Entrevista: Helena Singer para o Portal do Educador

por Redação em 01/06/2015

Em entrevista para o Portal do Educador, a socióloga Helena Singer, recém convidada para integrar a nova equipe do MEC como Assessora Especial do ministro Renato Janine, fala da necessidade de conceber a educação de modo integral para pensar politicas urbanas que levem em consideração o ser humano antes do automóvel, da indústria e do lucro.

Helena é membro fundadora do Núcleo de Psicopatologia, Políticas Públicas de Saúde Mental e Ações Comunicativas em Saúde Pública da Universidade de São Paulo (NUPSI-USP), Doutora em Sociologia pela USP, com pós-doutorado em Educação pela Unicamp, autora de livros e artigos publicados no Brasil e no exterior sobre educação e direitos humanos. Sua experiência como diretora pedagógica da Cidade Escola Aprendiz, pensando a educação não apenas dentro da escola, mas promovendo territórios educativos em diferentes cidades do Brasil, contribuiu muito para o novo desafio de desenvolver a inovação dentro do sistema de educação no país.

Da República das Crianças aos Territórios educativos, o que mudou e o que permanece na forma como a Helena concebe a educação?

Quando escrevi República das Crianças, mais de vinte anos atrás, estava muito focada na escola e nas relações pessoais que ela promovia. As escolas estudadas naquela pesquisa buscavam criar ambientes educadores que valorizassem a liberdade e ao mesmo tempo criassem espaços coletivos de decisão, democratizando as relações dentro das escolas. De lá para cá, não apenas eu, mas mesmo o movimento das escolas democráticas começou pensar o papel que a escola pode desempenhar no território e na comunidade em que ela está inserida. Não são todas as escolas democráticas que já pensam assim, nem todas que mencionei no livro, algumas tem objetivo mesmo de preservar as crianças dos males que a sociedade pode trazer. Mas experiências nos Estados Unidos, Europa, América Latina e Brasil tem se esforçado para melhorar a situação do seu entorno, compreendendo a escola como parte da comunidade.

De que modo você acredita que sua experiência no Aprendiz pode contribuir com o seu trabalho no MEC?

 A experiência no Aprendiz foi o que me abriu a perspectiva de envolver a escola no território e me propiciou conhecer experiências em muitos lugares do Brasil. Assim a experiência do Aprendiz é de onde posso partir para pensar meu trabalho no MEC, jogando luz nas experiências educativas que criam novas possibilidades para as relações internas e externas, se reconhecendo como espaços de produção de conhecimento, de cultura, como agentes socioambientais que transformam o lugar onde estão. O processo de aprendizagem é muito mais efetivo quando se torna um processo de produção e não de reprodução de conhecimentos.

No primeiro volume da serie Territórios Educativos você menciona o movimento de cidades educadoras iniciado em Barcelona em 1990. Qual a importância deste movimento para o Brasil?

A proposta da cidade educadora de Barcelona é importante porque busca que o planejamento urbano seja pensado para as pessoas, para a promoção da qualidade de vida; o ponto de partida são as pessoas, não o crescimento econômico. A partir da experiência de Barcelona, criou-se a Associação Internacional de Cidades Educadoras que é importante para a promoção destas ideias, embora muitas das cidades que ali estejam não as implementem de fato. A cidade educadora traz uma visão de educação muito alargada, como um ambiente de desenvolvimento humano para todas idades, do bebe ao idoso. Os planos diretores conversam com os planos municipais de educação, de cultura, da assistência social, e toda esta articulação orienta os planos locais, de modo a pensar os territórios a favor da qualidade de vida. Qualidade de vida no sentido das pessoas poderem se desenvolver plenamente, nos aspectos intelectual, afetivo, social, cultural, para atingir o estado de felicidade, não pequenos episódios de alegria, mas atingir um bem estar permanente, o que depende de relações humanas de qualidade, assim como realização pessoal, profissional, familiar...

Você menciona o trabalho desenvolvido em 1980 por Darcy Ribeiro em conjunto com Oscar Niemeyer no CIEPs, no RJ, como uma forte referência para pensar os territórios educativos. Existe espaço hoje no Brasil para pensarmos o planejamento urbano de modo a associar arquitetura e educação nas grandes capitais?

Os CIEPs foram uma referencia importante para educação integral, assim como os CEUs e as Escolas Parque propostas por Anísio Teixeira em Brasília. Estes projetos buscavam que a escola tivesse os recursos e infraestrutura necessários para dar conta do desenvolvimento humano integral, com clareza de que a sala de aula não é suficiente, que precisamos de outras estruturas que possibilitem outras experiências. Mas o território educativo vai além disto, com um investimento no mapeamento do bairro, no que há de possibilidades para o território educativo, com as pessoas que ali vivem, com os recursos disponíveis ali. A arquitetura do prédio escolar, a gestão do espaço assim como do tempo compõem  a matriz de toda instituição, então os espaços que não são formados por salas e corredores como na maior parte das escolas, mas que possibilitam vivências artísticas e ambientais são fundamentais para o desenvolvimento integral. E o planejamento urbano vai pensar como a politica de transportes, por exemplo, da cidade, vai propiciar que as pessoas possam usufruir do que ela oferece, assim como a politica de habitação vai oferecer moradia digna... Trata-se de uma politica urbana que leva em consideração o ser humano antes do automóvel, da indústria, do lucro.

Como você acredita que podemos articular melhor o planejamento, a distribuição e a gestão dos recursos  de modo que possamos transformar nossos territórios em lugares de aprender?

De um lado, tem uma questão que é da formulação da política publica que precisa convergir e articular superando uma lógica de departamentos onde cada um faz seus programas visando um determinado aspecto da existência humana. As politicas precisam ser formuladas visando a integralidade, visando a criança, não o aluno, o usuário do equipamento de saúde ou da cultura. Formular uma politica voltada para o desenvolvimento integral da criança, propondo o que é preciso que venha da educação, da saúde, do esporte, da cultura, da assistência social. Por exemplo: muitas vezes acontece de uma criança ser encontrada vivendo nas ruas do centro da cidade e ser levada para a escola da região; ao chegar lá, a escola não encontra uma matrícula daquela criança no sistema e então compreende que ela não é da sua alçada, não é um “aluno”. Em outras situações, a criança passa mal na escola, mas não pode ser atendida no posto de saúde porque não mora no bairro e o posto só atende moradores.

De outro lado,  comunidade também não costuma se articular Não é comum que as escolas dialoguem com as associações de moradores, os coletivos de cultura, os equipamentos da saúde, os conselhos locais. A politica publica pode induzir e favorecer a integração, mas a comunidade precisa se organizar para isto. A articulação tem que acontecer nas duas pontas, na formulação das politicas públicas e na sua apropriação pela comunidade.

 O que você pensa sobre a redução da maioridade penal? Acredita que medidas como esta são eficientes no combate a violência?

Não acredito que a redução da maioridade penal vá fazer alguma diferença para reduzir a criminalidade ou atos violentos no país. Assim como não acredito que o sistema penal como um todo tenha impacto na redução da violência. A lógica do sistema penal é, como o nome diz, penalizar, atender o desejo de punição que marca a nossa sociedade. É uma contradição em relação papel que se espera do Estado que, no que se refere aos conflitos, deveria colocar fim à sucessão de atos de vingança que leva à escalada da violência no mundo privado. Teoricamente, o Estado deveria exercer o papel do interventor que coloca fim no conflito por meio de um sistema racional e justo. No entanto, não é isso que acontece de fato. Todo o processo, desde a primeira intervenção policial até a efetivação da pena nos presídio, passando pelo processo judiciário, é marcado pela violência e discriminação.  Trabalhei isso no meu livroDiscursos Desconcertados. O que reduz a violência são experiências em que as comunidades se organizam, fazendo crescer o nível de confiança entre as pessoas dali, impedindo que estruturas criminosas se fortaleçam. Políticas de combate à violência deveriam focar nisso. Em relação especificamente à redução da maioridade penal, ela vem atender a um forte desejo das forças conservadoras da sociedade brasileira de controlar e punir nossos adolescentes. É disso que se trata, não da redução da violência. 

Na sua avaliação quais as maiores desafios a serem enfrentadas nos próximos anos para que possamos promover uma educação pública integral, viva e democrática?

O maior desafio é sempre a transformação da cultura, há um limite do que a politica e as instituições podem fazer, este limite é dado pela cultura dos pais, dos estudantes, supervisores, da mídia. O que domina é uma visão que reduz educação à escolarização e que mantém um imaginário de escola formado por relações hierárquicas, conhecimento fragmentado, corpos controlados. Transformar esta visão, dar espaço,  visibilidade a outras propostas, levar os meios de comunicação a tematizarem a educação de outra forma são estratégias importantes para enfrentar o desafio de transformar em larga escala a educação pública brasileira.

Como você enxerga e define o conceito de educação integral?

Educação integral é uma proposta que integra diferentes espaços, agentes, tempos e recursos de um território em busca de um projeto que promova o desenvolvimento integral, em todas as dimensões, das pessoas daquele território. A integralidade está, portanto, no princípio, na visão, no meio, que é o método, e no final, no objeto.

Comentários – inovação – quanto que é inovador tudo isto que estamos falando Os adjetivos escolas democráticas, educação integral, eles vem para diferenciar experiências localizadas, mas estamos falando de transformar a educação como um todo e quando atingirmos isto, não precisaremos de adjetivos que diferenciem determinadas propostas.  Inovação é tudo que ajuda a transformar a educação neste sentido, da participação, da integração, do respeito à singularidade de cada de um, de valorização da potência das novas gerações para criar um mundo novo. O ministro Renato Janine vem falando de criatividade, o que faz muito sentido nesta perspectiva. 

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Redação 

Desgosto pelo estudo, Antonio Gois

01 de junho de 2015

"Razão mais citada entre jovens para explicar por que abandonaram a escola é simplesmente não gostar dela", afirma Antônio Gois

Fonte: O Globo (RJ)

Quase um terço dos brasileiros entre 15 e 19 anos estão fora da escola. Em números absolutos, são 5,5 milhões de jovens que, por diversos motivos, não frequentam mais uma sala de aula. O que mais preocupa nessa estatística, tabulada a partir da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do IBGE, é que só 40% desses que pararam de estudar concluíram ao menos o ensino médio. A maioria tem apenas o diploma de ensino fundamental (27%) ou nem isso (33%). Caso não voltem a estudar, são sérios candidatos a engrossarem estatísticas de desemprego ou trabalho precário para o resto de suas vidas.

Os motivos que levam esses jovens a desistirem do estudo ainda precisam ser melhor investigados. Uma certeza, porém, já podemos ter: o problema principal não é falta de vagas. Numa pesquisa feita em 2012 pelo Ministério do Desenvolvimento Social (MDS) para acompanhar suas ações e programas (a PADS), foi incluída uma pergunta sobre as razões do abandono escolar. Dos jovens de 15 a 19 anos fora da escola, apenas 3% disseram que não haviam conseguido uma vaga ou que aguardavam transferência.

Das razões externas à escola, a gravidez (9%) ou a necessidade de cuidar da própria saúde ou de alguém doente (5%) aparecem como relevantes. Esses dois motivos são especialmente citados entre os jovens mais pobres, segmento em que respondem, juntos, por 16% dos casos de evasão. Entre os mais ricos, das classes A e B, a taxa é zero. Dentre os motivos extraescolares, não surpreende que a razão mais citada seja o abandono do estudo para trabalhar, explicação dada por 28% dos jovens brasileiros.

No que diz respeito à escola, é grave constatar que a razão mais citada, por 28% dos jovens evadidos, foi simplesmente “não gostar de estudar”. E há ainda outros 2% que disseram ter “desanimado” após seguidas reprovações.

Não é a primeira vez que uma pesquisa nacional aponta o desinteresse pelo estudo como causa principal, à frente do trabalho ou da falta de vagas, para a evasão escolar entre jovens. Em 2006, ao investigar o assunto, o IBGE detectou que 34% dos brasileiros de 15 a 19 anos estavam fora da escola porque não queriam estudar. Os que citaram o trabalho foram 21%, e a falta de vagas apareceu, naquele ano, apenas em 3% das respostas. Ainda que as duas pesquisas, do IBGE e do MDS, não sejam perfeitamente comparáveis, elas contam, ao final, a mesma história.

Considerar essa realidade é ainda mais relevante num contexto em que o país se mobiliza para tentar garantir que todo brasileiro de 15 a 17 anos esteja na escola. A meta consta do Plano Nacional de Educação (PNE) e deveria ser atingida no ano que vem, mas já sabemos que não será alcançada no prazo. No caso de crianças pequenas, a vontade dos pais, a oferta de vagas pelo poder público e a atuação da Justiça na garantia do direito de estudar são, na maioria dos casos, estratégias suficientes. Mas, no caso do jovem, se ele não quer estudar, nada disso adianta.

Outra estratégia ineficaz para esse público é apenas ampliar a jornada escolar. A meta também aparece no PNE, sendo uma das que mais demandará recursos públicos. Sem melhoria da qualidade do ensino e sem reformulação desse currículo repleto de conteúdos inúteis para boa parte dos alunos, insistir em oferecer mais do mesmo para um jovem que diz não gostar da escola será apenas perda de tempo e dinheiro.

Cientistas voltam à escola, Isaac Roitman

» ISAAC ROITMANProfessor emérito da Universidade de Brasília, pesquisador emérito do CNPq e membro da Academia Brasileira de Ciências



O título do artigo foi manchete de uma chamada na primeira página de recente edição do Correio Braziliense. A reportagem registrava a visita em escolas públicas do Distrito Federal de renomados cientistas brasileiros que trabalham no exterior. Esses cientistas foram agraciados com o 2º Prêmio Diáspora Brasil, iniciativa da Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial (ABDI), que implantou a Rede Diáspora Brasil. Ela tem como objetivo transformar o conhecimento acumulado da diáspora brasileira em oportunidades de acesso a novas tecnologias conectando o capital humano brasileiro expatriado a programas nacionais de estímulo à inovação. Ela se propõe a: 1 - provocar, estimular e disseminar novas formas e possibilidades de inovação para a competitividade do Brasil; 2 - apoiar a internacionalização de empresas brasileiras em setores de alto conteúdo tecnológico; 3 - conectar a diáspora brasileira com oportunidades e programas estratégicos; e 4 - contribuir com subsídios para a estruturação de iniciativas binacionais.


Essa ponte entre pesquisadores brasileiros radicados no exterior tem sido utilizada sem dimensão institucional por iniciativa dos próprios pesquisadores. Vale destacar os projetos de colaboração e formação de recursos humanos com pesquisadores renomados: o casal Victor e Ruth Nussenzweig (New York University), Michel Rabinovitch (Rockefeller University) e o saudoso Luiz Hildebrando Pereira da Silva (Institut Pasteur). O estabelecimento de redes de pesquisadores na diáspora com o país de origem representou fator muito importante no desenvolvimento científico e tecnológico de vários países, com destaque para a China e a Índia.


Essa notável seleção de cientistas, além de participar dos rituais de premiação e de um workshop em que foram discutidos os instrumentos de cooperação com a comunidade científica e empresarial do Brasil, visitou escolas públicas para estimular os nossos jovens a conhecer o mundo científico e empresarial. Esse excepcional time de cientistas radicados nos Estados Unidos envolve lideranças em suas áreas de trabalho: Marcelo Gleiser (Dartmouth College), Michel Nussenzweig (Rockefeller University), Ana Lopes (Boston University), Marcia de Souza Lima (Sabin Institute), Vitor Plampona (EyeNetra), Fred Alslan (Advance Medical/São Francisco), José Nelson Onuchic (Rice University) e Duília de Mello (NASA).


Comentando a visita às escolas, o pesquisador Vitor Pamplona declarou que foi uma excelente oportunidade para cativar os jovens e ajudar na construção do futuro do Brasil. O encontro dos cientistas com os estudantes, cercado de curiosidades e perguntas pertinentes, atestam que os jovens apostam na educação. A iniciativa, proporcionada pela Rede Diáspora Brasil, é exemplo a ser seguido pelos protagonistas das atividades científicas radicados no Brasil.


A educação científica estimula a curiosidade, a imaginação, desenvolve habilidades, estimula o jovem a observar, questionar, investigar e entender de maneira lógica os seres vivos e os eventos do dia a dia. Um ensino de ciências de qualidade na educação básica certamente seria beneficiado pela presença constante não só de professores e pesquisadores das universidades nas escolas, mas também de bolsistas de iniciação científica e estudantes de pós-graduação (mestrandos e doutorandos). Em adição, os estudantes do ensino básico deveriam frequentar atividades programadas nas universidades. Na Universidade de Brasília, por exemplo, existem espaços científicos educativos: museus de anatomia e de geologia, salas de experiências de física e química, laboratório de resíduos, observatório sismológico e outros que deveriam ser constantemente frequentados pelos estudantes do ensino fundamental e médio, inclusive nos fins de semana e período de férias.


As atividades seriam importantes vetores da conquista da qualidade de nosso ensino básico, que atualmente apresenta deficiências de várias dimensões. Os cientistas além de estarem comprometidos com a produção do saber devem se dedicar à nobre missão de serem educadores em todos os níveis do ensino formal. Oxalá, possamos ter repetidamente a manchete: "Os cientistas voltam à escola", introduzidas por nossos compatriotas que, embora vivendo no exterior, cultivam os laços emotivos e profissionais com o povo brasileiro.

Correio Brasiliense, 1/6/2015

Podemos, la FIFA y la Filarmónica de Berlín, Moisés Naím

Los líderes tradicionales creen que pueden seguir comportándose como siempre

MOISÉS NAÍM 30 MAY 2015 - El País

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Se parece a la elección del Papa. Los 123 músicos de la orquesta Filarmónica de Berlín, quizás la mejor del mundo, se reúnen en lugar aislado y secreto, entregan sus teléfonos móviles y votan para elegir a su director, sucesor de Herbert von Karajan, Claudio Abbado y las otras luminarias que han llevado la batuta en esa institución. En este cónclave secreto los músicos votan tantas veces como sea necesario hasta que uno de los candidatos alcance una mayoría significativa. Hace unas semanas, y por primera vez desde 1882, los músicos no lograron ponerse de acuerdo. Su fragmentación hizo imposible la elección del sustituto del director saliente, sir Simon Rattle, y así, imitando una costumbre del Congreso de EE UU, decidieron posponer la decisión para el año próximo. “Los músicos de Berlín orquestan el fin de la autocracia” escribió la crítica Shirley Apthorp, y continuó: “La era del autócrata ha terminado; hasta orquestas menos democráticas que la de Berlín quieren tener más influencia sobre su destino. El estilo absolutista de Herbert von Karajan ya no tiene cabida en una sociedad igualitaria”.

Esta afirmación es perfectamente aplicable a muchos ámbitos del quehacer humano. Incluso a la FIFA, por ejemplo. ¿Alguien duda de que estamos viendo el final de la manera corrupta, opaca y autoritaria en la que hasta ahora ha funcionado la organización que maneja el futbol en el mundo? Por más que Sepp Blatter, el hábil dictador “democráticamente electo” de la FIFA, continúe actuando como siempre lo ha hecho (¡y hasta logre ser reelegido!) el fin de su liderazgo es tanto obvio como inevitable.

Esto no solo está pasando en la música o el fútbol. En las últimas semanas, los resultados de las elecciones en el Reino Unido, España y Polonia han reconfigurado el orden político de esos países. En el Reino Unido, el Partido Nacionalista Escocés, y en España Podemos y Ciudadanos irrumpieron en el escenario, quitándole poder a los partidos tradicionales. En Polonia, Andrzej Duda, un candidato relativamente desconocido hasta hace poco, derrotó al presidente Bronislaw Komorowski. En todos estos casos, los expertos y las empresas encuestadoras se vieron sorprendidos por los resultados.

Algo parecido ocurre en el mundo del dinero y los negocios. La revista Fortune está por publicar su famosa lista de las 500 empresas más grandes de Estados Unidos. El 57% de las compañías que están este año en la lista no aparecían en 1995. La rotación es aún mayor en las clasificaciones de las mayores empresas del mundo. Hay cada vez más empresas de países emergentes —especialmente China— así como de sectores de negocios que no existían hace tan sólo unos años. Mientras que Alibaba, la empresa china de comercio electrónico fundada en 1999, tiene un valor de 224.000 millones de dólares (203.000 millones de euros), muchas de las compañías europeas o norteamericanas que antes dominaban sus mercados han desaparecido de la lista. Kodak, por ejemplo.

Lo mismo está pasando con la lista de las personas más ricas. Solo el 10% de los estadounidenses que en 1982 estaban en la lista de la revista Forbes seguían en ella en 2012. Es interesante destacar que, con solo haber obtenido un rendimiento del 4% al año sobre su capital, la gran mayoría de los ricos de 1982 hubiese podido seguir estando en la lista 30 años después. Pero no lo lograron. ¿Quién los reemplazó? Los asiáticos.

El Reporte de los Milmillonarios del 2015 recién publicado por UBS/PwC encontró que un creciente número de personas con una fortuna de más de mil millones de dólares reside y trabaja en Asia. De los 1.300 superricos incluidos en el informe, el 66% no heredó su fortuna, sino que la creó. Hace dos décadas esto era al revés. El 57% de los ricos del mundo lo eran gracias a que habían heredado un gran capital. Y hasta 1980, indica el informe, la abrumadora mayoría de los milmillonarios se concentraba en Estados Unidos y Europa. Ya no. En 2015, el 36% de los superricos que no heredaron su riqueza son asiáticos y tan sólo el 17% europeos. El 47% reside en EE UU.

La gran sorpresa no es que todas estas cosas estén pasando. Lo más sorprendente es la frecuencia con la cual los líderes tradicionales de la política, la economía o los deportes y las artes creen que pueden seguir comportándose como siempre lo han hecho. Blatter, el jefe de la FIFA, es un buen ejemplo de esto. Después de su reelección, una bofetada a la gente decente del mundo, Blatter dijo: “No necesitamos revoluciones, necesitamos evoluciones. Y yo arreglaré la FIFA”. Pues no. Él no la arreglará. La arreglarán los fiscales y jueces estadounidenses que mandarán a la cárcel a los corruptos de ese organismo. Y esa es la revolución de la cual Blatter intenta salvarse.

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El bullying puede causar más daño que el maltrato familiar

Lo afirma un estudio que analizó durante 10 años a más de 5.000 chicos víctimas de acoso escolar. La opinión de los pares, sobre todo en la adolescencia, pesa más que la de sus padres.

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La risita que llega desde el fondo. El tirón de pelos que, inevitablemente, sucederá en algún momento del día. La catarata de mensajes burlones que se acumulan en Facebook e Instagram. El vacío social, el silencio. El tonto, el feo, la gorda, la linda, el que se viste mal. Desde que el bullying se instaló como una palabra que no necesita ser explicada, ya no quedan dudas de lo doloroso que puede resultar para sus víctimas. Pero lo que poco se sabía hasta ahora es cuán dañino puede resultar aún en la vida adulta.

Un estudio publicado en la prestigiosa revista “The Lancet Psychiatry” acaba de determinar que sus efectos pueden provocar más daño que el propio maltrato de los padres. Incluso el estudio se atreve a más: el acoso escolar puede ser más terrible que el abuso sexual.

“Los gobiernos han concentrado sus esfuerzos y sus recursos en el maltrato familiar más que en el bullying, Pero en todo el mundo uno de cada tres chicos reporta haber sufrido el acoso de sus pares y es claro que los chicos acosados tienen peores enfermedades mentales en su vida que aquellos que fueron maltratados”, señaló Dieter Wolke, uno de los autores del estudio y profesor de la Universidad de Warwick.

La investigación determinó que los chicos que fueron acosados por sus compañeros son más proclives a padecer problemas de ansiedad, depresión, tendencia a autolastimarse y hasta suicidio.

“Para los chicos, es mucho más importante la opinión de los pares que la de los propios padres, sobre todo en la adolescencia”, señala Flavia Sinigagliesi, psiquiatra y miembro de Bullying Cero.

Los autores de la investigación decidieron focalizarse en chicos que solo hayan sido víctimas de bullying para poder determinar la gravedad del problema. Comenzaron analizando chicos de entre 8 y 9 años, a los que siguieron durante una década para poder entender qué efectos había producido el acoso de sus pares sobre su salud mental. En total, se analizaron los casos de 4.026 niños del Reino Unido y otros 1.420 de los Estados Unidos. Así, por ejemplo, lograron medir que sólo el 8 por ciento de los chicos que habían sufrido maltrato por parte de los adultos padecía de ansiedad. En cambio, el mismo trastorno se registraba en el 25 por ciento de chicos que habían sido víctimas de bullying.

“El acoso escolar deja una herida a la dignidad de la persona. No es un golpe cualquiera. Los pares me confirman como persona, entonces la víctima se siente tan agraviada que el dolor le produce una huella traumática que puede durarle toda su vida”, explica Luis Kancyper, médico psicoanalista y miembro de la Asociación Psicoanalítica Argentina.

“Aún falta mucho –señala Sinigagliesi–. Hubo un número de atención en la Ciudad, pero no funciona más y tampoco tenía personal capacitado”.

María Zysman, al frente de Libres de Bullying, señala que aunque desde el Ministerio de Educación se tomaron medidas, el bullying sigue siendo un problema que necesita más atención: “Hubo una participación masiva de los docentes en la capacitación y eso es positivo. El problema es que en el aula, el maestro está solo, entonces, todo depende de él”.

En la provincia de Buenos Aires, en 2013 se empezó a registrar por primera vez las denuncias de bullying y a diferenciarlas de otros tipos de violencia infantil.

“Se comenzó a cambiar la visión que se tenía de los chicos y a entenderlos como sujetos de derecho. Aunque la mayor parte de los casos se resuelven dentro del colegio, es bueno que tengan un número donde acudir”, agrega Pablo Navarro, subsecretario de Niñez y Adolescencia de la provincia de Buenos Aires.

Según un informe de la Unesco, la Argentina figura al tope de insultos entre chicos en la región. “Hay un exponencial crecimiento del maltrato en las escuelas en los últimos dos años -concluye Pablo Barraza, del Centro de Estudios del estrés y la Ansiedad-. Y está relacionado con la intolerancia y agresividad con la que convivimos”.

Debate sobre criminalidade juvenil está fora de foco

GLOBO - Últimas notícias by EDITORIAL  /  31/5/2015

No debate sobre o crescente envolvimento de jovens com o crime é preciso considerar os dois aspectos da questão — o social e a defesa da sociedade contra a violência, sem que, como tem sido a norma, um dos ângulos do tema desqualifique outro. Sem dúvida, o problema da criminalidade juvenil tem um componente que se alimenta da falência de políticas públicas (educação, saúde, habitação, etc.), que deem oportunidades de inclusão na cidadania a uma larga faixa da população, de estratos sociais mais baixos.

A pobreza extrema é um indutor da violência, mas não um determinismo. No entanto, por mais que a realidade recomende o contrário, esse tipo de visão, própria do “politicamente correto", tem tirado o foco da discussão. Com isso, justifica-se a criminalidade juvenil pelo ângulo da demagogia e de uma “sociologia em compotas", e não se mostram saídas de curto prazo. E, a cada ciclo de violência, como o atual, volta-se à questão de como contê-lo, nas sem se atacar de fato o flagelo.

No caso da criminalidade juvenil, esse ponto de vista é matriz de argumentos digressivos. Combate-se, por exemplo, a necessidade de reconsiderar o limite etário da inimputabilidade penal na legislação brasileira, ainda que condicionando a aplicação de penas de prisão à gravidade do crime praticado pelo jovem e à avaliação do juiz, sob a justificativa de que os presídios, superlotados, não ressocializam. De fato, o sistema penitenciário foge ao princípio correcional das penas de privação da liberdade: são depósitos de presos que mais funcionam como universidades do crime do que espaço de reinserção social. O problema nesse tipo de abordagem é que não se apresenta uma solução para um problema real imediato — a defesa da sociedade diante da violência praticada por adolescentes com discernimento suficiente para medir a extensão de seus atos.

Não é o caso de negar a evidência de que o sistema penal está falido, situação que, sem dúvida, implica a adoção de políticas apropriadas para resolver as demandas do setor (aplicação de penas alternativas, critérios para determinar quem de fato precisa ficar preso etc.). Mas a punição de criminosos que hoje se abrigam no guarda-chuva do Estatuto da Criança e do Adolescente, ou seja, a prisão, seria também um fator de pressão para que se aperfeiçoe a política prisional.

Também não se sustenta o argumento de que, em lugar de punir, o Estado precisa instituir políticas públicas e amplas de educação, bem como de outras rubricas sociais. Ninguém em sã consciência é contra esse pressuposto, mas ele não resolve a questão premente de que as ruas estão assustadas pela criminalidade em alta. E é preciso dar solução imediata, pontual, a essa questão. A violência é um corpo estranho nas relações sociais, e é crucial criar anticorpos de efeito instantâneo, sem prejuízo da adoção de ações de mais longo prazo. Um ângulo não invalida o outro. Toda pessoa, de que idade for, precisa ter alguma consciência de que há custos para as transgressões.

Meninas ampliam vantagem em língua portuguesa e se aproximam a eles em matemática

GLOBO - Últimas notícias by Eduardo Vanini  /31/5/2015

RIO - A desigualdade de gênero, que no mercado de trabalho é evidenciada pelos salários menores recebidos pelas mulheres, se inverte quando analisado o desempenho na escola. O fenômeno não é novo, mas vem se acentuando. As meninas têm ampliado a vantagem que já tinham em relação ao aprendizado de língua portuguesa e estão se aproximando dos meninos no que diz respeito ao desempenho em matemática. Além disso, as taxas de conclusão do ensino médio seguem superiores entre elas.

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Um levantamento feito pelo movimento Todos Pela Educação a pedido do GLOBO mostra que, em 2013, o percentual de mulheres que conseguia concluir o ensino médio até os 19 anos de idade era de 61%. Entre os homens, o percentual caía para 48%, uma diferença de 13 pontos percentuais. Essa distância tem se mantido relativamente estável desde 2001.

Nesses 12 anos, os dois grupos registraram melhoria no indicador. Entre as mulheres, a proporção era de 37% no início do século. Entre homens, ficava em 29%, uma diferença de oito pontos percentuais.

Elas não apenas conseguem completar o ensino médio em maior proporção, mas também estão aprendendo mais. Em 1995, primeiro ano em que foram realizados testes nacionais de aprendizagem pelo MEC, as meninas já apresentavam desempenho superior em língua portuguesa nos dois ciclos do ensino fundamental. No ensino médio, as médias eram praticamente iguais. Já em matemática, em todos os ciclos analisados, meninos superavam meninas.

Os últimos dados de aprendizagem, referentes a 2013, mostram que elas ampliaram a vantagem que já tinham em língua portuguesa em todos os níveis registrados. E, se ainda não superaram os meninos em matemática, estão chegando perto. No 5º ano do ensino fundamental, já não há mais diferença no desempenho. No 9º ano do fundamental e no 3º do ensino médio, essa vantagem masculina ainda persiste, mas registrou queda significativa.

Tanto para meninas quanto para meninos, porém, os indicadores de aprendizado são insuficientes. Em língua portuguesa, ao final do ensino médio, 29% das adolescentes tiveram desempenho considerado adequado de acordo com os critérios utilizados pelo Todos Pela Educação. Entre os homens, o percentual foi de 25%. Nas provas de matemática, esses percentuais são, respectivamente, de 7% e 12%.

DIFERENÇA EXISTE EM OUTROS PAÍSES

A diferença é uma constante ao longo dos últimos anos e, segundo a coordenadora-geral do Todos Pela Educação, Alejandra Meraz Velasco, se faz presente em outros países. Por isso, ela defende que o tema precisa ser colocado de maneira efetiva na agenda dos pesquisadores, para que as causas sejam investigadas e combatidas.

— É curioso observarmos que as diferenças se acentuam nas séries mais avançadas. No caso da matemática, por exemplo, o desempenho é muito equilibrado nas séries iniciais. Mas as meninas vão ficando gradativamente para trás. Isso mostra que precisamos identificar quais são as brechas que dão origem a essa diferença e desenvolver políticas públicas para combatê-las.

Levantamentos recentes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, na sigla em inglês) de 2012 também voltaram a colocar essa realidade em debate. De acordo com a avaliação internacional de estudantes de 15 anos, que acontece a cada dois anos, 14% dos garotos não atingem o nível básico de aprendizado em matemática. Já entre as meninas, o número cai para 9%. No Brasil, o percentual de meninos com baixa pontuação nos testes é de mais de 45%, enquanto o de meninas é menor que 40%.

O coordenador do “Projeto Pensar a Educação, Pensar o Brasil”, da UFMG, Luciano Mendes de Faria, lembra que esse quadro já era observado mesmo quando as mulheres possuíam um tempo de escolaridade menor que os meninos.

— Justamente por essa condição, elas foram aprendendo, ao longo dos anos, que precisavam tirar o máximo de proveito daquele período — observa.

Dando continuidade a essa lógica, Faria lembra que, do ponto de vista da organização social e cultural das sociedades, a escola não representa a mesma coisa para os dois gêneros:

— Para elas, o colégio compete fortemente com o serviço doméstico. Então, ir para escola pode despertar a sensação de acessar um ambiente muito mais interessante, que pode levá-las ao mercado de trabalho, deixando para trás uma rotina estafante. Já para os meninos, a escola compete com a rua, com as brincadeiras, já que eles foram liberados da casa. Portanto, o ambiente da escola ainda soa como mais positivo para elas.

Se essa realidade soa como arcaica, a professora da Faculdade de Educação das USP, Marília Carvalho, lembra que a discussão de gênero ainda passa longe das escolas.

— Como as meninas, moças e mulheres brasileiras vão bem nas escolas, parece que não há nada a discutir aí, não há questão de gênero. Mas nosso desafio é questionar as masculinidades e ajudar os meninos a irem bem na escola — avalia.

Para ela, é preciso colocar a temática na formação de professores e rever atitudes. Como sugere Marília, a escola pode incentivar e valorizar os alunos a fazerem o que gostam, independentemente do sexo:

— Meninas podem jogar futebol e meninos podem gostar de poesia e romances. É comum professores duvidarem da capacidade das meninas em matemática, não incentivá-las em ciências e, em reverso, duvidarem da capacidade dos garotos para escrever ou fazer tarefas minuciosas. Um caderno bonito, colorido e limpo, com uma letra caprichada, é considerado um caderno feminino. O menino que produz um caderno assim tem sua masculinidade questionada — e não só pelos colegas, também pelo pessoal escolar.

A educadora Andrea Ramal, doutora em educação pela PUC-Rio, pontua que todo esse quadro também indica a falta de um acompanhamento mais individualizado dos alunos. Para ela, cabe aos professores identificar as particularidades de cada um e buscar as melhores formas de atraí-los para o aprendizado:

— Os professores precisam ficar atentos para não afastar nenhum aluno das áreas de conhecimento. É preciso buscar formas democráticas de aplicar um conteúdo, tornado-o atraente a todos.

ESCOLA DEBATE O PRECONCEITO

Para combater a desigualdade de gêneros, o Colégio Mopi incluiu a discussão de gênero em sua rotina escolar. No Núcleo Diversificado do Ensino Médio, os alunos passam por quatro disciplinas que tocam a questão em seus respectivos conteúdos: educação financeira; ciência, tecnologia e sociedade; comunicação e expressão e política.

— Por meio de encontros a gente trabalha, entre outros temas, a importância da mulher no mercado de trabalho e discutimos questões como as diferenças salariais — menciona o coordenador do ensino médio da instituição, André Chaves. — Os alunos chegam com essa cultura da diferença entre os gêneros e tentamos mudar essa lógica, mostrando que todos têm as mesmas competências cognitivas para todas as áreas.

O núcleo foi implantado em 2013 e, segundo Chaves, tem trazido bons resultados. Os meninos ficaram mais esclarecidos sobre a importância da igualdade e as meninas, empoderadas. No ano passado, por exemplo, uma eleição simulada para presidente do Brasil teve quatro candidatos. Apenas um era menino, e quem venceu foi a atual aluna do terceiro ano Juliana Vinchon, de 17 anos.

— Uma das coisas que mais me motivaram a participar da eleição foi justamente o fato de se mulher. Acho importante peitar o preconceito — afirma a garota, que tinha em seu programa políticas para promover a igualdade.

Mas a candidatura de Juliana não significou a formação de um “Clube da Luluzinha”. Por trás dela, o aluno do segundo ano Raphael Riccio, de 16 anos, assumiu a função de marqueteiro e era um entusiasta da escolha de Juliana.

— Ela era a pessoa mais apropriada, por ser comunicativa e articulada. Seria uma grande besteira deixar de tê-la como líder só pela condição de ser mulher.

E quando o assunto é desempenho, a realidade do colégio desafia o preconceito. Os melhores resultados em matemática no ensino médio pertencem a uma menina: Juliana Youssef, de 17 anos. Ela está no 3º ano e vai fazer vestibular para a própria disciplina.

— Sempre tive muita facilidade. Mas percebo que sou uma das poucas da minha sala que gostam — comenta, atribuindo isso a um preconceito vigente na sociedade. — A maioria das minhas amigas vai para a área de humanas e questiona minha escolha. Acho que faltam estímulos para as garotas. A gente pode estar deixando de ter ótimas profissionais na área por causa disso.

Enquanto isso, o também aluno do 3º ano Pedro Augusto, de 17 anos, segue com as melhores notas em português. O jovem que deseja cursar Direito é bastante crítico à desigualdade:

— Meninas e meninos têm capacidade igual. Não faz sentido que isso ainda exista. Espero que a gente esteja caminhando para uma mudança breve.