30 de outubro de 2017

Mitos da criminalidade juvenil no Brasil

O cárcere não resolve as desigualdades sociais que marcam profundamente as

vidas dos jovens.

REDAÇÃO

26 de outubro de 2017

Por Marília Rovaron

Propostas de emenda à Constituição que reduzem a maioridade penal e projetos de lei que ampliam o tempo de internação de adolescentes envolvidos em crimes hediondos têm reaparecido nas pautas do Senado brasileiro. A análise dessa complexa questão demanda, porém, um conhecimento mais objetivo da realidade dos atos infracionais praticados por adolescentes em relação ao problema da violência no Brasil.

Muitos mitos circundam o debate acerca da autoria de jovens na criminalidade urbana, sendo três deles mais centrais nas discussões. O primeiro mito aponta uma criminalidade crescente e descontrolada, praticada por crianças e adolescentes, contrariando as estatísticas oficiais que, na verdade, revelam um hiperdimensionamento na apresentação das violências praticadas por jovens, se comparadas às praticadas por adultos.

No ano de 2012, por exemplo, só 8,4% dos homicídios registrados no país foram cometidos por adolescentes. E, no ano de 2010, das 8.686 crianças e adolescentes assassinados no Brasil, 2,5% das mortes foram cometidas por adolescentes, segundo o estudo Porque dizemos não à redução da maioridade penal, de 2013, da Fundação Abrinq. Portanto, ao contrário do que afirma a opinião pública, é baixa a proporção de jovens que cometem atos infracionais graves, como os homicídios. E o mesmo se observa em roubo e tráfico.

Em 2015 o Relatório Violência Letal Contra as Crianças e Adolescentes do Brasil, elaborado pela Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO) e coordenado pelo sociólogo Julio Jacobo Waiselfisz, também responsável pelo Mapa da Violência, revelou que 10.520 crianças e adolescentes de 0 a 19 anos foram assassinados no Brasil em 2013 — o equivalente a 3,6 chacinas da Candelária por dia. Dentre os 85 países analisados pela FLACSO, o Brasil ocupa o 3º lugar em homicídios de crianças e adolescentes, ficando atrás só do México e El Salvador. Entre 2003 e 2013, o número de homicídios praticados contra essa população subiu 19,7%.

O segundo mito associa a pobreza à criminalidade, determinando o risco que as crianças e adolescentes pobres oferecem à sociedade, enquanto criminosos em potencial. Diversas pesquisas comprovam a participação de jovens de diferentes classes sociais em atos infracionais. O que importa considerar, nesses casos, são os encaminhamentos dados: a diferenciação entre dependente químico e traficante é um exemplo claro dos tipos de tratamento possíveis aos sujeitos a partir de recortes de cor, classe social e região de moradia.

O terceiro mito sustenta que há uma passividade do Estado frente às ações consideradas criminosas praticadas por jovens, reforçando o desejo de grande parte da sociedade por uma menor tolerância no trato com crianças e adolescentes autores de ato infracional, desconsiderando, assim, os índices crescentes das medidas socioeducativas no país, sobretudo das medidas privativas de liberdade.

As simplificações das justificativas normalmente empregadas na defesa por mais punição aos jovens envolvidos (ou em risco de se envolver) em atos criminais parecem sempre mover a atenção para os indivíduos e não para as estruturas sociais. É quando o papel da punição na política criminal contemporânea adquire força e capilaridade no tecido da sociedade, afetando um público-alvo específico e legitimado por uma sociedade conivente com o recrudescimento de um sistema que se mostra seletivo em suas punições.

Apesar da gravidade de acontecimentos violentos no país, deve-se ressaltar que, do total de adolescentes em conflito com a lei, apenas 8,4% cometeram homicídios. A maioria dos delitos juvenis é roubo, seguido por tráfico. Sabemos também que a maioria dos adolescentes em conflito com a lei já abandonou a escola ainda no Ensino Fundamental e que é imensa a dificuldade daqueles que estão cumprindo medidas socioeducativas, principalmente em liberdade assistida, em retomar seus estudos.

Ao mesmo tempo, não existem indícios suficientes de que aumentar a repressão e o rigor das medidas socioeducativas em si sejam o bastante para reduzir a criminalidade e os homicídios. Ao contrário, dados do Conselho Nacional de Justiça atestam que 70% dos egressos do sistema prisional retornam a ele por reincidirem. Assim, a extensão dessa situação às infrações juvenis — ou seja, mais encarceramentos de adolescentes — não amenizará os índices de crimes cometidos por eles no país.

É dever do Estado aprimorar e ampliar as políticas sociais que amparam a juventude vulnerável. E é, sobretudo, a ausência dessas políticas que gera as condições de vulnerabilidade, empurrando os adolescentes para a criminalidade. Desse modo, a simples ausência de universalidade de direitos fundamentais, como o direito à moradia, à educação, à saúde, à inserção produtiva qualificada, já se constituem em violência contra a infância e a adolescência.

Nos sistemas judiciário, executivo e legislativo, ainda está bem presente a “lógica menorista” (visão antiga que ainda considera crianças e adolescentes “objetos do direito”, assujeitados, em situação irregular, e não sujeitos em desenvolvimento, que demandam proteção, respeito e autonomia), e pouco avançamos em leis que permitem saltos nessa visão. Debatemos a ineficácia de um Estatuto da Criança e do Adolescente que nem sequer foi implantado por completo e opinamos sobre a redução da maioridade penal, esquecendo-nos de que as causas da questão social continuam intocáveis em praticamente todas as esferas.

A efetivação da mudança de paradigma no sistema de justiça juvenil exige uma transformação coletiva na mentalidade da sociedade para que a opinião pública aprofunde as reflexões acerca da cultura punitiva e possa, assim, vislumbrar novas formas de sociabilidade, pautadas na liberdade. Da mesma forma que à lei não pode ser atribuído o papel de salvar a humanidade, o cárcere não resolverá as desigualdades sociais que marcam tão profundamente as vidas dos jovens e sua busca por sobrevivência, expressão, visibilidade e ascensão social.

Marília Rovaron é mestre em Ciências Sociais, educadora social e coordenadora do projeto Educação com Arte no Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).

Um retrato dramático do ensino

Segundo a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), mais da metade dos alunos

avaliados mostrou-se incapaz, mesmo tendo passado por três anos de escolarização,

de ter a proficiência esperada para sua faixa etária

O Estado de S.Paulo

29 Outubro 2017 | 05h00

Divulgados pelo Ministério da Educação (MEC), os números da terceira edição da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) de 2016 são desalentadores, principalmente quando se consideram temas como o crescimento do País, a redução das desigualdades sociais e econômicas e a conquista de melhores padrões de bem-estar. A avaliação consiste em duas provas – uma de leitura e escrita e outra de matemática – que foram aplicadas em 14 e 15 de novembro de 2016 a 2,1 milhões de alunos de 48 mil escolas da rede pública de ensino fundamental.

Aprovado em 2014, o Plano Nacional de Educação prevê a alfabetização de todas as crianças até o final do terceiro ano desse ciclo educacional. O que as autoridades educacionais esperam desses alunos é que eles sejam capazes de entender o sentido dos verbos, reconhecer participantes de diálogos em entrevistas ficcionais e reconhecer a relação de tempo em verbos.

O resultado da avaliação é assustador, mostrando que o Brasil continua perdendo a corrida educacional, dado o fosso entre essas metas e a dramática realidade do ensino fundamental oferecido pelo poder público às novas gerações. Segundo a ANA, mais da metade dos alunos avaliados – dos quais 90% eram crianças de oito anos de idade – mostrou-se incapaz, mesmo tendo passado por três anos de escolarização, de ter a proficiência esperada para sua faixa etária. Os números mostram que não sabem localizar, ler e compreender informações constantes de textos de literatura infantil, de entender anedotas desenhadas em tirinhas e de realizar as operações aritméticas mais simples, como soma e subtração.

Mais grave ainda, os níveis de alfabetização desses estudantes está estagnado no mesmo padrão de insuficiência de dois anos atrás. Em matemática, por exemplo, 54,5% dos estudantes do terceiro ano do ensino fundamental revelaram baixo nível de proficiência em 2016, ante 57% na segunda edição da ANA, que foi realizada em 2014.

Eles não conseguem nem mesmo ler horas num relógio analógico, nem somar duas parcelas. Em leitura, 54,7% das crianças revelaram baixo nível de proficiência no ano passado, ante 56,1% na avaliação de dois anos atrás. E, em escrita, 34% dos alunos avaliados mostraram não saber redigir corretamente palavras com diferentes estruturas silábicas.

Já o número de alunos que demonstraram capacidade considerada suficiente de leitura passou de 43,83% para 45,27% do total de matriculados no terceiro ano do ensino fundamental. Em matemática, o número de alunos com proficiência adequada para a faixa etária passou de 42,93% para 45,53%, entre 2014 e 2016.

Na prova que avalia o desempenho na escrita, um terço dos alunos do terceiro ano mostrou desempenho insuficiente. O quadro também é desolador em termos de comparação regional. A avaliação mostrou que, nas Regiões Norte e Nordeste, 70,21% e 69,15% dos estudantes, respectivamente, têm nível insuficiente em leitura. Nas Regiões Sudeste e Sul, os números são de 43,69% e 44,92%, respectivamente.

Resultantes de décadas de políticas marcadas por prioridades equivocadas e orientação populista, que arrasaram a rede pública de ensino fundamental, os números da terceira edição da ANA voltam a mostrar um grave gargalo do sistema educacional brasileiro. Deixam claro que, nos anos seguintes ao terceiro ano do ensino fundamental, esses estudantes com baixíssimo nível de proficiência em escrita, leitura e matemática não terão preparo e habilidades básicas para aprender outras disciplinas, como química, física, biologia e estatística.

Esses estudantes não terão a formação necessária para romper o círculo vicioso do atraso cultural, da desigualdade socioeconômica e da pobreza, nem para dotar o País do capital humano de que ele tanto necessita para retomar o crescimento e passar a níveis mais sofisticados de produção.

Brasil pode levar 76 anos para adequar nível de leitura de todos os alunos

29/10/2017 18h23
Brasília

Sabrina Craide – Repórter da Agência Brasil

Índice de alunos com nível insuficiente de leitura em 2016 correspondia a 54,73%. Em 2014, o número estava em 56,17%, o que pode ser considerado uma estagnação na melhoria das taxas Elza Fiuza/Agência Brasil

Se o país continuar no atual ritmo de melhorias no nível de aprendizado dos alunos, serão necessários 76 anos para que todos os estudantes sejam considerados proficientes em leitura ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. O cálculo é do movimento Todos Pela Educação, feito com base nos resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) de 2016, divulgados na última semana pelo Ministério da Educação (MEC).

Os dados da ANA mostram que o índice de alunos com nível insuficiente de leitura em 2016 correspondia a 54,73%. Em 2014, o número estava em 56,17%, o que pode ser considerado uma estagnação na melhoria das taxas. Pela classificação, alunos nos níveis insuficientes não conseguem realizar tarefas como identificar informações explícitas localizadas no meio ou no fim de um texto, escrever corretamente palavras com diferentes estruturas silábicas ou fazer contas de subtração com números maiores ou iguais a 100.

“Isso significa que as crianças vão para o 4º ano do Ensino Fundamental sem conseguirem, por exemplo, identificar relação simples de causa e consequência em textos pequenos, o que é uma habilidade absolutamente fundamental para a sequencia escolar e para a construção de uma cidadania plena”, diz o coordenador de projetos do Todos pela Educação, Caio Callegari.

Progressos

Apesar do quadro de estagnação, o especialista acredita que ocorreram processos importantes nos últimos anos, como a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2014, que estabelece para 2024 a meta de todas as crianças estarem alfabetizadas. Ele também cita a Base Nacional Comum Curricular, em análise no Conselho Nacional de Educação, e a construção do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). “A política foi bem desenhada, teve uma construção conjunta da sociedade civil. Foi um bom desenho, mas pecou na implementação”, diz.

DesigualdadesPara Callegari, as novas ações anunciadas pelo MEC podem representar uma melhora no cenário da alfabetização do país, mas ainda é uma política tímida para o tamanho do desafio, especialmente em relação às desigualdades regionais. “Tanto o contingente de crianças que não estão sendo alfabetizadas, quanto o ritmo muito lento de superação, quanto esse quadro inaceitável de desigualdade são fundamentais para a gente conseguir refletir quais são as necessidades em termos de políticas públicas”, ressalta.

Os dados da ANA mostram que as regiões Norte e Nordeste foram as que obtiveram os piores resultados de leitura, com 70,21% e 69,15% dos estudantes apresentando nível de insuficiência, respectivamente. Esses percentuais caem para 51,22% no Centro-Oeste, 44,92% no Sul e 43,69% no Sudeste. Em estados como Maranhão, Sergipe e Amapá, o índice de crianças com nível considerado suficiente em leitura está em torno de 20%.

O especialista Ernesto Martins Faria, diretor do Portal Iede (Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional), ressalta que os dados divulgados pelo MEC confirmam a dificuldade que o país tem para enfrentar as desigualdades. “É preciso ter altas expectativas e buscar dar mais recursos e suporte para as escolas que mais precisam. E é necessário, sim, ter altas expectativas já no 1º ano do Ensino Fundamental, no 2º, no 3º ano”, destaca.

Para Faria, ainda não dá para avaliar quais serão os resultados das medidas anunciadas pelo governo, pois o sucesso de uma política depende da qualidade da implementação. “A questão é complexa e passa por vários aspectos: promoção de altas expectativas nas escolas, alinhamento da Base Nacional Comum com o programa de formação e com o plano pedagógico da escola, a legitimidade que o programa terá com os docentes, entre outros aspectos”, explica.

Política

A Política Nacional de Alfabetização, anunciada pelo MEC, traz um conjunto de iniciativas que envolvem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a formação de professores, o protagonismo das redes e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Também será criado o Programa Mais Alfabetização, que deve atender, a partir de 2018, 4,6 milhões de alunos com a presença de assistentes de alfabetização, que trabalharão em conjunto com os professores em sala de aula.

A principal iniciativa da Política Nacional de Alfabetização é um programa de apoio aos estados e aos municípios, às turmas do primeiro e do segundo ano, com materiais didáticos de apoio, de acordo com a escolha dos estados e municípios, com apoio para o professor-assistente e formação continuada. O investimento corresponderá a R$ 523 milhões em 2018.

Edição: Wellton Máximo

Claudia Costin: O novo analfabetismo ou deformando cidadão

	Diego Padgurschi - 27.mar.2017/Folhapress

	Estudante do ensino fundamental faz exercício de alfabetização em escola de São Paulo

27/10/2017 Folha de S.Paulo

O Instituto de Estatísticas da Unesco alerta, em informe recente, que grande parte dos jovens da América Latina não alcança níveis apropriados de proficiência em leitura. São 19 milhões de adolescentes que concluem o ensino fundamental sem conseguir ler parágrafos simples e deles extrair informações, num fenômeno que Silvia Montoya, dirigente do instituto, chama de "nova definição do analfabetismo".
A preocupação da diretora procede, pois a falta de competência leitora fragiliza a cidadania. Afinal, quem não consegue ler jornais ou livros depende do que a televisão lhe recomenda como condutas corretas e não consegue formular seus próprios juízos.
Além disso, em tempos em que o mundo do trabalho extermina postos baseados em tarefas rotineiras, que não demandam capacidade de concepção, as chances de sucesso profissional e de realização pessoal de quem tem letramento insuficiente se tornam muito limitadas.
Estive na semana passada na reunião da Comissão Internacional sobre o Futuro do Trabalho da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e falou-se muito dos riscos e desafios resultantes da automação, robotização e novas tecnologias e de como a educação deve se preparar para esse cenário. Uma pessoa que não consegue ler um texto curto terá grandes dificuldades de prosseguir seus estudos, encontrar emprego ou empreender.
Li o relatório no voo de volta e vim pensando no Brasil. Aqui, só 30% dos alunos saem do 9º ano com aprendizado adequado em leitura e interpretação, de acordo com dados do Inep. É menos que a média da América Latina, que tanto chocara Silvia Montoya.
Ora, num país de elites não leitoras, o fato de tantos jovens não estarem aptos a ler livros talvez não choque. E, no entanto, a leitura de boas obras pode ser fonte de tanto prazer —cada novo autor que descubro vive comigo uma história de amor.
Ando às voltas com o Leonardo Padura, escritor que sempre me surpreende, mas não lhe sou totalmente fiel. Divido-o com Balzac, que me trouxe, em "Ilusões Perdidas", uma visão, a partir do relato da degradação de Lucien, ambicioso poeta de província, de como a alma humana pode se corromper aos poucos. Essa possibilidade de viver outras vidas e refletir sobre o que nos faz humanos é roubada desses jovens.
Não é mais suficiente ter um nível mínimo de alfabetização. Não ter competência leitora traz uma incapacidade de viver em sociedade, poder votar e entender propostas dos candidatos e seus próprios direitos e deveres como cidadãos, ainda mais num mundo em turbulência como o que vivemos, em que populismos se constroem a partir do manuseio de corações e mentes dos que não aprenderam (ou não puderam aprender) a pensar.

Educação: Poucas letras e números

EDITORIAL

Diego Padgurschi - 27.mar.2017/Folhapress

Aluna do primeiro ano do ensino fundamental do colégio Santa Amália em aula de português

30/10/2017 Folha de S.Paulo

A ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização ) aplicada em 2016 aos terceiranistas de ensino fundamental confirma que a rede pública ainda padece de anemia crônica. Não houve avanço em relação à edição anterior, de 2014.
O Ministério da Educação usa quatro níveis para categorizar os alunos –elementar, básico, adequado e desejável– e considera os dois primeiros como insuficientes.
Participaram da ANA mais de 2 milhões de crianças. Em novembro do ano passado, quando a avaliação se realizou, 90% desses meninos e meninas tinham oito anos de idade (limite etário para alfabetização, segundo meta do Plano Nacional de Educação) ou mais.
Apesar disso, mais da metade tem desempenho em leitura e matemática classificado como insuficiente. No primeiro caso, 55% dos alunos carecem da capacidade de identificar, por exemplo, informação explícita no texto de uma lenda ou de uma cantiga folclórica.
Na ANA anterior, eram 56%. A diferença de apenas um ponto percentual indica que há estagnação, em patamar inadmissível. A situação só se mostra ligeiramente melhor no campo da escrita, com 58% no nível adequado.
Na matemática, contudo, a taxa de insuficiência de 55% se repete. Nossos estudantes são fracos nas letras e também nos números.
Sobressai, por chocante, a parcela diminuta dos que obtiveram resultado tido como desejável –em leitura, 13%, e em escrita, 8%.
Os 27% alcançados em matemática surpreendem. Vale investigar se por trás da cifra está a revalorização da disciplina na esteira da Olimpíada Brasileira de Matemática, que abarca quase 1 milhão de jovens, em praticamente todos os municípios do país, e põe foco num ensino mais consistente desde as primeiras séries.
Os números gerais ocultam, entretanto, uma disparidade regional duplamente acabrunhante.
Primeiro, porque há Estados com 75% de insuficiência ou mais, como Sergipe, Amapá, Maranhão, Pará e Alagoas. Depois, porque os relativamente desenvolvidos Sul e Sudeste exibem níveis baixíssimos de desempenho desejável -12% em escrita, basta mencionar.
A educação pública, pois, continua péssima nos Estados mais pobres e muito ruim nos mais ricos. Não há aí surpresa, pois em dois anos não se pode fazer uma revolução do ensino; desaponta, porém, nem sequer notar melhora incremental.
Quem sabe a partir de agora, com a finalização da base curricular nacional, governantes, diretores, mestres e pais adquiram maior clareza sobre o mínimo que as crianças têm o direito de aprender nas salas de aula e em casa.

29 de outubro de 2017

Marcas do bullying vão de baixa autoestima a tentativa de suicídio

	Alexandre Rezende/Folhapress

	Lívia, 12, e sua mãe, Maria Clara (nomes fictícios) em BH; menina desenvolveu grave depressão

MARINA ESTARQUE
JÚLIA BARBON
DE SÃO PAULO

29/10/2017 02h00

A fobia escolar de Lívia, de 12 anos, chegou ao ponto de a menina não conseguir segurar um lápis. O uniforme, os livros, o caderno, tudo a fazia passar mal. Suava, entrava em pânico, dizia que era melhor morrer. Ameaçou se jogar da janela e pular de um carro em movimento.
A menina foi alvo de bullying em vários momentos da vida, até desenvolver uma grave depressão no ano passado, conta a mãe, a pedagoga Maria Clara, 51 –os nomes foram trocados para preservar a identidade das duas.
Após os pensamentos suicidas, a menina foi afastada da escola por recomendação médica e perdeu os anos letivos de 2016 e 2017.
O bullying, segundo especialistas, afeta não somente a criança e o adolescente, mas também suas famílias e, em casos mais graves, deixa marcas por toda a vida.
No último dia 20, um estudante atirou contra colegas em uma escola em Goiânia e matou dois deles. Ele disse ter sido vítima de bullying, o que reacendeu o debate sobre o tema.
No caso de Lívia, o preconceito racial foi um componente importante. Ela é negra e foi adotada por pais de classe média alta em Belo Horizonte. Em dois anos, passou por quatro colégios. Alguns de elite, com maioria branca, e outros mais diversos, onde o problema persistiu.
"A sociedade é tão racista que basta a criança ser um pouco mais clara para se achar no direito de chamar o mais escuro de macaco, gorila", conta Maria.
Lívia foi hostilizada e agredida fisicamente. Ninguém queria fazer trabalhos com ela nem a convidava para atividades. "Talvez eu nunca saiba direito o que aconteceu com a minha filha na escola. Muita coisa ela fez questão de esquecer", diz a mãe.
Além da exclusão em sala, a menina foi atacada por mensagens na internet, que incluíam incitação ao suicídio.
De acordo com especialistas, o cyberbullying pode ser ainda mais danoso. "É pior, porque nem no fim de semana a criança consegue escapar", diz a pedagoga Cleo Fante, autora do livro "Fenômeno Bullying".
Os primeiros sintomas da depressão de Lívia apareceram em 2016: irritabilidade, desânimo, falhas na memória e dificuldade de concentração. Dois meses depois, após ser chamada repetidas vezes de "monstro", ela deu um tapa em uma menina.
Depois disso, não conseguiu mais retornar ao colégio. A depressão se agravou. Vieram as ameaças de suicídio, a fobia escolar. A menina passou 40 dias sem sair de casa, trancada em um quarto.
"Nesse momento veio também a compulsão alimentar. Ela engordou 17 quilos em um mês", conta a mãe. Hoje Lívia está estável, mas toma quatro remédios, faz terapia três vezes por semana e tem aulas particulares em casa, para tentar vencer o medo.
Em muitos casos, as consequências do bullying aparecem com mais força na vida adulta. O eletricista Marcos, 30, cujo nome também foi trocado, largou a escola por não suportar a perseguição.
Ele faz tratamento para depressão e tentou se suicidar. "Foram várias tentativas, mas amigos conseguiram me impedir. Com a psicóloga, notei que isso vem desde a infância, pelo bullying", conta ele, que levava chutes, socos e tapas no colégio, no interior de Minas Gerais.
Atualmente, os remédios psiquiátricos dificultam o trabalho de eletricista –ele não pode usar certas máquinas, como furadeiras. Assim como Lívia, Marcos é negro e diz que a questão racial foi um dos motivos para o bullying. "Não adiantou mudar de escola, a perseguição continuava."
Para Lucas, que também pediu para não ser identificado, trocar de colégio ajudou. Mesmo assim, o bullying teve consequências graves.
Com 25 anos, o produtor faz terapia e já teve crises de ansiedade. Lucas diz que o bullying na escola, em Goiânia, tinha motivação homofóbica.
"Era empurrado, intimidado. As professoras fingiam não ver esse bullying homofóbico, para ver se a criança 'se corrigia'", diz. A experiência o deixou com um profundo medo de rejeição, o que prejudica sua autoestima e relacionamentos atuais.
A especialista em neuropsicologia Nadia Bossa afirma que o bullying pode afetar a saúde física e mental. "É uma situação de extrema tensão, que provoca um desequilíbrio celular e psíquico. As consequências disso ao longo do tempo são severas", explica.
Lucas lembra ainda que, se reclamasse com adultos, a situação piorava. "Os alunos ameaçavam me bater", diz.
"Contar para o adulto pode ser um terror, por isso eles param de contar. A ação dos próprios alunos é 75% mais eficaz do que a intervenção de adultos. O colega, que está de espectador, pode falar: 'Para, nada a ver isso'", explica a pedagoga Telma Vinha, professora da Unicamp.

Marcas do bullying

Theo Marques/Folhapress

Anterior Próxima

O advogado Alexandre Saldanha, 33, passou pela mesma experiência de contar para uma diretora e se arrepender. Ele afirma ter superado os dez anos de perseguição na escola ao se tornar um especialista no tema.
O curitibano começou a estudar o bullying na faculdade e hoje dá palestras, lidera grupos de apoio e processa colégios na Justiça. "Só sendo obrigadas a pagar indenizações que as escolas vão se preocupar com a prevenção", diz.
O promotor e assessor em educação do Ministério Público de SP, Antonio Carlos Ozório Nunes, afirma que é preciso cuidado com a judicialização do problema. "Primeiro os pais devem esgotar todas as possibilidades de diálogo com a escola. A solução deve ser mais pedagógica", afirma.
Alexandre conta que foi perseguido durante toda a vida por ser "gordinho e desajeitado". A falta de coordenação motora era resultado de uma paralisia branda de um lado do corpo.
Ele mudou de escola sete vezes, mas os apelidos de "aberração", "coisa" e "Gardenal" o seguiram. Aos poucos, Alexandre se tornou introspectivo, acuado. Passava o recreio na biblioteca, lendo, para fugir dos agressores.
"Não era por incapacidade minha de socializar ou de lidar com a frustração, como dizem algumas pessoas. Era incapacidade de lidar com a humilhação todos os dias."
Especialistas alertam que, nesses casos, é importante acolher a vítima, e não culpá-la. "Ela não é responsável pelo bullying. Há crianças que são um alvo frágil, por isso se trabalha a autoestima, a assertividade, mas sem culpabilizar", diz Vinha, da Unicamp.
Por ser um alvo recorrente, Alexandre conta que sentia muita raiva. Mas conseguiu, segundo ele, dar vazão aos sentimentos por meio de música, poesia, desenho e o esporte. "É normal sentir raiva, mas é o que você faz com isso que importa", defende.
Na vida adulta, ele afirma que ajudar vítimas de bullying foi a sua forma de seguir adiante e "se curar". "O bullying foi o período mais escuro da minha vida, mas hoje eu encontrei o meu caminho."

ENTENDA
Como identificar o bullying e o que fazer
Bullying X conflito
No bullying, os ataques são intencionais, repetitivos e têm como objetivo maltratar e humilhar; não há justificativa evidente para as agressões. Ele é realizado entre pares –ou seja, entre alunos, mas com uma desigualdade de poder– e na presença de 'espectadores'
Vítimas mais comuns
Quem é considerado mais frágil, seja pela renda, orientação sexual, religião, origem, cor ou aparência. Pessoas tímidas ou com baixa autoestima também são alvos, assim como alunos que se destacam por coisas positivas, como beleza e boas notas

COMO IDENTIFICAR
Possíveis sinais de que a criança sofre bullying
Na escola
- Mostra-se triste frequentemente
- É a última a ser escolhida em atividades e fica isolada ou perto de adultos no recreio
- Tem piora nas notas
- Anda com ombros encurvados, cabeça baixa e não olha no olho
Em casa
- Usa desculpas para faltar à aula
- Tem mudanças extremas de humor
- Gasta mais dinheiro que o habitual na cantina para dar lanche aos outros
- Aparece com hematomas após a aula

COMO AGIR
O que a escola deve fazer?
- Capacitar funcionários e orientar pais
- Explicar as consequências, para que alunos não achem graça
- Estar junto no recreio para criar confiança
- Acionar os pais e discutir soluções, ouvindo a opinião da vítima
- Em casos graves, acionar autoridades
O que os pais devem fazer?
- Observar os filhos
- Acionar a escola e discutir soluções
- Não dizer coisas do tipo "ignore" ou "não ligue"
- Estimulá-los a perceber suas habilidades para resgatar a autoestima
- Se preciso, buscar a ajuda de psicólogos
Como proceder com o agressor?
- Repreender suas ações e mostrar o mal que ele está causando ao outro
- Fazer com que ele conserte o dano causado
- Trabalhar valores como respeito às diferenças

Fontes: Cartilhas do CNJ e do Ministério Público e especialistas

26 de outubro de 2017

What is Success and Failure in Schooling? (Part 2) by larrycuban

In Part 1, I pointed out that judging "success" and "failure" in business and war is hard to do. Both are entangled with one another containing contradictions and complicated enough to provide neither easy nor swift judgment. In this post, I look at providing health care in hospitals and schooling the young as further instances of a difficulty in determining "success" and "failure" even when relying on measures of performance.

The U.S. health care system is a model of inefficiency. It is by far the most expensive system in the world, consuming 18% of our gross domestic product. The results in terms of almost all quality measures, from life expectancy to childhood mortality, are in the lower half of the industrialized nations of the world.

Robert Pearl, M.D. 2015

This grim view of U.S. health care delivered by hospitals and physicians costs a lot yet delivers well below what most other nations give their citizens in health care. This framing of the problem leans decidedly toward picturing the nation’s hospitals and medical practices as failing to deliver what other nations do at lower cost. "Success" is not the first word that comes to mind in how the problem of health care is defined by those who agree with Dr. Pearl.

Yet when looking at success and failure with patients in hospitals it should be easy to figure out. As in business and the military, performance in meeting health care goals and objectives is everything.

Ranking systems using metrics that capture percentages of readmission and deaths, timely and effective care, complications that develop, use of imaging, patient satisfaction surveys, and other measures lead to judgments about high and low quality of hospital care.

Apart from ranking systems, there are the personal encounters that patients and their families have. Surgeons, for example, cut out cancers and oncologists administer chemotherapy to kill remaining cancer cells to achieve remission. Many patients return to better health than they had when the disease ravaged their body. Ditto for other medical clinicians who work in hospitals. Those are the successes.

But there are the failures. The operation was a success, but the patient died is an oft-told joke dating back to mid-19^th century physicians. While old it does suggest difficulties of defining success and failure in hospitals.

For example, some diseases have no reliable treatments. For those children and aged who have such diseases, the prognosis is grim. And for many elderly patients who have multiple chronic conditions, surgery, chemotherapy, new treatments and drugs still fall short and patients die.

Then there are medical errors in diagnosis and treatment that kill patients in and out of hospitals. And do not forget that some hospital patients contract infections while there leading to longer stays and even death.

So success and failure are uneasy concepts when it comes to doctors treating patients in hospitals.

Who runs hospitals has further complicated providing health care to Americans as Pearl’s opening quote suggests. With just over 6,000 hospitals in the U.S.—a number that has been decreasing over the past few decades—decisions about health care are increasingly made by non-doctors, mostly corporate leaders.

Where a generation ago, medical staff made hospital decisions balancing quality health care and efficient operations, now more non-profit community hospitals are led by non-medically trained CEOs deeply committed to breaking even and having revenues that come from patients, private insurers, federal, state, and local governments exceed expenditures (about 20 percent of U.S. hospitals are for-profit and seek a positive return to their investors). The tension between reducing costs, increasing efficiencies, and hitting the quality measures of successful health care continue to be fraught with conflict. Thus, judgments of success and failure are seldom clear-cut.

SCHOOLING THE YOUNG

For the past half-century, the multiple goals that American schools are expected to achieve (e.g., engaged citizens, graduates prepared for the workplace, strong character, move up the social escalator) has been compressed into one salient measure: high scores on U.S. and international standardized tests. Schools that score high and have high percentages of high school graduates who move on to college are crowned “successes” and drape their schools with award banners. Schools with low scores, percentages of students graduating high school and even fewer attending college are deemed failures, subject to criticism, imposed changes, and even closure.

Yet schools tagged as “successes” have groups of children and youth (e.g., ethnic and racial minorities, low-income) who fail year after year to keep pace with their classmates. Failure within success?

Or consider the high test-scoring elementary school that is closed nonetheless because the school board decides it is costing too much to keep the low-enrollment school open. Enrollment trumped high academic performance. The “successful” school gets mothballed; children go to a neighboring school. Successful yet closed?*

Moreover, there are schools in the “failure” category that plug along year after year with declining test scores, high dropout rates, and few graduates attending college. These schools persist in their failure to perform even with severe criticism and reform piled upon reform. In spite of persistent failure, they continue to open their doors every September. Successful failures?

Furthermore, from time to time, schools once labeled “failure” turnaround and score high on standardized tests and receive awards. Failures then become successes?

These examples are puzzling to those who believe “success” and “failure” based on performance are easy both to identify in sustaining businesses, the military waging war, providing hospital-based health care, and schooling the young. Such puzzles arise when it comes to defining and capturing both “success” and “failure in institutions that serve the American public.

____________________________

In Arlington (VA), where I served as superintendent (1974-1981), I recommended to the School Board in 1975-1976 the closing of very small elementary schools (200 or less students) even though they scored well on state tests. The Board approved the recommendations.

larrycuban | October 26, 2017

Maioria dos estudantes de oito anos não sabe ler nem fazer conta direito

	Eduardo Knapp/Folhapress

	Sala de aula de turma do 3º ano em escola municipal na zona norte da cidade de São Paulo

PAULO SALDAÑA
DE SÃO PAULO

25/10/2017 Folha de S.Paulo

Mais da metade dos alunos do 3º ano do ensino fundamental da rede pública do Brasil têm níveis de leitura e matemática considerados insuficientes, segundo dados de avaliação nacional de alfabetização realizada no ano passado. Em escrita, mais de um terço estão defasados.
Na comparação com a última edição, em 2014, a situação é de estagnação em leitura: 56% dos alunos estavam em níveis insuficientes em 2014, e agora são 55%. Esses alunos não teriam a competência de localizar uma informação explícita em textos como lenda e cantiga folclórica.
Mais de 2 milhões de crianças participaram da avaliação (ANA). Quase 90% dos alunos possuíam 8 anos ou mais no momento da aplicação, em novembro de 2016.
O MEC divide os resultados de desempenho em leitura em quatro níveis (elementar, básico, adequado e desejável), sendo os dois primeiros considerados como insuficientes e os dois últimos, suficientes. Só 13% dos alunos alcançam o patamar "desejável" –em 2014, eram 11%.
A média nacional esconde fortes desigualdades regionais. Mais de um terço dos alunos do Norte e do Nordeste ficaram posicionados no nível 1, considerado elementar. Na região Sul, são 12%.

Somente oito Estados têm menos da metade dos alunos nos dois piores níveis. Minas Gerais tem a menor proporção de crianças nessas condições, mesmo com resultados desfavoráveis: 38% não ultrapassam o nível básico.
São Paulo aparece com o terceiro melhor resultado. Entretanto, 41% dos alunos têm desempenho inadequado.
Para o economista Ernesto Faria, as desigualdades são muito altas. "É reflexo de questões socioeconômicas, mas também de uma escola que reproduz desigualdade e oferece menos a quem mais precisa", diz ele, diretor do Iede (Instituto Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional).
Segundo a presidente do Inep, Maria Inês Fini, a Base Nacional Comum Curricular pode ajudar. "Ela definirá melhor o que é o processo de alfabetização", afirma.
A base define o que os alunos têm de aprender a cada série e deverá sustentar os currículos de todas as escolas do país, públicas e privadas. O bloco que vai da educação infantil ao ensino fundamental está em análise final no Conselho Nacional de Educação e deve ficar pronto neste ano. A parte do ensino médio permanece no MEC, sem previsão de conclusão.

ESCRITA
Em escrita, 34% dos alunos estão em nível insuficiente. Não conseguem, por exemplo, fazer uso adequado da pontuação, de modo a comprometer uma narrativa.
Os dados de escrita de 2016 não são comparáveis com a avaliação de 2014, segundo o ministério, que não expôs quais foram as alterações.
Enquanto no Norte e Nordeste um quarto dos estudantes não passou do nível elementar, por exemplo, esse índice na região Sul é de 6%.

Já em matemática 55% dos alunos têm desempenho insuficiente. Não resolvem, por exemplo, contas de subtração com dois algarismos. Eram 57% em 2014.
O comportamento de desigualdade se repete. Norte e Nordeste têm mais de um terço no primeiro nível. No Sudeste, são 15%.
O MEC ainda anunciou um programa de reforço para a alfabetização. Entre as ações está prevista a inclusão de professores assistentes para atuar em conjunto com os docentes que já estão em sala.
A expectativa é atingir 200 mil turmas de 1º e 2º anos no ano que vem, com o investimento de R$ 523 milhões. Caberá às redes e escolas organizar as formas de atuação dos assistentes, que vão dedicar cinco horas
semanais para turmas de 5.000 escolas.

Esse programa será articulado com a Política de Formação de Professores, lançada na semana passada, e que prevê 80 mil vagas da chamada "residência pedagógica".
Tanto a política de alfabetização quanto a de formação docente incluem a repaginação de programas já existentes no próprio MEC, como o de iniciação à docência e o de formação de professores dentro do chamado (PNAIC) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
A avaliação de alfabetização foi criada no âmbito do PNAIC e a primeira edição ocorreu em 2014. Em 2015, a realização foi cancelada por falta de recursos, sendo retomada no ano passado.