa do fordismo? Sim, sim. O que mata o ócio criativo é o fordismo. O Brasil nunca foi totalmente fordista. São Paulo o é, um pouco. Os Estados Unidos são todos fordistas. O sr. está na academia. Tem contato com empresas? O que elas acham de suas ideias? Faço palestras e consultoria para todas as grandes empresas italianas. Também para a Rede Globo e para o Sebrae no Brasil. E qual a reação delas às suas ideias? Se a agenda é de inovação, a reação é positiva. Se a agenda é reacionária, a reação é negativa. Com base na experiência na faculdade, como o senhor vê a nova geração? A situação geracional é de forte diferença entre aqueles que eu chamo de analógicos e os que chamo de digitais. Os digitais são prevalentemente jovens, que têm muita intimidade com a informática, não distinguem muito entre dia e noite, entre dias de feriado e de trabalho. Não têm medo da inovação tecnológica, não têm medo da sexualidade, não sofrem de jet lag, têm confiança no futuro. Acreditam na igualdade entre os sexos. São tolerantes com a homossexualidade. Os analógicos têm pouca familiaridade com a informática, têm medo da tecnologia, do progresso. Têm medo da multirracialidade, distinguem o dia da noite, viajam pouco, não estão no Facebook e assim por diante. São pessoa que olham para o passado, enquanto os digitais olham para o futuro. Sua análise é muito favorável ao digital e crítica do analógico. Mas quais são os problemas do digital, o que o senhor vê de ruim neles? Além da incapacidade de foco já mencionada, eles são criticados por terem uma expectativa muito grande de conseguir as coisas rápido, sem a disposição de se esforçar, de dar algo em troca. Acho que essa é uma descrição conservadora (risos). Vivo continuamente com os jovens e entre eles existem todos tipos. Há jovens analógicos, nem todos são digitais. Mas os jovens, de um modo geral, conseguem ser muito entusiasmados, inovadores, se há uma ideologia do progresso e uma liderança carismática. O sr. é mais digital ou analógico? Tenho 70 anos, mas sou digital. Por quê? Eu não sofro de jet lag. O sr. está no Facebook? Não estou. Mas tenho três grupos de fãs. Não estou no Facebook porque não teria tempo de responder. Para encerrar, que conselho o sr. daria a um jovem? Um dos aspectos mais importantes da sociedade pós-industrial é a flexibilidade. Eu contraponho dois arquitetos. Um é Le Corbusier. Racionalista, ele dizia Eu amo a linha reta, a mais breve entre dois pontos, criada pelo homem . Eu não amo esse pensamento de Le Corbusier. Amo o pensamento de Niemeyer. Ele disse: Amo a linha curva, livre e sensual. A linha que encontro nos rios e montes de meu país, nas nuvens do céu, nas ondas do mar, no corpo da mulher amada . E depois conclui: Das curvas é feito todo o universo, o universo curvo de Einstein . Diria ainda uma frase de Gilberto Freyre: Se depender de mim, nunca ficarei plenamente maduro nem nas ideias nem no estilo, mas sempre verde, incompleto, experimental . Acho que um jovem não deve ser nunca maduro, mas sempre verde, incompleto e experimental e deve amar a linha curva, livre e sensual, como diz Oscar Niemeyer.

Developing Scientific Literacy in a Primary School International Journal of Science Education

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Abstract

The science education literature demonstrates that scientific literacy is generally valued and acknowledged among educators as a desirable student learning outcome. However, what scientific literacy really means in terms of classroom practice and student learning is debatable due to the inherent complexity of the term and varying expectations of what it means for learning outcomes. To date the teacher voice has been noticeably absent from this debate even though the very nature of teacher expertise lies at the heart of the processes which shape students' scientific literacy. The research reported in this paper taps into the expertise of (participating) primary teachers by analyzing the insights and thinking that emerged as they attempted to unravel some of the pedagogical complexities associated with constructing an understanding of scientific literacy in their own classrooms. The research examines the processes and structures within one primary school that were created to provide conditions to allow teachers to explore and build on the range of ideas that presently inform the scientific literacy debate. The research reports these teachers' views and practices that shaped their actions in teaching for scientific literacy.

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Los 53 goles de Messi ya son furor en la web :Genio!!!!

La gran temporada 2010/11 de la Pulga no quedó sólo en el campo de juego: la recopilación de todos sus gritos ya es un éxito en Youtube; elegí el que más te gustó 

31 de Mayo de 2011 - 00:21
Los 53 goles de Messi




Nunca había marcado un tanto en Inglaterra. Fue la frutilla del postre que le faltaba a tamaña temporada. Con un gol en el triunfo de Barcelona por 3 a 1 ante Manchester United, en la final de la Liga de Campeones, Lionel Messi quebró su última maldición y firmó su grito número 53 en la temporada 2010/11. Máximo goleador de la Champions por tercer año consecutivo, sus festejos no quedaron sólo en el campo de juego: la recopilación de todos sus gritos ya es un éxito en Youtube, blogs y redes sociales.


"Encarga otro Balón de Oro", dicen en España, donde ya lo consideran como el mejor jugador del año, como ya sucedió en las últimas dos premiaciones anuales de FIFA. Leo fue goleador de la Champions, mientras que quedó atrás de Cristiano Ronaldo en la tabla de goleadores de la Liga, aunque lo igualó en la sumatoria final de la temporada que acaba de finalizar.