Cortes na Ciência ameaçam o futuro do Brasil, dizem ganhadores do Nobel

Carta enviada a Temer traz assinatura de 23 ganhadores do prêmio; mesmo argumento está em outro texto, enviado por 250 pesquisadores da área de Matemática

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Herton Escobar, O Estado de S.Paulo

30 Setembro 2017 

Os cortes orçamentários em Ciência e Tecnologia “comprometem seriamente o futuro do Brasil” e precisam ser revistos “antes que seja tarde demais”, segundo um grupo de 23 ganhadores do Prêmio Nobel, que enviou nesta sexta-feira, 29, uma carta ao presidente Michel Temer, recomendando mudanças na postura do governo com relação ao setor.

Marcha. Pesquisadores protestam contra corte de verbas  Foto: Felipe Rau/Estadão

O documento, enviado por e-mail ao gabinete da Presidência, faz referência ao corte de 44% no Orçamento deste ano do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC), assim como à perspectiva de um novo corte em 2018 - que deverá ser da ordem de 15%, caso o Projeto de Lei Orçamentária Anual enviado pelo governo ao Congresso seja aprovado como está.

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“Isso danificará o Brasil por muitos anos, com o desmantelamento de grupos de pesquisa internacionalmente reconhecidos e uma fuga de cérebros que afetará os melhores jovens cientistas” do País, escrevem os pesquisadores.

A carta, à qual o Estado teve acesso com exclusividade, é assinada pelo físico francês Claude Cohen-Tannoudji e outros 22 laureados com o Prêmio Nobel nas áreas de Física, Química e Medicina. “Sabemos que a situação econômica do Brasil é muito difícil, mas urgimos o senhor a reconsiderar sua decisão antes que seja tarde demais”, conclui a carta.

Repercussão

“É uma iniciativa que mostra a importância da ciência brasileira e a gravidade da situação”, disse o presidente da Academia Brasileira de Ciências, Luiz Davidovich, que também recebeu uma cópia da carta. A Presidência da República foi procurada pela reportagem, mas não respondeu até as 21 horas.

“A situação é trágica, não há outra palavra para descrevê-la”, disse ao Estado o pesquisador David Gross, da Universidade da Califórnia em Santa Bárbara, vencedor do Nobel de Física em 2004 e também signatário da carta. Ele prevê que muitos jovens pesquisadores brasileiros vão desistir da carreira científica ou migrar para outros países, mais favoráveis à ciência. “Eles vão embora e não voltarão”, alertou. “É uma política estúpida, autodestrutiva”, completou Gross, referindo-se aos cortes horizontais aplicados pelo governo em todas as áreas, sem definição de prioridades. 

A ciência, de acordo com ele, é uma área que precisa de investimentos consistentes e de longo prazo para produzir resultados que são essenciais para qualquer sociedade moderna. “Não é algo que você liga e desliga sem ter consequências graves.”

A carta dos laureados reproduz argumentos que vem sendo usados exaustivamente pela comunidade científica brasileira nos últimos anos. Em uma carta enviada à Presidência da República no início da semana, mais de 250 pesquisadores da área de Matemática pedem também a Temer que reconsidere os cortes orçamentários do setor.

“À fria luz dos fatos e além de qualquer partidarismo, repudiamos os repetidos e substanciais cortes de verba que sabotam o potencial transformador da ciência brasileira”, diz o documento. Entre os signatários está o matemático Artur Avila, ganhador da Medalha Fields, considerada o Prêmio Nobel da Matemática.

Cortes

O orçamento deste ano do MCTIC é o menor de todos os tempos, com cerca de R$ 3,2 bilhões disponíveis (depois do contingenciamento de 44% no início do ano) para o financiamento de pesquisas e pagamentos de bolsas em todo o País. Isso equivale a um terço do que o ministério tinha quatro anos atrás (antes de ser unificado com a pasta de Comunicações), e a proposta inicial do governo para 2018 é reduzir esse valor ainda mais, para R$ 2,7 bilhões.

Signatários

Nobel de Medicina

Harold Varmus (1989)

Jules Hoffman (2011)

Tim Hunt (2001)

Torsten Wiesel (1981) 

Nobel de Química

Martin Chalfie (2008)

Johann Deisenhofer (1988)

Robert Huber (1988)

Ada Yonath (2009)

Dan Shechtmann (2011)

Venkatraman Ramakrishnan (2009)

Jean-Marie Lehn (1987)

Yuan Lee (1986) 

Nobel de Física

Albert Fert (2007)

David Gross (2004)

Serge Haroche (2012)

Claude Cohen-Tannoudji (1977)

Andre Geim (2010)

Robert Laughlin (1998)

Frederic Haldane (2016)

Klaus von Klitzing (1985)

Arthur McDonald (2015)

Takaaki Kajita (2015)

Jerome Friedman (1990)

Com aumento de pedidos de brasileiros, Portugal atrasa vistos

	Patrícia de Melo Moreira/AFP
	Estudantes em comemoração na Universidade de Évora

GIULIANA MIRANDA
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA, EM LISBOA

30/09/2017  

A quantidade de brasileiros querendo estudar em Portugal disparou em 2017, e os serviços consulares já têm dificuldade para dar conta dos pedidos de visto.
Estudantes relatam espera de mais de dois meses para a obtenção dos documentos, o que fez com que muitos deles perdessem as primeiras semanas de aulas do ano letivo português, que começa em setembro. Em alguns casos, o problema persiste até agora.
Yohana Pereira Ramos, 22, passou por isso. Estudante de administração em Curitiba, optou por um intercâmbio no Instituto Politécnico de Viana do Castelo, no norte de Portugal. Seu visto levou 60 dias para ficar pronto, e ela acabou não podendo assistir às três primeiras semanas de aula.
"Acho que perdi bastante, pelo que os professores falaram. Um menino da minha sala vai tirar cópia das matérias e me passar", lamenta.
No Consulado-Geral de Portugal em São Paulo, a quantidade de pedidos de vistos feitos por estudantes bateu todos os recordes em 2017.
Até 25 de agosto, foram cerca de 4.100 solicitações, mais do que o total de 2016.
O consulado ainda não disponibilizou o comparativo atualizado com os anos anteriores, mas os números registrados até maio já davam a dimensão do crescimento.
Apenas no consulado paulista, nos primeiros cinco meses de 2017, o volume de pedidos para estudos de até um ano foi 148% maior do que no mesmo período de 2016.
Em comunicado oficial, o consulado reconhece a demora, mas diz estar trabalhando com as universidades para dar celeridade aos casos.
"Por conta do número extraordinário de pedidos e do fato das cartas de aceitação só nos serem enviadas após um processo de seleção —que depende internamente das universidades—, fazendo com que centenas de pedidos deem entrada num espaço de tempo muito reduzido, não tem sido possível responder com a agilidade que desejaríamos", diz o texto.
Nas redes sociais dos consulados, há diversos relatos de quem perdeu aulas, dinheiro e passagens de avião.
Para não exceder o limite de faltas, alguns estudantes têm optado por viajar para Portugal como turistas. Eles assistem a algumas semanas de aula e voltam para o Brasil para buscar o visto.
Essa é uma opção que encarece bastante o intercâmbio, já que agosto e setembro são meses de alta temporada na Europa, quando as passagens aéreas são mais caras.
Embora o recorde de pedidos tenha ocorrido em 2017, brasileiros também relatam atrasos ocorridos em 2016.
Aprovado para um mestrado, Samuel Figueira Cardoso, 23, esperou por três meses até seu visto ficar pronto no ano passado. A demora fez com que ele perdesse o semestre -e, ainda mais grave, a bolsa de estudos por pouco não lhe escapou.
"A minha coordenadora foi muito boa. Se não intercedesse por mim junto aos outros professores, eu teria perdido a bolsa, que é financiada pela União Europeia", conta Cardoso, que estuda na Universidade do Porto.
A demora na emissão dos vistos já é motivo de preocupação para alguns setores do Parlamento português.
Em julho, diante do aumento dos relatos de atrasos, as deputadas Carla Cruz e Paula Santos (Partido Comunista Português) enviaram um ofício ao governo afirmando que "esta situação tem consequências muito nefastas para os cidadãos afetados, mas também para as universidades portuguesas".
COBIÇADO
Com uma população envelhecida e vagas ociosas nos cursos superiores, Portugal tem investido com muito sucesso na atração de alunos estrangeiros, inclusive com alguns programas de estudos ministrados em inglês.
A facilidade de ter os diplomas válidos em toda a União Europeia, além do baixo custo de vida e de taxas acadêmicas relativamente mais baratas do que em outros países europeus, são os principais fatores de atração.
Os brasileiros têm, além do idioma em comum, um incentivo adicional: mais de 20 universidades portuguesas já aceitam o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) para o acesso à graduação.
Com isso, os estudantes internacionais, sobretudo os brasileiros, já respondem por fatia significativa dos inscritos em muitos cursos. 

Por uma escola sem Deus, Hélio Schwartsman

	Lula Marques - 24.fev.2011/Folhapress
	Professora de ensino religioso em escola de Samambaia, no Distrito Federal

30/09/2017  Folha de S.Paulo

SÃO PAULO - O Supremo Tribunal Federal cometeu um pequeno crime contra a garotada ao autorizar o ensino religioso de caráter confessional nas escolas públicas brasileiras.

Acho até que, numa interpretação originalista da Carta, a corrente majoritária dos ministros tem razão: o constituinte nunca pretendeu banir os dogmas da sala de aula. Ao contrário, o §1º do art. 210, que estabelece o ensino religioso de matrícula facultativa, foi um agrado que o legislador quis fazer na Igreja Católica.
Não penso, porém, que o originalismo seja a melhor resposta que a corte pode dar às questões concretas que lhe são apresentadas. O STF teve diante de si um caso jurídico sólido que lhe dava a oportunidade de promover uma hermenêutica mais republicana da Constituição, mas preferiu desperdiçar essa chance.

A substituição do ensino confessional por uma abordagem histórico-antropológica não só permitiria uma interpretação mais harmônica do art. 210 com o art. 19, que estabelece o princípio do Estado laico, como ainda evitaria um imperdoável desperdício de recursos da educação.

O que estava em jogo, vale frisar, nunca foi a liberdade de expressão do professor, irredutível nos termos da Carta, mas sim o currículo oficial e a forma de recrutamento dos mestres, de modo a evitar o loteamento da disciplina entre igrejas mais atuantes, como fizeram alguns Estados.

Se há um problema que as religiões não têm é o de dar publicidade a suas doutrinas. Elas desenvolveram uma complexa rede de captura de fiéis que inclui pregadores individuais, propaganda boca a boca, canais de rádio e TV, cursos de catecismo, escolas dominicais etc.. Mesmo para quem considera que é importante que as pessoas tenham uma religião, não há necessidade de dar às igrejas um púlpito nas escolas públicas.

Nesse contexto, ao permitir que igrejas se apropriem de vagas de professor e de horas de aula, o STF perpetrou um delito de lesa-pedagogia. 

Gestão escolar democrática ainda é desafio na rede pública brasileira

NÁDIA PONTES
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

30/09/2017  

Bruna, 12, é uma das alunas mais ativas na tarefa de arrecadar livros para a escola municipal Hélio Walter Bevilacqua, onde estuda, em São José dos Campos, interior paulista. As novas aquisições comemoram a volta da antiga sala de leitura, que havia sido extinta para dar lugar a uma classe. A retomada do espaço aconteceu após a reclamação dos alunos, apoiada pelos pais, que foi ouvida pela coordenação.
"Foi uma decisão do conselho participativo de classe, que acontece bimestralmente. Todos os alunos falaram da importância do espaço para eles e, coletivamente, conseguimos reativar a sala", diz Vanessa Gabriela Fernandes, diretora da escola com 640 alunos do 1° ao 9° anos.
"Gosto de participar", diz Bruna, aluna desde a inauguração da escola, há quatro anos, e integrante do grêmio. "A gente incentiva. Se todos os pais colaborarem, a educação dos nossos filhos irá longe", diz a mãe dela, Marisa Menegati, 42.

	Herman Tacasey

Esse envolvimento não é tão comum nas escolas públicas do país. "A gestão escolar democrática está na lei, mas acontece muito pouco. A relação com famílias, estudantes e comunidade em geral, ainda é burocrática", avalia Natacha Costa, diretora do Cidade Escola Aprendiz.
Fundada há 20 anos a partir de uma experiência com estudantes em atividades fora da sala de aula, a organização criou a metodologia "bairro-escola", que aproxima instituições de ensino e comunidade. "Para garantir um processo de aprendizado com resultados, é preciso reconhecer com clareza quem é seu estudante", diz Costa.
É o que os funcionários do Centro de Educação Infantil Maria Menezes Cristino, em Sobral, Ceará, tentam desde a abertura da escola, há um ano. Em reconhecimento à dificuldade dos pais, o centro abre os portões mais cedo do que o estipulado pela rede municipal para receber seus 315 alunos. "Foi uma decisão tomada com os pais para facilitar a vida deles com horários de trabalho, os funcionários concordaram", relata Andreia Ferreira, diretora.
Os pais passaram a frequentar a escola não só para discutir o desempenho dos filhos: fazem aulas de dança e artesanato oferecidas lá. "A gestão, para ser bem-sucedida, precisa de vínculo com a comunidade", diz Ferreira.
Estabelecer essa conexão é uma das tarefas mais difíceis do sistema escolar, analisa Elie Guimarães Ghanem Junior, professor e pesquisador da USP (Universidade de São Paulo). "Um dos maiores desafios é tornar o sistema escolar compatível com as necessidades da população."
Hierarquia e burocracia são apontados como inibidores da participação comunitária. "Só a integração ajuda a escola a elaborar projetos educacionais que considerem a comunidade", diz Ghanem.
RESPEITO À CULTURA
Um exemplo bem-sucedido de gestão democrática vem do Alto Rio Negro, cidade de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas. Comunidades indígenas conseguiram construir em conjunto com escolas municipais um projeto pedagógico. "Ele partiu da demanda da própria comunidade. Os professores passaram a ser implementadores de ideias decididas coletivamente", explica André Baniwa, liderança local.
São mais de 60 colégios municipais pensados segundo esse modelo, discutido todo ano por membros da comunidade. "A escola é um espaço neutro, que possibilita que a gente experimente coisas novas dentro das nossas comunidades, respeitando nossa cultura e ajudando no desenvolvimento de todos", relata André Baniwa.

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3 das 100 melhores escolas do Enem no país são públicas
77 dos 100 melhores colégios públicos, nos primeiros anos do fundamental, são do Ceará 

45% dos diretores da rede pública chegam ao cargo por indicação

FÁBIO TAKAHASHI
DE SÃO PAULO
GABRIELA CAESAR
LUCAS PORTILHO
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

30/09/2017  

Quase metade dos diretores das escolas públicas do país foram escolhidos apenas por indicação, em geral por políticos, sem critérios objetivos.
Esses dirigentes indicados tendem a possuir pior formação e menos experiência no ensino do que os selecionados por concurso ou eleição.
Os dados foram tabulados pela Folha a partir das respostas de 55 mil diretores a um questionário aplicado em 2015 pelo Ministério da Educação. É a base mais completa para entender o perfil desses profissionais.
Pouco mais de 45% deles afirmaram ter chegado ao posto só por indicação.
Entre esses, 23% disseram não ter feito pós-graduação. Entre o grupo que chegou ao cargo de outras formas, esse número cai para 13%.
Os diretores indicados tendem a ter menos experiência como gestores: só 13% deles disseram exercer função de direção há mais de 11 anos, contra 25% dos demais.

Pesquisas apontam que a estabilidade da equipe escolar é um dos principais fatores para um desempenho melhor dos estudantes.
No questionário aplicado em 2015 pelo governo federal não fica claro quem faz a indicação desses dirigentes.
Em anos anteriores, em que se detalhou mais a resposta, o dado atual é compatível às alternativas referentes a indicações por políticos (como prefeitos ou vereadores), técnicos e dirigentes de ensino (estes são cargos de confiança do Executivo).

Diretores escolares são vistos como líderes comunitários, especialmente em cidades pequenas, por isso os cargos são tão almejados por políticos, dizem especialistas.
Mesmo secretários da Educação que preferem formas mais objetivas ou democráticas de escolha muitas vezes não conseguem vencer a "resistência das forças conservadoras", diz o presidente da entidade que representa a classe, Alessio Costa Lima.
Não há regra nacional para para definir quem pode ser diretor de colégio. Cada prefeitura e Estado define a sua.
AFAZERES
Diretores respondem pela organização escolar, a administração de recursos financeiros, humanos e materiais.
Estudos mostram que sua atuação tem impacto direto no aprendizado. Trabalho das pesquisadoras Ana Cristina de Oliveira (PUC-Rio) e Andrea Paula Waldhelm (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Macaé) encontrou notas maiores em matemática em escolas do Rio onde a liderança é bem avaliada pelos professores.
Nos próximos anos, os diretores terão papel adicionalmente importante: o MEC deve implementar base para novos currículos na educação básica, o que exigirá outra organização de matérias e de professores nos colégios.
DIVERGÊNCIAS
Se por um lado está clara a importância do diretor na qualidade da escola, por outro há dúvida sobre a melhor forma de escolher dirigentes.
Pesquisa de 2015 da Fundação Itaú Social não encontrou relação direta entre indicação política de diretor e desempenho pior de alunos.

Verificou, porém, que o modelo tem efeito indireto na qualidade escolar, pois escolhidos pelo sistema tendem a ter características que prejudicam a qualidade do ensino.
Segundo a pesquisa, indicados politicamente ficam menos tempo no posto (permanência entre 11 e 15 anos na escola impacta positivamente na nota) e promovem menos formação docente.
Dos 7 especialistas ouvidos pela reportagem, 6 disseram que indicação política é a pior forma. Mas não há consenso pelo ideal.
Eleição na comunidade escolar dá força ao diretor, mas pode deixá-lo refém de demanda corporativa. Concurso ou prova seleciona melhores em conteúdo, mas pode colocar diretor sem identificação e liderança no posto.
Diretor-executivo da Fundação Lemann, Denis Mizne foi o único que diz ser indiferente ao processo de escolha. "Não é isso que define o sucesso. O importante é colocar gente competente e que se exija pré-qualificação."

	Herman Tacasey

Ana María Diniz: Finalmente, um ranking de Educação que olha para frente e para o futuro!

Não há mais dúvidas de que a Educação precisa mudar para atender as demandas do século 21, mas são raras as informações sobre o que tem sido feito de concreto nesse sentido.

O novíssimo Índice Mundial da Educação para o Futuro, lançado semana passada, veio com a intenção de preencher essa lacuna. Elaborado pela The Economist Intelligence Unit, braço de inteligência da publicação britânica, o índice é primeira iniciativa internacional de avaliação da eficiência dos sistemas educacionais em relação às demandas do futuro.

Nesta primeira edição, foram avaliados os sistemas de ensino de 35 países, incluindo o Brasil, a partir de 16 indicadores distribuídos em três grandes ambientes: de políticas públicas, de ensino e sócio econômico. O ambiente de políticas públicas indica o quanto um país prioriza as habilidades do futuro em sua agenda educacional. O de ensino refere-se à formação de professores qualificados e valorização da carreira docente e aos gastos em Educação. O socioeconômico mostra se o país cultiva elementos como a diversidade, a tolerância e a cidadania global.

Os cinco países que obtiveram os melhores resultados foram Nova Zelândia, Canadá, Finlândia Suíça e Cingapura. Os cinco menos qualificados foram China, Nigéria, Indonésia e Irã. Primeira colocada, a Nova Zelândia obteve nota máxima em quesitos como base curricular, políticas públicas, treinamento de professores, colaboração universidade-empresa e diversidade. O Canadá foi o país com a melhor agenda para o ensino das habilidades do século 21 e conta com uma base curricular bem estruturada para desenvolvê-la. A Finlândia destacou-se pelo excelente sistema de ensino baseado em projetos e por ter desenvolvido novas formas a medir a evolução dos alunos.

Mais abaixo, em 22ª lugar, está o Brasil. Apesar de possuir um ambiente socioeconômico favorável, o país situa-se no nível mais baixo em relação à formação, treinamento e valorização de seus professores. Duas posições à frente, a Argentina é o destaque entre as nações latino-americanas no que diz respeito à elaboração de avaliações e currículos e à qualidade do treinamento docente.

A performance individual de alguns países é animadora, pois nos mostra com evidências que é possível, sim, tirar a escola do passado e trazê-la para o aqui e agora. Mas, de forma geral, o documento nos revela que, à exceção de alguns poucos, o resto do mundo está bem longe da Educação que tanto busca e merece ter.

Segundo o relatório, mais da metade das 35 nações analisadas não investe nem se esforça o suficiente para virar o jogo e oferecer um ensino de qualidade e voltado para século 21. Áreas cruciais como a adoção de novas abordagens educativas e o ensino de competências socioemocionais estão sendo largamente ignorados, a capacitação de professores aptos a ensinar as habilidades do futuro é falha e a escola continua isolada, sem interagir com outros setores da sociedade, diz o estudo. Ou seja, há muito trabalho a fazer.

Mas não podemos nos deixar abater. A própria criação de um índice desse tipo já é motivo de comemoração. Trata-se de uma ferramenta moderna, adequada à realidade dos nossos tempos. Ao contrário de outros modelos de avaliação educacional em larga escala, este índice não se baseia no desempenho dos alunos em provas e testes tradicionais, o que já é um avanço tremendo.

Enfim, estamos diante de um documento extremamente detalhado e completo. Voltarei a falar dele em blogs futuros, pois ele nos oferece insumos riquíssimos para repensar e recriar a Educação.

Ensino religioso confessional pode gerar disputa por espaço em sala de aula, dizem especialistas

Para professores da área, decisão do STF vai aumentar pressão das igrejas sobre gestores e colocar em xeque modelo não confessional.

Por Ana Carolina Moreno, G1

27/09/2017 

Especialistas em educação afirmam que as redes de ensino podem enfrentar problemas na gestão do ensino religioso após a decisão do Supremo Tribunal Federal (STF) desta quarta-feira (27). Os ministros decidiram que o ensino religioso pode ser confessional – ou seja, ter como professor o representante de uma religião específica.

Os ministros decidiram não apontar inconstitucionalidade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e negaram a interpretação proposta pela Procuradoria Geral da República na ADI 4439. A LDB determina que o ensino religioso deve ser oferecido aos alunos do ensino fundamental nas escolas públicas em caráter optativo. Além disso, cabe aos sistemas de ensino (redes municipal e estadual) a regulamentação e definição de conteúdos, além de definir as normas para a habilitação e admissão dos professores.

A lei proíbe explícitamente o "proselitismo" (a tentativa de converter alguém a uma religião em detrimento de outras). Seis ministros votaram para educador ter liberdade de pregar a fé e cinco votaram para impedir professor de promover crenças.

De acordo com Elcio Cecchetti, coordenador-geral do Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (Fonaper), a decisão pode aumentar a pressão nos gestores que optaram pelo modelo "não confessional", onde um único professor apresenta aos estudantes informações sobre todas as religiões.

"Escola pública é lugar para todos os tipos de crenças e pessoas. Nas aulas de ensino religioso a gente tem a oportunidade de conhecer esses credos de maneira científica e respeitosa, construir diálogo para poder ler e interpretar a sociedade de maneira mais fundamentada e menos com base em preconceito e 'achismo'", afirmou Cecchetti ao G1.

"As pessoas reproduzem ideias e opiniões pouco estudadas, pouco embasadas, e com isso se alastram preconceitos e discriminações com base em rótulos e equívocos, a bem dizer."

Desigualdade entre religiões

Segundo ele, a decisão do STF acaba beneficiando a religião católica, que tem uma estrutura de catequistas, editoras e meios de comunicação capaz de atuar em todo o país.

"As outras instituições saem em desvantagem. Fico imaginando como uma instituição como a umbanda, que não tem editoria, não tem TV, não tem estrutura. Como vai formar professores para dar aula nas escolas? Como as culturas indígenas vão preparar professores? Estamos selando uma desigualdade de partida."

De acordo com o professor, que dá aulas na rede pública de Santa Catarina, o objetivo do ensino religioso é justamente fomentar a tolerância, e a divisão das turmas em aulas confessionais, de acordo com a crença de cada família, cria "guetos" dentro das escolas e as transforma em espaços de disputa.

"A escola é o lugar onde se pode estudar as coisas de maneira científica, e esse conhecimento ilumina as práticas, ilumina as concepções das pessoas, e isso pode sempre fomentar atitudes pelo menos de reflexão, de argumentação. Ele pode não concordar com a crença do outro, mas deve respeitá-la. Então, saber lidar com o pensamento divergente. E isso nós perdemos, nesse momento."

Custos ao poder público

Para o professor Eulálio Avelino Pereira Figueira, doutor em Ciência da Religião e coordenador do curso de especialização da PUC-SP, a decisão coloca um cenário de incerteza no campo da educação.

"Quem vai pagar isso? É o poder público que vai pagar esse professor?", disse Figueira.

Além disso, ele questiona como será definido a presença das religiões dentro das escolas.

"Se aula de ensino religioso é o ensino de uma religião específica, quem é que vai decidir isso? Segundo, isso vai ficar fora da própria averiguação do MEC, do conteúdo e de como isso vai ser lecionado. Acho isso extremamente perigoso."

A educação laica também foi tema da última Conferência Nacional de Educação (Conae), em 2014. Entre as proposições aprovadas pela maioria dos quase 4 mil participantes está "garantir a educação pública e laica, substituindo a disciplina de ensino religioso por ética e cidadania".

Atualmente cada estado organiza a melhor maneira de oferecer o ensino religioso dentro de sua grade de horários. Parte dos estados já faz parcerias com igrejas e instituições religiosas para contratar professores (remunerados ou não, dependendo da religião) para dar as aulas.

Outros estados optam pelo modelo não confessional, com professores não necessariamente representantes de uma religião.

Só um terço das escolas públicas segue a LDB

A Lei de Diretrizes e Bases afirma, no artigo 33, que "o ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo".

Dados do questionário respondido por mais de 50 mil diretores de escolas públicas na Prova Brasil de 2015 compilados pelo Portal QEdu mostram que, atualmente, mais de um terços das escolas públicas fere a LDB questionada pela Procuradoria-Geral da República, ao oferecer ensino religioso obrigatório.

De acordo com os dados, 37% dos diretores responderam que há aulas de ensino religioso com presença obrigatória na escola. Em 31% dos casos, os diretores responderam afirmando que a escola não tem aulas de ensino religioso, o que também vai contra a LDB.

Outros 32% afirmaram que a escola oferece aulas de ensino religioso, mas elas não são obrigatórias para os alunos (veja no gráfico abaixo).

De acordo com Cecchetti, do Fonaper, essas são as escolas que seguem à risca a lei, apesar de que, muitas vezes, há uma questão maior que impede esse cumprimento.

"Na escola falta professores de outras áreas, falta equipe pedagógica muitas vezes, gente para trabalhar na escola. Quem acompanha o aluno que não frequenta as aulas de ensino religioso? Isso gera um problema de organização da escola. Teria que contratar outro professor que fosse atender aos estudantes que optam pelo facultativo. Aumenta os custos do estado."

Ensino religioso nas escolas públicas

Veja o que responderam 52.341 diretores de escolas sobre o oferecimento de ensino religioso obrigatório

Tem ensino religioso OBRIGATÓRIO
18.925

Fonte: Portal QEdu/Prova Brasil 2015