08/10/2015 -
Entrevista a Juan Carlos Tedesco, ex ministro de Educación
Ante el fracaso escolar, el sistema no reacciona. Hay que aumentar la
eficiencia, dice el especialista.
Tedesco. Ex ministro. J.J. Traverso
las más leídas
los videos más vistos
Juan Carlos Tedesco fue ministro de Educación entre 2008 y 2009, durante el primer gobierno de Cristina Kirchner, y actualmente es investigador de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM). Acaba de publicar el libro La educación argentina hoy. La urgencia del largo plazo (Siglo XXI y Fundación OSDE), en el que también participaron Axel Rivas, Elena Duro, Cora Steinberg, Inés Dussel e Ivana Zacarías, entre otros especialistas reconocidos. Allí se propone un diagnóstico del sistema educativo tras doce años de kirchnerismo, y se definen algunas líneas prioritarias para el futuro, a partir de una premisa: la importancia de empezar a planificar a largo plazo.
–En el libro usted defiende el concepto de “eficiencia” de la mano de la “justicia social”. ¿Es posible compatibilizar calidad e inclusión?
–Esa contraposición es una falsa antinomia. Porque si tenemos inclusión sin acceso al conocimiento, es una falsa inclusión. En muchos países del mundo, la inclusión social junto con buenos niveles de aprendizaje es una realidad. Los nórdicos, por ejemplo, son los que han logrado mayores avances en ese sentido. Nosotros defendemos la responsabilidad por los resultados como parte de un proyecto político centrado en la justicia social. ¿Qué quiere decir responsabilidad por los resultados? Que no me sea indiferente que un alumno pobre tenga bajos logros de aprendizaje. La reacción no puede ser solo individual: el maestro tiene responsabilidad, pero es todo el sistema el que tiene que reaccionar frente a ese fenómeno. Tenemos sistemas educativos con una cultura administrativa de bajo nivel de responsabilidad por los resultados. Si un alumno aprende o no, no genera ninguna reacción: la culpa es del alumno. Hay que analizar la eficiencia en función del objetivo de la equidad. Eso es lo que cambia el valor de la eficiencia: es distinto que yo la entienda como un valor asociado a bajar los costos, a que ponga la eficiencia en lograr que todos terminen la escuela y todos tengan una educación de calidad.
–En el libro usted defiende el concepto de “eficiencia” de la mano de la “justicia social”. ¿Es posible compatibilizar calidad e inclusión?
–Esa contraposición es una falsa antinomia. Porque si tenemos inclusión sin acceso al conocimiento, es una falsa inclusión. En muchos países del mundo, la inclusión social junto con buenos niveles de aprendizaje es una realidad. Los nórdicos, por ejemplo, son los que han logrado mayores avances en ese sentido. Nosotros defendemos la responsabilidad por los resultados como parte de un proyecto político centrado en la justicia social. ¿Qué quiere decir responsabilidad por los resultados? Que no me sea indiferente que un alumno pobre tenga bajos logros de aprendizaje. La reacción no puede ser solo individual: el maestro tiene responsabilidad, pero es todo el sistema el que tiene que reaccionar frente a ese fenómeno. Tenemos sistemas educativos con una cultura administrativa de bajo nivel de responsabilidad por los resultados. Si un alumno aprende o no, no genera ninguna reacción: la culpa es del alumno. Hay que analizar la eficiencia en función del objetivo de la equidad. Eso es lo que cambia el valor de la eficiencia: es distinto que yo la entienda como un valor asociado a bajar los costos, a que ponga la eficiencia en lograr que todos terminen la escuela y todos tengan una educación de calidad.
Tedesco. Ex ministro. J.J. Traverso
–¿Por qué afirma que se perdió en estos años la oportunidad de acompañar el mayor presupuesto con reformas pedagógicas?
–Uno rescata de estos años de gobierno las mejoras sustanciales en los insumos materiales del aprendizaje: infraestructura, equipamiento escolar, salario docente. Además se cambió el marco normativo; tenemos leyes que gozan de consenso social. Se han cambiado los planes de estudio y se mejoraron las condiciones con las cuales los chicos llegan a la escuela. Ahora bien, lo que también aprendimos en estos años es que mejorar lo material no se traslada automáticamente a tener una educación de calidad para todos. La agenda que viene es meterse en la “caja negra” de la educación: qué se enseña, cómo se enseña y quién enseña. Estos son los desafíos para el futuro: desafíos institucionales y pedagógicos. Si seguimos postergando esta agenda, puede haber un búmeran: que alguien diga ¿para qué seguir invirtiendo, si no da resultados?
–¿Qué implica volver a poner en el centro del debate a la pedagogía?
–Es volver a las preguntas clásicas de la educación, que fueron tapadas por muchas décadas de sociología y economía de la educación. El verdadero problema que tenemos hoy es el de la desigualdad en los resultados de aprendizaje, asociados a la desigualdad social. Los problemas de aprendizaje que plantean hoy los alumnos (en la escuela y la universidad) son distintos a los del pasado, más complejos, y exigen un alto nivel de profesionalismo de los docentes. Pero es un profesionalismo colectivo, no individual: estos desafíos tienen que ser enfrentados por una institución, un equipo docente. Además, necesitamos que los pedagogos y las ciencias de la educación aporten experimentación e investigación sobre las mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje. Necesitamos renovar el saber pedagógico.
–¿Cambió en estos años el perfil de los docentes?
–Un rasgo nuevo es que la docencia empezó a ser elegida como una profesión transitoria, especialmente en los varones. Se estudia el magisterio, conseguís un puesto de maestro que te permite seguir estudiando otra cosa, y cuando te recibís abandonás el magisterio y seguís con tu otra profesión. Esa transitoriedad tiene consecuencias importantes desde el punto de vista de cómo subjetivamente uno vive la profesión docente. Si la vivís como una etapa de transición, no tenés un compromiso de vida con eso. Antes la identidad de la persona estaba dada por el título; es distinto que la docencia se te imponga como situación de vida, a que sea algo que uno eligió. El tema de la subjetividad de los docentes es un tema a profundizar, cómo se asume la profesión. Por ejemplo uno ve la altísima rotación que hay, especialmente en las escuelas más vulnerables y en los primeros grados. Nadie quiere estar ahí. Imaginate para un director de escuela lo complejo que es armar un equipo, le cambian el personal todos los años. Tenemos que lograr que esos puestos sean puestos atractivos, que no sean puestos expulsores. Esto también significa una discusión con los sindicatos: que acepten que pueda haber pagos diferenciales. Creo que ahí tenemos un eje: formación y condiciones de trabajo y carrera: una política integral para los docentes, que tome por lo menos estos tres aspectos. Porque si vos mejorás salario y dejás la formación y la carrera igual, el impacto del salario no produce grandes cambios.
–¿Por qué es “urgente” pensar la educación a largo plazo?
–La urgencia del largo plazo vale para todos: para los políticos, los dirigentes sindicales, los empresarios, los medios de comunicación, las familias... Un Plan Decenal de Educación aprobado por ley sería una forma de sacar a la educación de la pugna política diaria: diez años, con metas específicas y con el financiamiento de cada meta. No es lo mismo tener un Plan Decenal que tener leyes fragmentadas, específicas para cada tema. Me parece que le daría integralidad a la política educativa. Por otra parte, el largo plazo requiere un pacto político. Si no podemos ponernos de acuerdo en qué queremos dejarles a las futuras generaciones, estamos en problemas como sociedad. Y si no se toman decisiones hoy, estamos comprometiendo el futuro.
–Un rasgo nuevo es que la docencia empezó a ser elegida como una profesión transitoria, especialmente en los varones. Se estudia el magisterio, conseguís un puesto de maestro que te permite seguir estudiando otra cosa, y cuando te recibís abandonás el magisterio y seguís con tu otra profesión. Esa transitoriedad tiene consecuencias importantes desde el punto de vista de cómo subjetivamente uno vive la profesión docente. Si la vivís como una etapa de transición, no tenés un compromiso de vida con eso. Antes la identidad de la persona estaba dada por el título; es distinto que la docencia se te imponga como situación de vida, a que sea algo que uno eligió. El tema de la subjetividad de los docentes es un tema a profundizar, cómo se asume la profesión. Por ejemplo uno ve la altísima rotación que hay, especialmente en las escuelas más vulnerables y en los primeros grados. Nadie quiere estar ahí. Imaginate para un director de escuela lo complejo que es armar un equipo, le cambian el personal todos los años. Tenemos que lograr que esos puestos sean puestos atractivos, que no sean puestos expulsores. Esto también significa una discusión con los sindicatos: que acepten que pueda haber pagos diferenciales. Creo que ahí tenemos un eje: formación y condiciones de trabajo y carrera: una política integral para los docentes, que tome por lo menos estos tres aspectos. Porque si vos mejorás salario y dejás la formación y la carrera igual, el impacto del salario no produce grandes cambios.
–¿Por qué es “urgente” pensar la educación a largo plazo?
–La urgencia del largo plazo vale para todos: para los políticos, los dirigentes sindicales, los empresarios, los medios de comunicación, las familias... Un Plan Decenal de Educación aprobado por ley sería una forma de sacar a la educación de la pugna política diaria: diez años, con metas específicas y con el financiamiento de cada meta. No es lo mismo tener un Plan Decenal que tener leyes fragmentadas, específicas para cada tema. Me parece que le daría integralidad a la política educativa. Por otra parte, el largo plazo requiere un pacto político. Si no podemos ponernos de acuerdo en qué queremos dejarles a las futuras generaciones, estamos en problemas como sociedad. Y si no se toman decisiones hoy, estamos comprometiendo el futuro.
Nenhum comentário:
Postar um comentário