La violencia juvenil en Estados Unidos

Toque de queda en Miami para los adolescentes

La violencia juvenil es una de las formas de violencia más visibles en la sociedad norteamericana. Por otra parte, en casi todos los países, adolescentes y adultos jóvenes son tanto las principales víctimas como los principales perpetradores de esa violencia . El caso de la ciudad de Miami, revela la profundidad del problema juvenil, precisamente en una ciudad famosa por el descanso playero, su turismo veraniego y la sedante reparación ofrecida a la agitada vida en las otras vertiginosas ciudades de los EE.UU.

Tony Fernández Garrido / Periodista

Para ead/elarcadigital*

En la ciudad de Miami, EE.UU., desde el sábado 24, entró en vigor el toque de queda para adolescentes que estarán obligados a quedarse en su casa los viernes y sábados a partir de la medianoche, y desde las 23.00 el resto de la semana.
Las respuestas no se han hecho esperar y pueden sintentizarse así:
1) "Si nuestros padres nos dejan salir más tarde de las once no entiendo por qué tiene que ser ilegal".
2) "No me importa la prohibición. Voy a seguir saliendo a la hora que quiera".

A pesar de que la norma estadual rige desde 1994, no estaba siendo aplicada. Después de una serie de incidentes con armas de fuego, el comisionado Richard P. Dunn le ha pedido a la policía que comience a imponer la vieja ordenanza.
"Sabemos bien que esta norma no acabará con la violencia en nuestra comunidad", explican las autoridades, “pero al menos servirá como medida preventiva para proteger a los jóvenes…" Evidentemente, un triste consuelo.

La práctica del toque de queda juvenil

1. De aquí en más, los menores de 18 años sólo podrán permanecer en la calle en horario de toque de queda si van acompañados de sus padres o de un mayor de 21 años, o si concurren circunstancias especiales, como por ejemplo que el menor asista a un evento escolar o religioso, o que tenga un trabajo con horario nocturno.
2. El menor no será arrestado, pero sí recibirá una advertencia. A la cuarta o quinta infracción sus padres deberán pagar una multa de US$500.
3.La policía no patrullará a la búsqueda de adolescentes infractores cada noche, pero sí más de una vez por semana, --según el comisario Keith Cunningham--, citado por el diario Miami Herald.

¿Inconstitucional?

A pesar de la impopularidad de la medida entre los menores, muchos padres han recibido con alivio la decisión de aplicar la norma. Una madre, entre tantas, dice que espera en la puerta del instituto a que salga su hija de 15 años y que “cree que la medida es necesaria porque los padres de hoy no prestan atención a sus hijos”
"Hay que vigilar a los chicos. A las puertas de los institutos hay traficantes que venden drogas a los chicos. La juventud está echada a perder", repite una joven profesora de la Universidad Internacional de Florida. Otro padre que la acompaña asiente. "Hace más de 30 años que vivo en Miami y esta ciudad está más peligrosa que nunca. Hay muchas pandillas violentas".
Otras dos ciudades de Florida, Tampa y Pinellas Park, decretaron en el pasado toques de queda similares, pero una sentencia del Tribunal Supremo del estado los declaró inconstitucionales en 2005 porque violaban los derechos a la intimidad y a la libertad de movimiento.
La Unión Americana para las Libertades Civiles (ACLU por sus siglas inglesas) ha expresado sus dudas sobre si lo dictado por la ciudad de Miami excede las limitaciones que impuso el Supremo de Florida.
En adelante, la polémica y la propia práctica, están a la vista.

^{* Tony Fernández Garrido reside en Miami, Estados Unidos, desde 1987.}

Juventude e violência

Jorge Werthein Doutor em Educação pela Stanford University
jorge.werthein@sangari.com

Entre 1997 e 2007, 512,2 mil pessoas morreram vítimas de homicídio no Brasil.

O dado, do Ministério da Saúde, está no recém-lançado Mapa da Violência 2010 - Anatomia dos Homicídios no Brasil, do pesquisador Julio Jacobo Waiselfisz. A obra é amplo painel da situação e da evolução dos homicídios na década 1997-2007 e oferece numerosas possibilidades de abordagem.

Uma delas tem especial relevância em vista da contundência dos dados: a juventude.

Os maiores índices de homicídio no Brasil concentram-se na faixa etária de 15 a 24 anos (o pico está entre os 20 e os 21 anos).Em1980, as taxas de homicídio de pessoas fora dessa faixa foram de 21,1 a cada100mil; jáem2007, essa taxa caiu para 19,8 em 100 mil. Entre os jovens, se a taxa de homicídios em 1980 foi de 30 em 100 mil jovens, em 2007 ela saltou para 50,1. Com base no mapa, portanto, podese afirmar que a partir da década de 1980 o aumento dos homicídios deve-se ao crescimento dos homicídios entre jovens.

Segundo o estudo de Waiselfisz, indicadores referentes à concentração da renda explicam melhor os homicídios de jovens (50,7%) do que os homicídios de não jovens (45,2%). Mais do que a pobreza absoluta ou generalizada, é a pobreza dentro da riqueza, os contrastes entre ambas, que teria maior poder de determinação dos níveis de homicídio de um país.

O mapa também aponta a estreita relação entre concentração de renda e educação. Alguns estudos dão conta de que entre 30% e 50% das disparidades de renda têm origem nas desigualdades educacionais. Por conseguinte, se aproximadamente 50% dos índices de homicídio explica-se pela concentração de renda, e se essa concentração no Brasil tem sua principal fonte nas diferenças educacionais, a saída para o fim da escalada homicida, sobretudo entre os jovens brasileiros, está na educação de qualidade para todos ao longo de toda a vida.

É preciso, portanto, romper o círculo vicioso - pobreza, educação ausente ou precária, violência, morte - e instaurar um círculo virtuoso emseu lugar: educação de qualidade, aumento da renda, redução da violência, vida longa e saudável aos jovens do País.

Jornal A Tarde

City Pushes Shift for Special Education

By JENNIFER MEDINA

Published: April 28, 2010

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The Bloomberg administration, struggling to address the needs of a growing number of students with learning disabilities, is overhauling special education by asking every principal to take in more of the students and giving them greater flexibility in deciding how to teach them.

Justin Lane/European Pressphoto Agency

The city schools chancellor, Joel I. Klein, left, and Mayor Michael R. Bloomberg.

This fall, more than 250 schools will be asked to accept more students with disabilities rather than send them to schools that have specific programs for special education, as has been the case for decades. By September 2011, principals at each of the system’s 1,500 schools will be expected to enroll all but the most severely disabled students; those students will continue to be served by schools tailored exclusively to them.

The shift echoes one of the central philosophies of the administration, giving principals more responsibility and control over their schools. It is also an effort to bring New York more in line with the nationwide trend of allowing special education students to benefit from regular classroom settings.

But some special education advocates and principals worry that the changes could be too difficult for principals with little knowledge of special education, who are already strained by day-to-day issues and impending budget cuts.

“This is fundamentally looking to change the way kids with special needs are treated in the city — they’re talking about changing the culture of all the schools in the city so that they can serve students that many of them were previously shipping out,” said Kim Sweet, the executive director of Advocates for Children of New York, which helps parents navigate the special education system. “This could easily fall flat if it’s not done right.

“If kids are stuck in schools that don’t have the capacity to serve them and are denied requests to move elsewhere, that would be falling worse than flat.”

Like other large cities, New York has had difficulty figuring out how to provide appropriate services for disabled students without isolating them, and how to manage large spending increases on special education.

Enrollment in special education programs has climbed to some 177,000 students, or more than 17 percent of the system, up from roughly 13 percent in 2003. Experts in special education say it is difficult to know what has caused the increase. Theories include better identification of students with learning disabilities, particularly autism; parents being less reluctant to see their children identified as disabled; and the possibility that more children might actually have difficulties than in years past.

The city now spends $4.8 billion annually on special education, up from $3.8 billion five years ago. That includes $1.2 billion to send students to private schools. Recent state and United States Supreme Court rulings strengthened the rights of parents of special education students to receive private schooling at taxpayer expense if public schools cannot give them the services they need.

Education Department officials said that they did not believe they would save money and that costs did not factor in their decision to make the change. Rather, they said, it was an effort to improve results for special education students.

While graduation rates have risen over all, for example, the rates for special education students have remained stubbornly low — fewer than 25 percent received a regular diploma last year, compared with more than double that for traditional students.

Mayor Michael R. Bloomberg and the city schools chancellor, Joel I. Klein, first pushed to move more disabled students into mainstream classes in 2003. The effort never took hold. Making matters worse, many student files were misplaced or lost, and some students received no services for months at a time. Since then, the department has spent more than $40 million to computerize records.

Laura Rodriguez, the deputy chancellor for special education and students still learning English, who was appointed last year to oversee the changes, said she was confident they would stick this time because so many educators were frustrated with the system.

“There has never been a golden age of special education,” Ms. Rodriguez said. “For the vast majority of students, there’s no reason they cannot be in a regular classroom setting if they get what they need.”

Some schools have no special education students. Others, particularly in black and Hispanic neighborhoods, have as much as one-third of the student body receiving services. Ms. Rodriguez said there was a narrow divide between some students classified as special education and those who simply struggled in math and reading.

Exactly how the new policies will be carried out remains uncertain. The department could not say how it would enforce the requirement that principals accept more special education students. Officials did say there would be no quota for each school. Selective schools like Stuyvesant High School would continue to grant students with disabilities extra time to complete admissions tests and would not be expected to soften their entry requirements. Officials also said they did not expect to make changes in District 75, which serves 23,000 special education students in schools dedicated to them.

Principals are also wary of violating myriad complicated special education laws. Many of the city’s services for students with disabilities are governed by court-ordered consent agreements, the result of lawsuits brought by parents demanding appropriate services for their children. But Ms. Rodriguez said the law allowed principals more flexibility than most of them realized.

“On the one hand, this is incredibly exciting to have more freedom to do what we think is the best for students,” said Allison Gaines Pell, the principal of the Urban Assembly Academy of Arts and Letters middle school in Brooklyn, which is involved in the changes next year. “But it’s also scary. I need to know that all my teachers have enough training. I need to know what all the right services are.”

In New York City schools, special education students are generally taught in one of three ways — in a traditional class but with an extra teacher, an approach known as collaborative team teaching; in small classrooms with 6 to 12 students; or by being pulled out of a traditional classroom to receive extra services like speech or physical therapy.

Charlene Carroll-Hall, whose son Traé is a high school freshman, said she thought the goal of integrating special education students with their peers was laudable but worried that students could slip through the cracks.

“My son had to fail at a regular zoned school first before I could get him the help he needed — they just put him in there and didn’t expect much and didn’t care,” Ms. Carroll-Hall said of one school her son attended.

In schools more focused on special education, she added, “he could finally catch up; they expected him to actually learn something and they knew how to teach it.” He now attends Queens High School of Teaching, a regular school, where he has a part-time aide.

Some principals say they are particularly nervous about having more demands on them at a time of budget cuts, though public money is provided to cover special education students’ services. For example, Ms. Gaines Pell said, if she decided midyear that a student should have a dedicated aide for reading, she wondered whether the school could secure the money for it. Others are concerned that they may overlook a nuance in the educational plan that states which services a student should receive.

“The fundamental question is, How much special education expertise am I expected to have, and how much special education services am I supposed to provide?” said Randi Herman, a vice president of the principals’ union, who has been involved in the department’s efforts. “They want to do right by the parents and the child, but right now, there’s a real sense of uncertainty around that.”

The New York Times

La escuela pública encara su

asinatura pendiente: la gestión

Incentivar a los mejores profesores es el reto en los colegios estatales - La concertada no es mejor, pero es más barata

J. A. AUNIÓN - Madrid - 28/04/2010

Especial: la sostenibilidad del Estado de bienestar: Opina sobre el Sistema Educativo La división de la oferta estatal de educación en España entre públicas y concertadas ha suscitado siempre el debate sobre el coste y la eficiencia de ambos modelos. La concertada falla en cuanto a equidad; la pública, en cambio, asume ese papel de cohesión social pero necesita una gestión más eficiente

La doble oferta de escuelas sostenidas con fondos públicos (públicas y privadas subvencionadas) parece ya inamovible. España es el tercer país europeo con m0enos porcentaje de alumnos en la escuela pública en Primaria y Secundaria (ver gráfico). Ante esa situación, y ante los malos resultados de abandono escolar y de conocimientos de los alumnos, la pregunta sería cuál de ellas funcionan mejor o cómo pueden funcionar mejor las dos juntas, teniendo en cuenta que el análisis de costes y resultados en Educación no puede separarse del hecho de que la enseñanza obligatoria es un derecho fundamental.

El gasto por alumno en centros públicos y concertados es de 5.228 euros, y sólo en la pública es de 6.208, por lo tanto, la concertada sería más barata para la Administración. Pero la diferencia se matiza porque en la concertada hay más alumnos por clase, que sus docentes cobran algo menos que en la pública y trabajan más horas; que la mayoría de estudiantes más difíciles de atender y, por los tanto, más caros (inmigrantes y con necesidades especiales) están en la pública, y que esta llega además a todos los ricones, como las zonas rurales (con menos niños y más dispersos, por lo tanto, más caro).

En cuanto a la eficacia, es decir, los resultados, todos los estudios sobre el sistema español (nacionales e internacionales como Pisa) dicen que no hay diferencias a igualdad de contextos sociales de los alumnos. Pero la privada tiene mejor nota ya que cuenta con más estudiantes de clase media y media alta. Principalmente, porque un padre de la pública gasta la mitad en su hijo estudiante (algo más de 600 euros en 2007, según cifras del INE) que uno de la concertada (unos 1.300): ambos gastan en clases extraescolares o comedor, pero la subvencionada cobra cuotas voluntarias y a veces no aclaran que los son.

Entonces, ¿cuál es el margen para gestionar mejor las escuelas? El profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita aboga por "meter más mercado en la escuela pública, y más Estado en la concertada", esto es, más controles para evitar cualquier tipo de cuotas y selección en la concertada. Pero también, más incentivos que diferencien el mal trabajo del bueno en la pública.

Sin embargo, esto último tiene muchas resistencias. Por ejemplo, los sindicatos están en pie de guerra contra la ley educativa catalana porque ven intentos de privatización en medidas como dar autonomía a los centros y la introducción de evaluaciones, o más poder de decisión a los directores para elegir a parte de su equipo. Para el catedrático de Sociología de la Educación de la Complutense Julio Carabaña, estas medidas no tienen sentido. "Si los resultados no son mejores en la privada, y tampoco está claro que sean más eficientes; es muy difícil de saber por qué hay que contar con los ingresos subterráneos que aportan los padres", esas medidas sólo son una muestra de "impotencia administrativa", asegura. "En educación no funcionan las mismas reglas que en el mercado, simplemente, porque la materia prima no es pasiva, sino activa", insiste.

Para el director del Centro de Altos Estudios de la OEI y ex secretario general de Educación, Alejandro Tiana, es una cuestión de medida: "Sin llegar a criterios meramente mercantiles", como que el director se convierta en un gestor de empresa que pueda despedir o fijar el sueldo de profesores, o que se deje sin financiación a los centros que no funcionan, hay mucho margen "para dar incentivos a los profesores con más dedicación, revisar la asignación de la plantilla o los concursos de traslados" para garantizar equipos estables en los centros, asegura.

¿De verdad hace falta regular

el velo en clase?

Voces del mundo educativo reclaman una norma común, pero podría causar conflicto donde no lo hay - Dejar la decisión a cada escuela da flexibilidad pero amenaza con acabar creando guetos

PILAR ÁLVAREZ 29/04/2010

Algunos quieren prohibir el velo y otros autorizarlo, pero las fisuras ante un debate que divide a partidos y encuentra partidarios y detractores cruzados en todas las ideologías arrancan mucho antes: ¿Regular o no regular? ¿Legislar de nuevo a golpe de titular por un único caso o mantener un debate más sosegado después? ¿Quién decide? ¿Los centros escolares? ¿Las comunidades autónomas? ¿O esto debería ser una cuestión de Estado?

• De la LOE al reglamento del instituto
• Una prenda habitual en las aulas de Ceuta y Melilla

• Najwa vuelve a clase en un instituto cercano al que no la admitió con 'hiyab'

Están en juego la libertad religiosa, la propia imagen y la autonomía escolar

Francia tardó 15 años en elaborar su ley desde que estalló la polémica

La alumna Najwa Malha, musulmana española de 16 años, decidió en febrero cubrirse la cabeza con el hiyab (velo islámico). Quería hacerlo en casa, en la calle, en sus espacios de recreo y también en su instituto. Y ahí surgió el problema. Su centro, el Camilo José Cela (Pozuelo de Alarcón, Madrid), le cerró el paso si no se descubría la cabeza como marca su reglamento interno.

Otro centro, el San Juan de la Cruz, situado a medio kilómetro, cambió su reglamento a última hora para dejar a Najwa fuera, con el argumento de que ellos no debían decidir sobre un asunto trascendente que puede desembocar en la creación de guetos. Querían que hablasen instancias superiores. Desde ayer -después de una semana en una sala de visitas y otra de baja en casa- la chica va a un centro nuevo, el Gerardo Diego. Los tres institutos están en el mismo municipio madrileño, pero cada uno ha afrontado el velo de Najwa a su manera.

En el caso de esta alumna entran en juego su libertad religiosa, su derecho a la educación y su derecho de imagen, frente a la autonomía y libertad de los centros educativos, fijadas en la Ley Orgánica de Educación (LOE) y en los desarrollos normativos de las Comunidades Autónomas. Tanto en el primer centro como en el que debía ser el segundo, que luego la rechazó, la decisión final quedó en manos de un consejo escolar. Un grupo de personas, menos de una veintena entre profesores, padres, alumnos y representantes de la Administración.

Igual que todo lo que agita el velo islámico, este debate no resuelto genera posturas totalmente contrarias. Parte de la comunidad educativa reclama un pronunciamiento superior, sea a favor o en contra del velo, porque es un peso demasiado grande para un centro. Otros consideran que el tema ya está claro: el derecho a la educación de Najwa debería haber primado para evitar un traslado de la alumna de 4º de ESO que pone en riesgo su trayectoria escolar a dos meses del final de curso.

Un aviso. La solución no es fácil ni rápida. Francia, que ahora no deja espacio para ningún signo religioso en sus escuelas, tardó 15 años (de 1989 a 2004) en elaborar su ley, después del primer caso similar al de Najwa surgido en sus aulas.

Aquí en España, si saltamos al ámbito político, ninguno de los dos grandes partidos reclaman reglas específicas, aunque por razones diferentes. El PSOE cree que el derecho de educación y la libertad religiosa están bastante claras en la Constitución y culpa a la Comunidad de Madrid (PP) de no haber velado lo suficiente por hacer cumplir estos derechos en el caso de Najwa Malha.

El PP porque considera que la autonomía de los centros queda delimitada en la LOE y son estos centros los que deben elegir. La presidenta de Madrid, Esperanza Aguirre, ha manifestado además que, si de ella dependiera, los velos deberían salir de las aulas. Convergencia i Uniò también considera que este tema compete sólo a los centros escolares y sus normativas internas, mientras que IU pedirá en Madrid a los servicios de inspección que revisen los reglamentos internos de los centros educativos públicos para evitar que se vulneren los derechos fundamentales de los menores.

Pero, ¿y si reglamentarlo fuera aún peor? ¿Si la rigidez de una norma engullera las excepciones? Como ven, el debate no es sencillo ni tiene una única respuesta.

"Estos días hemos hablado mucho del tema, en una reunión de 10 directores no conseguimos ni siquiera ponernos de acuerdo entre nosotros". Habla Pilar Montero, directora del instituto Villa de Vallecas de Madrid, con 800 alumnos, 344 de origen norteafricano y tres chicas con velo. Montero considera que prohibirlo no sería la solución. Cree que es mejor un modelo educativo "en el que la chica pueda decidir si sigue llevándolo o se lo quita, sin dejarla fuera del aula".

Pero la directora sí tiene claro que a los institutos les queda grande esta decisión. "No podemos tener autonomía para ciertas cosas y para otras no, no nos dejan decidir si un profesor es un incompetente pero sí sobre el velo", asegura. El hiyab nunca ha generado conflictos en su centro. "Ya tenemos muchos problemas y no queremos añadir otro más". Lo mismo piensa, en la otra punta del país, el director de otro centro con características similares, el instituto La Noria, en El Ejido (Almería). En sus aulas, un centenar de alumnas llevan velo. "Hay quien lo lleva por decisión propia y habrá también casos por imposición o por esnobismo", explica Francisco Montoya, su director. "Necesitamos una reglamentación superior para evitar polémicas", precisa. Y pide que sea el Gobierno, con un pronunciamiento concreto, el que marque la pauta en este asunto.

Hanan Abderrahaman Mohamed es profesora de Religión Islámica en un centro público de primaria de Ceuta. Ella se puso el velo con 16 años, como Najwa. Rechaza que la hayan trasladado a otro centro "porque prevalece su derecho a la educación", como reclaman distintas voces de la comunidad islámica y defiende también el abogado de Najwa Malha, Iván Jiménez- Aybar.

"Su traslado supone revivir el choque entre civilizaciones", según la profesora Abderrahaman, partidaria de que haya una norma general que permita el uso del velo en los centros. "Si privas a una chica de llevar su hiyab, te metes de una manera tajante con sus principios de libertad, en un estado democrático como el nuestro".

Al calor del caso de Najwa, las secciones madrileñas de educación de los sindicatos UGT y CC OO han pedido un pronunciamiento a otra instancia: la Comunidad de Madrid, igual que la federación regional de padres y madres de alumnos Giner de los Ríos, que ha presentado en la Asamblea de Madrid una petición expresa para que el Gobierno regional dicte instrucciones en los centros educativos públicos, limite el poder de decisión de los centros y permita el velo como manifestación religiosa amparada por la Constitución.

La Fedadi (Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos) también considera que el asunto se les escapa. "Necesitamos un debate más amplio porque hasta ahora nosotros hemos llenado este vacío solos con más o menos fortuna", señala su presidente, el director de instituto José Antonio Martínez. La Fedadi apunta más arriba: "El parlamento debería establecer una norma común en todo el Estado para evitar luego diferencias". Martínez, además, opina que los símbolos religiosos "deberían mantenerse en el ámbito privado con una norma que en el ámbito educativo fuera absolutamente neutral".

Y aún una voz más con una opinión diferente. Juan José Reina, inspector educativo en Madrid desde hace casi 20 años, considera que hoy por hoy ya existe "marco normativo suficiente" en los centros. "Este asunto no es educativo, tiene un sesgo religioso y es ahí donde debería actuar el Estado".

El Ministerio de Justicia prepara una nueva Ley de Libertad Religiosa, prevista para el verano, que no bajará a ese nivel de detalle. Aludirá a cómo deben mostrarse los símbolos religiosos en los espacios públicos, pero no legislará cómo deben llevarlos las personas. El ministro Francisco Caamaño ha pedido estos días que todas las autoridades públicas -y citó expresamente a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre- "ayuden en la búsqueda de criterios de ponderación".

El Ministerio de Educación recuerda que depende de los centros y de la administración educativa, es decir, de las Comunidades Autónomas. En las dos únicas zonas en las que las competencias educativas no se han transferido, Ceuta y Melilla, el ministerio lo ha resuelto primando el derecho de llevar velo sobre las normativas internas de los centros.

La portavoz socialista de Educación en el Congreso de los Diputados, Cándida Martínez (PSOE), cree que no hacen falta más reglas porque el panorama ya está claro. "Ninguna norma establece que no se pueda llevar un signo religioso", dice. El velo de una alumna "no puede ser objeto de discriminación en un centro escolar". Najwa Malha "no tendría que haber cambiado de centro porque su velo no atenta contra nadie", según Martínez, que considera que "la comunidad autónoma es la que tiene competencias educativas para evitar la discriminación de la chica, no hace falta más".

La consejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Lucía Figar (PP), cree que no se ha conculcado ningún derecho a Najwa Malha, puesto que podrá ir con velo en otro centro madrileño. Su gobierno no es partidario de que el hiyab entre en las aulas, pero tampoco regularían en esa línea. "No tengo dudas de que una norma general rígida que prohíba u obligue da más problemas que el escenario actual, soy muy favorable a la autonomía de los centros", señala Figar.

La Generalitat de Catalunya, que vivió un asunto similar hace tres años con la niña Shaima Saidani, tampoco es partidaria de regular el asunto. Según un portavoz de la consejería catalana de educación, en líneas generales este asunto se solventa desde los propios centros y en muy pocas ocasiones se ha convertido en un escándalo. Cuando el colegio concertado de Shaima le prohibió llevar velo (lo señalaban expresamente en su reglamento interno), el director de Servicios Territoriales de Educación mandó una carta al colegio para que admitiera a la niña con su hiyab, porque primaba su derecho a la educación.

La comunidad educativa busca evitar eso, que en Cataluña la chica pudiera seguir en su colegio y en Madrid tuviera que cambiarlo por otro, que las normas segreguen entre centros que apenas distan unos metros. "Con la fórmula de los consejos escolares se puede caer en la formación de guetos o en una coacción a las alumnas", considera Eva Francés, investigadora especializada en Derecho Internacional y autora del informe La regulación del pañuelo islámico en el espacio público español. Alternativas a legislar, de la Fundación Alternativas. En su extenso trabajo, aboga porque las Comunidades Autónomas "marquen unas líneas rojas", con unas instrucciones similares a la carta que envió la Generalitat al colegio de Shalma. Una declaración de principios, en lugar de una ley "que requiere un proceso de elaboración mucho más complejo y puede generar más polémica", añade.

Francés alerta de que este asunto, que hoy es polémico sólo en casos puntuales como el de Najwa, podría convertirse en un problema mayor conforme la población musulmana de España (1,2 millones de personas, según estimaciones de las principales asociaciones islámicas) crezca dentro y fuera de los centros escolares. "Es un buen momento para abordar el debate, también porque asuntos como el de Najwa generan polémica, buscar una solución clara ahora nos evitará que el problema sea mucho más grande en el futuro", concluye la investigadora.

De la LOE al reglamento del instituto

Aparte de los derechos de educación y libertad religiosa que recoge la Constitución, esto es lo que marcan las normas educativas:

- La LOE (Ley Orgánica de Educación) establece en el artículo 120.2 que "los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro".

- En el artículo 124 señala que las administraciones educativas [las comunidades autónomas] facilitarán "en el marco de su autonomía" que los centros "puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento".

- El Decreto de Convivencia de la Comunidad de Madrid señala que "el Reglamento de Régimen Interior es la norma interna del centro en la que se concretarán los derechos y deberes del alumnado y de los demás miembros de la comunidad educativa y donde se establecerán las normas de organización y funcionamiento". Las normas de ese reglamento "serán de carácter educativo y deberán contribuir a crear el adecuado clima de respeto, así como de responsabilidad y esfuerzo en el aprendizaje, necesarios para el funcionamiento de los centros docentes".

- El artículo 32 del reglamento interno del primer instituto de Najwa Malha, el Camilo José Cela, señala que "en el interior del edificio no se permitirá el uso de gorras ni de ninguna otra prenda que cubra la cabeza".

Una prenda habitual en las aulas de Ceuta y Melilla

Una alumna con velo islámico no genera problemas ni en Ceuta ni en Melilla. El Ministerio de Educación mantiene sus competencias en ambas ciudades, mientras las ha transferido en el resto del país. Y, cada vez que ha surgido alguna polémica relacionada con el hiyab en los centros escolares públicos o concertados (sostenidos con fondos públicos), ha primado el derecho a la escolarización sobre cualquier reglamento interno.

En 2007, el colegio concertado Severo Ochoa de Ceuta pidió a dos alumnas que se quitasen el velo después de aprobar un nuevo reglamento que vetaba el acceso a las aulas con cualquier complemento que no formara parte del uniforme. La dirección provincial de Educación emitió en aquella ocasión un informe pidiendo que las estudiantes siguieran yendo a clase con normalidad. �l centro admitió reglamentar solamente que el hiyab de las alumnas fuera de los mismos colores que el uniforme� recuerda Aguilino Melgar, director provincial de Educación en Ceuta. Tampoco primó el reglamento interno en el centro concertado San Daniel, que en 2009 intentó prohibir el velo a una chica que se convirtió en la primera alumna con hiyab de la historia del centro.

�quí dejamos que los centros resuelvan estos problemas y, si no lo arreglan, manifestamos que por encima de cualquier otro asunto está el derecho a la educación� añade Melgar. El delegado provincial de Ceuta tiene �na mala sensación�con la forma en que se ha resuelto el caso de Najwa Malha. �reo que la Comunidad de Madrid está haciendo un uso político de este asunto� opina. �l instituto de Pozuelo ha convertido en un problema algo que no lo es� comparte Miguel Heredia, director provincial de Educación en Melilla. Y añade que en los centros escolares melillenses �ace mucho tiempo que solucionamos estos asuntos con naturalidad�

Heredia asegura que, en cualquier caso, siempre ha de prevalecer el derecho a la educación.

El País

India, laboratorio de tecnología barata

Tata fabrica coches por 1.500 euros, Nokia vende móviles a 19 euros, Citibank abre cuentas con el reconocimiento de la huella dactilar y Microsoft desarrolla programas de lectura para analfabetos. India es el laboratorio mundial tecnológico del consumo de la clase media

MARÍA OVELAR 29/04/2010

Un iPhone de 600 euros es prohibitivo para muchos, pero un móvil de 19 euros, no. El coche es un sueño, pero a 1.500 euros ya se puede convertir en realidad. Mercado y pobreza no son dos términos que suelan ir juntos. Sin embargo, en un país mayoritariamente rural y donde 300 millones de personas viven con un dólar al día, la tecnología se abarata para llegar a un mercado impensable. Desde la aparición en julio del Nano, el minúsculo coche de Tata que cuesta 1.500 euros, las empresas indias han materializado el eslogan de "bueno, bonito y barato", con la ayuda fundamental de los microcréditos.

India




Capital:

Nueva Delhi.

Gobierno:

República.

Población:

1,147,995,898 (est. 2008)

Durante años el papel de las empresas tecnológicas indias ha sido reducir los costes de producción de las occidentales. No obstante, el segundo país más poblado del mundo (1.200 millones de personas) está rompiendo las cadenas.

India es también un gigantesco laboratorio gracias a sus propias contradicciones: cada año salen de la Universidad decenas de miles de ingenieros de calidad inigualable, millones de personas rozan la pobreza, pero la clase media crece a un ritmo vertiginoso gracias a la adopción de la tecnología por parte de las clases más humildes.

Nokia vende millones de móviles a 19 euros, Citibank emplea un servicio de reconocimiento por huella dactilar para abrir cuentas bancarias y así sortear la masiva indocumentación de la gente, Microsoft desarrolla programas de lectura para los analfabetos.

"India cuenta con un ejército de licenciados y expertos en ingeniería. Y los consumidores están exigiendo más creatividad e innovación. Los ingenieros indios tienen hoy acceso a estudios de consumo y teorías empresariales. Si a esto unimos que están habituados a trabajar con recursos limitados, el resultado es el actual boom de innovación". Lo explica G. Sunderraman, vicepresidente de Godrej & Boyce, fabricante de Chotukool, un frigorífico que sólo cuesta 50 euros.

Mahesh Yagnaraman, director general de First Energy, añade: "La sostenibilidad, la eficacia energética y el medio ambiente son otros alicientes. Más de 75 millones de hogares son incapaces de acceder a una fuente de energía convencional y fiable. La mayoría depende de más de una fuente energética. El gas, a pesar de estar muy subvencionado, es inaccesible en las zonas rurales. El queroseno, la leña y los residuos agrícolas son sus alternativas, pero estas soluciones son inadecuadas: contaminan y causan la deforestación".

Al contrario que en otros países asiáticos, India está creando productos para consumo propio, aunque también rebasan sus fronteras y se convierten en éxitos en otros continentes, Sudamérica y África principalmente.

Inventos baratos

Su éxito se debe a la originalidad de su producción: no se comercializan copias baratas, los inventos son funcionales y atractivos. ¿De dónde procede este ímpetu creador? Algunos aluden a la paradoja india: la mitad de la pobreza mundial se encuentra aquí, pero también está aquí la mayor fábrica de ingenieros informáticos del mundo, el Indian Institute of Technology, y Bangalore, el segundo Silicon Valley.

"Por primera vez se puede poner la tecnología al servicio de los pobres. Cuando vives aquí no puedes cerrar los ojos. Un día, de camino al trabajo, casi piso la cabeza de un bebé. Estaba allí, tirado en medio de la acera". Es el crudo recuerdo del estadounidense Sean Blagsvedt, que llegó hace cinco años al país para trabajar con Microsoft y es el creador de Babajob.com, una bolsa de empleo para los necesitados.

Pero los pobres de ayer están dejando de serlo. Un estudio del instituto McKinsey señala que India pasará de 50 millones de personas de clase media en 2005 a 583 millones en 2025. Un mercado gigantesco -el quinto del mundo- y muy apetecible para el gran consumo.

En La fortuna en la base de la pirámide (Editorial Granica, 2005), el ensayista C. K. Prahalad señala que la base de la pirámide -es decir, los más necesitados- representa un ejército de consumidores que el mercado ha despreciado hasta hace poco. Afirma el escritor que se trata del segmento más estimulante y de más rápido crecimiento en el mundo.

Prahalad asegura que tratar a los pobres como consumidores significa aumentar su autoestima, su respeto y su capacidad de elección. Un panorama que permite escalar y salir de la pobreza. Pero transformar la pobreza en un mercado, según el ensayista indio, requiere innovación. "Los sectores más pobres son extremadamente rápidos para adoptar nuevas tecnologías", escribe.

Según Prahalad, experto en las instituciones de microcréditos (MFI, en sus siglas en inglés), estas son cruciales en el proceso de innovación. Son los bancos de los excluidos del sistema financiero tradicional, unos bancos que motivan la actividad emprendedora de los pobres mediante microcréditos, transferencias o avales.

Muhammad Yunus, banquero, economista de Bangladesh y defensor activo de los microcréditos, aseguró al semanario The Economist: "Cuando damos un préstamo de 100 dólares, detrás de los 100 dólares hay pollos o vacas. No es nada imaginario".

Pero el microcrédito no es para comprar pollos, sino para adquirir un móvil de 19 euros. Con él llega la comunicación a las zonas rurales, es decir, la posibilidad de conocer el precio del pollo en los pueblos, recibir encargos o, simplemente, pedir ayuda.

1,5 millones de móviles al mes

La penetración móvil en la India rural es del 10%. El ritmo de crecimiento del mercado es imparable: se venden unos 1,5 millones de teléfonos al mes y las amas de casa de las zonas más pobres envían un promedio de 60 SMS al mes. Un dulce muy tentador. SKS vendió el Nokia 1650 con una conexión de Airtel con una financiación muy interesante. En un mes la penetración subió el 30%.

Los microbancos cuentan con distribuidoras, como Sakhi Retail, para la que ya trabajan 830 campesinas. "Son accionistas. Contribuyen con 10.000 rupias y se convierten en empresarias rurales. Ganan en comisiones unos 32 euros, un dineral en la India rural", explica Upmanyu Patil, director de Sakhi.

"Se trata de un nuevo mercado sin explotar", según Sakhi. "Hasta ahora a nadie le había importado cuáles eran las necesidades de las zonas rurales. Los grupos de apoyo nos han servido para entenderlas".

En julio pasado, Tata Motors empezó a fabricar el Nano, el coche más barato del mundo. Vendió 200.000 en dos semanas, cuando en todo el año se venden en el país 1,5 millones de coches. No lleva aire acondicionado ni elevalunas eléctrico; sólo cuesta 1.500 euros, contamina mucho, pero en India el problema es otro: al año mueren 95.000 personas en las carreteras, principalmente con motocicletas. Si parte de esas cargadas motos se mete en el Nano, se ahorrarán miles de vidas o gastos hospitalarios, principal motivo de la caída en la pobreza, según el economista Anirudh Krishna.

CHOTUKOOL: FRÍO A 50 EUROS.

No funciona con un compresor, sino con una batería de 12 voltios; pesa 7,8 kilos, y su capacidad es de 73 litros. "Millones de personas en la base de la pirámide no tienen demasiados alimentos para meter en el frigorífico. Tampoco necesitan almacenar alimentos congelados", explica Sunderraman, vicepresidente de Godrej & Boyce, la empresa de Bombay detrás de Chotukool. "Lo que sí les hace falta es enfriar los alimentos de consumo diario: unas seis botellas de agua, unos cuantos kilos de verduras, algo de leche y no demasiadas sobras". El vicepresidente se pregunta para qué habría de ser más caro, más grande o tener más usos si la gente del campo no lo necesita. "Muchos lo usan para vender bebidas frías, leche y otros alimentos perecederos".

AGUA PURA POR 19 EUROS

El filtro Pureit, de Unilever, es un sistema purificador de agua que usan más de tres millones de hogares en 1.500 pueblos y ciudades indias. El filtro elimina virus, bacterias, parásitos y pesticidas. Su objetivo: llegar a 2.000 millones de casas. No necesita electricidad ni dejar el grifo permanentemente abierto. Tiene un indicador de batería y un botón de apagado automático. El más barato cuesta 19 euros y el más caro 51, una bendición en un país donde, según el Gobierno, el 9% de los menores de tres años de edad tiene diarrea cada 15 días.

PUREIT: www.pureitwater.com

'RICKSHAWS' CON SMS

Los rickshaws (carritos tirados por personas) son imprescindibles para moverse por cualquier ciudad india. En 2003, Shyam Telecom los convirtió en un símbolo de la revolución móvil. Equipó una flota de rickshaws con teléfonos móviles y los puso a recorrer las calles de Jaipur. Los rickshaws llevaban batería, impresora y máquina para las facturas. "Son locutorios móviles", explica Gaurav Nanda, portavoz de la empresa. El conductor se lleva una comisión por el SMS enviado o la llamada realizada, el operador consigue tráfico en sus líneas y el cliente paga un módico precio por el servicio. "Siguen funcionando, pero ahora estamos más centrados en el desarrollo de la telefonía solar".

SHYAM TELECOM: www.shyamtelecom.com

UNA COCINA DE JUGUETE

Oorja es capaz de preparar una comida para una familia de cinco por menos de 20 céntimos de euro. Cuesta 15 euros la más barata, su eficacia es 300% superior a la de un hornillo tradicional y reduce las emisiones de dióxido de carbono más del 70%. "En el mundo más de 3.600 millones de personas no tienen acceso a una energía limpia, segura y económica", explica Mahesh Yagnaraman, director de First Energy, el fabricante de la cocina Oorja. Desde su lanzamiento, en 2007, se han vendido medio millón de unidades. "Los microcréditos han sido cruciales para las ventas. Más de 3.000 empresarias rurales trabajan para nosotros a través de una institución de microfinanzas", explica Yagnaraman.

FIRST ENERGY:www.firstenergycorp.com/index.html

BABAJOB, BUSCAEMPLEO

Babajob.com es un buscador de empleo usando las amistades. Para conectar oferta y demanda, la empresa se sirve de redes sociales como Facebook. "Nuestros empleados van a las barriadas con boli, papel y una cámara de fotos", dice su fundador, Sean Blagsvedt. "Luego abren los perfiles. Los parados pueden llamarnos o venir a la oficina, y puede recomendarles una tercera persona. También pagamos a ONG y a cibercafés para que registren a los parados en Red. Muchos son analfabetos, así que reciben en su móvil o en el de un amigo mensajes de voz con la oferta. En 2007 eran 2.000 solicitantes y 3.000 empleadores. Hoy superan los 20.000 y los 60.000, respectivamente.

BABAJOB: www.babajob.com

EL AMANECER SOLAR

El móvil, sin antena que garantice la cobertura, sirve de poco. Y la cobertura no llega si no hay electricidad. VNL ha resuelto el problema con su estación base World GSM, que se alimenta de energía solar y sólo consume 50 vatios (lo que una bombilla convencional). Cincuenta aldeas rurales emplean esta tecnología inalámbrica y ecológica, de 10 kilómetros de cobertura. Cuesta 15.000 dólares, pero si 50 personas pagan dos euros al mes por el servicio, también funciona.

VNL: www.vnl.in

Torturing the Charter Schools

Until They Confess

By Guest Bloggers Gary Ritter, Nathan Jensen, Brian Kisida, and Joshua McGee 04/27/2010

When charter schools first hit the scene in the early 1990s, many observers (like me) viewed them as a bit of a compromise—something that advocates of school vouchers and opponents of choice might be able to agree on. Charters represented both choice and the public sector. However, perhaps because vouchers didn’t expand fast enough or because charters did spread across the country, choice opponents have increasingly set their sights on the charter sector. In recent years, critics of charters have moved beyond looking at the academic impacts of charters and have begun to consider other impacts, such as the influence of charters on school segregation.

The best work on this question, such as that done by RAND in 2009, reveals the somewhat intuitive answer — since charters generally locate in racially segregated urban areas, the students they attract come from relatively segregated traditional public schools. In the end, as RAND tells us, students who move into charter schools generally choose schools with racial compositions similar to those of the traditional public schools they exited. (This is not surprising given the highly segregated state of the traditional public school sector in most US cities.)

Earlier this year the UCLA-based Civil Rights Project (CRP), jumped on the anti-charter bandwagon when it released “Choice without Equity: Charter School Segregation and the Need for Civil Rights Standards.” This was, in my view, just the latest salvo in a continuing barrage of assaults against charter schools by critics of choice. Sadly, this report received lots of uncritical publicity in major media outlets, despite obviously flawed analyses.

Along with colleagues Brian Kisida, Nate Jensen, and Josh McGee, I was surprised by the CRP’s underlying analyses and the findings. We decided to reanalyze the data used by the CRP authors (the 2007–08 U.S. Department of Education’s Common Core of Data (CCD) and we just published our results in “A Closer Look at Charter Schools and Segregation,” which will appear in the Summer 2010 issue of Education Next.

The key flaw in their report, as we describe in more depth in the article, is that the CRP authors compare the racial composition of all charter schools to that of all traditional public schools. This is clearly an inappropriate analytic strategy because the geographic placement of charter schools practically ensures that they will enroll higher percentages of minorities than will the average public school. As we show in our article (with the data attached so that anyone can choose to review or re-analyze it), our more appropriate analytic strategy clearly demonstrates how the CRP authors overstated their findings.

In fact, the authors themselves must have had to laugh a bit at some of the liberties they had to take with the data in their unsuccessful attempt to portray charters as harmful to racial integration. This was our favorite, from page 43 of the report:

“In some cases, like Idaho, charter school students across all races attend schools of white isolation: majorities of students of all races are in 90–100% white charter schools.”

Seriously … we didn’t make this up … the authors wrote this. This was used as evidence of the harm done by charters — despite the obvious fact that Idaho is nearly 95 percent white.

However, our key concern here isn’t really that the authors drew conclusions well beyond the data and used an obviously inappropriate point of comparison. Even if the authors’ analyses were spot on (they’re not), the conclusion that the proliferation of charters represents a “civil rights failure” is way off base for two key reasons:

1. The majority of students in center cities, in both the public charter sector and in the traditional public sector, attend intensely segregated minority schools. We know this, any casual observer of urban schools knows this, and the well-intentioned CRP knows this. So, the CRP authors are most certainly slinging their arrows in the wrong direction by focusing on the failings of charter schools. Charters only serve fewer than 3% of US public school children; the remaining 97% are compelled to attend traditional public schools. If we are truly concerned about limiting segregation, then this is where we should look to address the problem.

2. Moreover, the fact that poor students flee segregated traditional public schools for similarly segregated charters cannot be viewed as an indictment of charters. Indeed, this is the stance that was taken by many charter advocates in the days following the report’s release. Leaders of many charter organizations, before they had any chance to view the details of the report, quickly responded that they were honored to serve minority families who chose the charter schools after a search for attractive schooling options. The CRP authors are simply wrong to compare these active parental choices to the forced segregation of our nation’s past. (The authors of the report actually call some charter schools “apartheid” schools.) This hyperbole serves to trivialize the true oppression that was imposed on the grandparents and great-grandparents of many of the students seeking out charter options today.

Un muy interesante artículo sobre los charters schools en USA

A Closer Look at Charter Schools

and Segregation

Flawed comparisons lead to overstated conclusions

By Gary Ritter, Nathan Jensen, Brian Kisida, and Joshua McGee

Summer 2010 / Vol. 10, No. 3

In January 2010, the UCLA-based Civil Rights Project (CRP) released “Choice without Equity: Charter School Segregation and the Need for Civil Rights Standards.” The study intended to report on, among other things, levels of racial segregation in charter schools across the United States. The authors use 2007–08 data from the U.S. Department of Education’s Common Core of Data (CCD) to compare the racial composition of charter schools to that of traditional public schools at three different levels of aggregation: nationwide; within 40 states and the District of Columbia; and within 39 metropolitan areas with large enrollments of charter school students. Based on these comparisons, the authors conclude, incorrectly in our view, that charter schools experience severe levels of racial segregation compared to traditional public schools (TPS).

We will show that, when examined more appropriately, the data actually reveal small differences in the level of overall segregation between the charter school sector and the traditional public-school sector. Indeed, we find the majority of students in the central cities of metropolitan areas, in both charter and traditional public schools, attend school in intensely segregated settings. Our findings are similar to those in a 2009 report by RAND, in which researchers focused on segregation in five large metropolitan areas (Chicago, Denver, Milwaukee, Philadelphia, and San Diego) — areas that were also included in the CRP report. The RAND authors, with the benefit of student-level data, follow students who move from traditional public schools into charter schools and conclude that these transfers have “surprisingly little effect on racial distributions across the sites.” The authors of the RAND report write:

Across 21 comparisons (seven sites with three racial groups each), we find only two cases in which the average difference between the sending TPS and the receiving charter school is greater than 10 percentage points in the concentration of the transferring student’s race.

The RAND report, based on a superior methodology, provides strong evidence that the CRP claims are off base. Their findings, coupled with our own, offer a significantly different portrayal of segregation in charter schools than the CRP report. We find no basis for the allegations made by the CRP authors, who argue that charter-school enrollment growth, based on the free choices of mostly minority families, represents a “civil rights failure.”

While we find fault with the methodology employed by the CRP authors, and with their conclusions, we recognize that the questions addressed by the CRP, in this report and in scores of earlier ones, concern issues of importance for policymakers and the public alike. With the billions of dollars invested each year in public schools, both traditional and charter, and the millions of hours that we compel our children to attend these schools, it is critical that we have a basic understanding of the school environment that we are providing. Moreover, given the history of forced racial segregation in our nation’s schools, we must be ever-attentive to these issues.

Indeed, because these questions are of such significance, it is imperative that they be addressed carefully and correctly.

The Wrong Approach

Unfortunately, the analyses employed in the CRP report do not meet this standard. The authors begin by presenting a great deal of descriptive data on the overall enrollment and aggregate racial composition in public charter schools compared to traditional public schools. Based only on enrollments aggregated to the national and state level, the authors repeatedly highlight the overrepresentation of black students in charter schools in an attempt to portray a harmful degree of segregation. But comparisons of simple averages at such a high level of aggregation can obscure wide differences in school-level demographics among both charter and traditional public schools. It is like having your feet in the oven and your head in the icebox, and saying that, on average, the temperature is just right.

After this descriptive overview, the authors address the question of racial segregation in a more appropriate way. In this analysis, the CRP authors define as “hypersegregated” any school with a 90 percent minority population or a 90 percent white population. Their aim is to determine if charter students nationwide are more or less likely to attend school in such hypersegregated environments. However, a critical flaw undermines this comparison and all of the analyses that follow. In every case, whether the authors examine the numbers at the national, state, or metropolitan level, they compare the racial composition of all charter schools to that of all traditional public schools. This comparison is likely to generate misleading conclusions for one simple reason, as the authors themselves point out on the first page of the executive summary and then again on page 57 of the full report: “the concentration of charter schools in urban areas skews the charter school enrollment towards having higher percentages of poor and minority students.”

In other words, the geographic placement of charter schools practically ensures that they will enroll higher percentages of minorities than will the average public school in the nation, in states, and in large metropolitan areas. Further, because serving disadvantaged populations is the stated mission of many charter schools, they seek out locations near disadvantaged populations intentionally. Instead of asking whether all students in charter schools are more likely to attend segregated schools than are all students in traditional public schools, we should be comparing the racial composition of charter schools to that of nearby traditional public schools. Employing this method, we could compare the levels of segregation for the students in charter schools to what they would have experienced had they remained in their residentially assigned public schools.

If we acknowledge this standard for valid comparisons, we can quickly dismiss the national and state-level comparisons, which constitute the bulk of the CRP report. According to the authors’ own numbers in Table 20, more than half (56 percent) of charter school students attend school in a city, compared to less than one-third (30 percent) of traditional public school students. Thus, any national comparisons are inappropriate, as these two groups of students are inherently dissimilar. The authors employ this same flawed strategy individually for each of the 40 states included in their analysis. Again, comparing the segregation in charter schools in a state, which are concentrated in heavily minority central cities, to that in traditional public schools throughout the state, reveals nothing about the reality of racial segregation in charter schools.

The examples that the authors draw from these state-level comparisons are almost humorous at times. For example, consider the following point from page 43 of the report:

In some cases, like Idaho, charter school students across all races attend schools of white isolation: majorities of students of all races are in 90–100% white charter schools.

No kidding! The state of Idaho is nearly 95 percent white. Obviously, this is not a charter phenomenon, yet the authors brazenly use this as evidence for their claims without making any mention of the corresponding figure for the traditional public schools in the state.

Finally, the authors consider the hypersegregation in charter and traditional public schools individually within 39 metropolitan areas. But even within the large Census Bureau–defined Core-Based Statistical Areas (CBSAs) used as proxies for metropolitan areas, charters are still disproportionately located in low-SES (socioeconomic status) urban areas, while traditional public schools are dispersed throughout the entire CBSA. For example, the authors note that in the Washington, D.C., CBSA, 91 percent of students in charter schools attend hypersegregated schools, while only 20 percent of students in that same area attend hypersegregated traditional public schools. A quick look at the geographical placement of charter schools in the D.C. metro area, however, shows why such a comparison is inappropriate. The D.C. metro CBSA contains 1,186 traditional public schools, 1,026 of which are in Virginia, Maryland, and even West Virginia; only 13 percent of the traditional public schools in the D.C. CBSA are actually situated in the racially isolated District of Columbia. On the other hand, 93 percent of the charter schools in the D.C. CBSA are located in D.C. In other words, nearly all of the area’s charter schools are in D.C., while the vast majority of the traditional public schools the authors use in their comparisons are located in the largely suburban or exurban areas of surrounding states. For the 39 CBSAs examined by the authors, only 22 percent of the traditional public schools were located in central cities, compared to 51 percent of the charter schools.

A Tighter Comparison

It is indeed likely that, with the right analysis and the proper questions, the conclusion would not be as clear as portrayed by the CRP authors. We modified the CRP analysis by comparing the percentage of students in hypersegregated minority charters within the central city of each CBSA to the percentage of students in hypersegregated minority traditional public schools within the same central city. For example, for the Washington, D.C., CBSA, we included only schools located within the District of Columbia. The data we obtained for this comparison are publicly available from the Common Core of Data, so the CRP researchers could have conducted their analysis at this level. Of course, even this analysis is not perfect. Only following students at the individual level would reveal precisely what effect charters are having on segregation.

We focus our reanalysis on the data presented by the authors in their report, (Table 10). The focal measures in this table are shown in the last two columns, where the authors present the percentage of charter school students (from the entire metropolitan area) in schools with greater than 90 percent minority students alongside the similar figure for traditional public schools. The problematic figure in this table is the percentage of traditional public school students in hypersegregated schools used as the point of comparison. (See Table 1) which shows the bias entailed for the 8 largest metropolitan areas by the CRP report.

Whether or not we believe that charter schools are more segregated than traditional public schools depends largely on which set of traditional public schools serve as a comparison. The data for these eight very large metropolitan areas, representing more than half of the enrollment for the entire dataset, demonstrate how the CRP method overstates the relative levels of segregation in the charter sector. For example, under the CRP method, 91.2 percent of the charter students in the DC CBSA are in hypersegregated minority schools, as compared to just 20.9 percent of the students in traditional public schools. Using the central-city method, the percentage of students in hypersegregated minority charters stays roughly the same, but the percentage of students in hypersegregated minority traditional publics skyrockets to 85 percent.

In fact, in the vast majority of the 39 metro areas reviewed in the CRP report, the application of our central-city comparison decreases (relative to the flawed CRP analysis) the level of segregation in the charter sector as compared to the traditional public school sector. (Click here to view a table with these figures for all 39 CBSAs.) Importantly, unlike the CRP authors, we also compute and present the overall average results. Using the best available unit of comparison, we find that 63 percent of charter students in these central cities attend school in intensely segregated minority schools, as do 53 percent of traditional public school students (see Figure 1). Thus, while it appears that charter students are, on average, more likely to attend hypersegregated minority schools, the difference between the charter and traditional public sector is far less stark than the CRP authors suggest.

The Right Question

Our analysis presents a more accurate, but still imperfect, picture of the levels of racial segregation in the charter sector relative to the traditional public-school sector. Ideally, to examine the issue of segregation, we would pose the question, Are the charter schools that students attend more or less segregated than the traditional public schools these students would otherwise attend? Unfortunately, our data linking schools to cities do not allow for this analysis.

Even within many of the central cities in the metropolitan areas listed above, there is a great deal of racial segregation. And most available data suggest that charter schools are popping up in areas where the students are poor and disadvantaged and need additional educational options. Public charter schools are simply less likely to open in economically advantaged, mostly white neighborhoods. Thus, even our analysis likely underestimates the true levels of racial segregation in the specific traditional public schools that charter students are leaving. Indeed, a more fine-grained analysis (similar to the study conducted by RAND) in which we compared the levels of segregation in public charter schools to that of the traditional public schools in the same neighborhood would be preferable. The RAND report is particularly relevant here because it focuses on student-level data from Chicago, Denver, Milwaukee, Philadelphia, and San Diego, five metropolitan areas highlighted in the CRP report. By examining student-level transfers, the authors are able to determine the extent to which students move into schools with higher concentrations of their own race and thereby increase the overall level of segregation. Using this strategy, the RAND researchers found,

Transfers to charter schools did not create dramatic shifts in the sorting of students by race or ethnicity in any of the sites included in the study. In most sites, the racial composition of the charter schools entered by transferring students was similar to that of the TPSs from which the students came.

Our own similar analysis of student-level transfers to charters in the Little Rock, Arkansas, area over the past five years tells much the same story. While many of the students transferred into Little Rock charter schools that were racially segregated, these students generally left traditional public schools that were even more heavily segregated.

Conclusion

The authors of the Civil Rights Project report conclude,

Our new findings demonstrate that, while segregation for blacks among all public schools has been increasing for nearly two decades, black students in charter schools are far more likely than their traditional public school counterparts to be educated in intensely segregated settings.

Our analysis suggests that these claims are certainly overstated. Furthermore, the authors fail to acknowledge two significant truths.

First, the majority of students in central cities, in both the public charter sector and in the traditional public sector, attend intensely segregated minority schools. Neither sector has cause to brag about racial diversity, but it seems clear that the CRP report points its lens in the wrong direction by focusing on the failings of charter schools. As the authors themselves note, across the country only 2.5 percent of public school children roam the halls in charter schools each day; the remaining 97.5 percent are compelled to attend traditional public schools. And we know that, more often than not, the students attending traditional public schools in cities are in intensely segregated schools. If we are truly concerned about limiting segregation, then this is where we should look to address the problem.

Second, and perhaps more important, the fact that poor and minority students flee segregated traditional public schools for similarly segregated charters does not imply that charter school policy is imposing segregation upon these students. Rather, the racial patterns we observe in charter schools are the result of the choices students and families make as they seek more attractive schooling options. To compare these active parental choices to the forced segregation of our nation’s past (the authors of the report actually call some charter schools “apartheid” schools) trivializes the true oppression that was imposed on the grandparents and great-grandparents of many of the students seeking charter options today.

Gary Ritter is professor of education policy at the University of Arkansas. Nathan Jensen, Brian Kisida, and Joshua McGee are research ass

Education Next

27 abr 2010

La electrónica frente al papel

Por: Clemente Álvarez


¿Qué es mejor para el medio ambiente: utilizar una pantalla o el papel?

Lo cierto es que esta cuestión no está tan clara como puede parecer. Como asegura Félix Romero, de la organización ecologista WWF España, aunque lo más ecológico es lo que menos materiales consume, “no existen recetas únicas que valgan para todo”.

Comparemos primero las emisiones vinculadas a un libro de papel comprado en una librería y de un lector de libros electrónicos. Según un reciente estudio del Royal Institute of Technology de Suecia, para que compense la fabricación y uso de un e-book en este país escandinavo hay que leer en su pantalla⁽¹⁾ un mínimo de 33 obras digitalizadas de unas 360 páginas.

El principal impacto de un libro tradicional está en la producción del papel, y el del e-book en la fabricación del dispositivo, en el que se pueden descargar tantas obras como se quiera (o se encuentren), hasta que se convierta en basura electrónica. Según la investigadora sueca Asa Moberg, el que una opción genere más o menos CO₂ que otra variará en función del apetito de lectura del usuario (y en esto resulta interesante el aprovechar esta misma pantalla de tinta electrónica para leer otras cosas que libros), pero también del medio de transporte utilizado para ir a la tienda a comprar cada obra de papel. Si se va en coche, la lectura de ese libro tendrá asociadas bastantes más emisiones de CO₂.

La opción electrónica parece ventajosa ambientalmente sobre todo para un lector voraz o un profesional que tenga que manejar numerosas publicaciones. De acuerdo a otro estudio de 2009, éste realizado por la compañía californiana Cleantech Group, una persona acostumbrada a cambiar de libro varias veces al mes habrá compensado las mayores emisiones de la fabricación de un Kindle de Amazon en un año. A partir de entonces, tendría mucha importancia cuánto dure la vida de este dispositivo. Por cada año de más que se utilice se habrán dejado de lanzar a la atmósfera unos 168 kilos de CO₂; el equivalente, según estos investigadores, a las emisiones generadas en la producción y distribución de 22,5 libros de papel en EEUU.

Entre 150 y 220 kilos de CO₂ es también lo que se emite, según la industria papelera española (Aspapel), en la fabricación de todo el papel utilizado de media por un español a lo largo de un año (170 kilos de papel), lo que equivaldría a un viaje en coche de Madrid a Barcelona y vuelta a Madrid. Esto es lo que dice un informe lanzado de forma reciente por esta industria que cita diversos estudios, como el primero del Royal Institute of Technology de Suecia, para defender las supuestas ventajas ambientales del uso del papel frente a las nuevas tecnologías⁽²⁾.

En esta misma publicación, la industria remite a un curioso lugar para exponer las bondades ambientales del papel: la Biblioteca Nacional de España. Según el sector papelero, si bien producir el papel genera CO₂, los árboles también absorben una parte que queda retenido en este material. En concreto, el informe asegura que cada kilo de papel almacena en su interior 1,3 kilos de CO₂. Y por ello estima que cada año más de 300 toneladas de CO₂ que estaban en la atmósfera pasan a formar parte de la colección de la principal biblioteca española en forma de libros, carteles, cromos y todo tipo de impresiones con depósito legal.

Por supuesto, como recuerda Mónica Vidal, técnico de la Fundación Ecología y Desarrollo (Ecodes), el destino final del papel no suele ser precisamente una biblioteca, ni siquiera para muchos libros. El incinerarlo o llevarlo a un vertedero supone liberar emisiones de CO₂ y metano, y por eso resulta tan importante el reciclarlo, lo que permite seguir almacenando ese carbono, pero también evitar recurrir a nuevas materias primas. Con todo, el ejemplo de la Biblioteca Nacional resulta interesante para entender lo que supone almacenar este tipo de material, aunque habría que contabilizar también las emisiones de todos los camiones que llegan cada día a los muelles de esta institución en el Paseo de Recoletos y Alcalá de Henares, así como del enorme operativo de cientos de personas necesario para guardar y preservar todas estas toneladas de papel en sus cuatro grandes silos.

En cualquier caso, el impacto asociado a la lectura es mucho más que las emisiones de CO₂. Hay que tener en cuenta la extracción de la materia prima, la contaminación producida durante la fase de producción y los efectos causados como residuo. Un trabajo anterior del Royal Institute of Technology de Suecia comparó el conjunto de los impactos ambientales de leer las noticias en un periódico impreso, en una web en el ordenador y en un e-book con tinta electrónica. La conclusión a la que llegó esta vez la investigadora Asa Moberg es que lo mejor para el medio ambiente es el libro electrónico. Y las diferencias entre un diario impreso en papel y otro en una pantalla de ordenador son bastante reducidas. Si en el primer caso el mayor impacto está de nuevo en la producción del papel, en el segundo la clave está en el consumo de energía y por ello depende en gran medida del tiempo que esté el ordenador encendido⁽³⁾. Según este estudio, leer 10 minutos de noticias en un monitor en Europa contamina menos que en un diario de papel, pero los resultados son ya similares (siendo mayores o menores en función de la metodología empleada) cuando han transcurrido 20 minutos.

En esta comparativa tiene una gran importancia el tipo de centrales utilizadas en cada país para producir la electricidad. De hecho, el balance en emisiones de CO₂ resulta claramente favorable para la pantalla de ordenador frente al papel en un país como Suecia con una destacada aportación de la energía hidroeléctrica. Y, en el caso del dispositivo de tinta electrónica, de nuevo la mejor opción, las mayores emisiones se producían en su fabricación en China, por las centrales eléctricas de carbón.

En cuanto a otro tipo de efectos, las noticias en una pantalla de ordenador mostraban los mayores impactos en toxicidad para el medio marino y para la salud de las personas (el trabajo considera que el aparato no va a ser reciclado sino incinerado). Por su parte, el diario impreso supone una mayor carga en toxicidad en ríos y en el medio terrestre.

Las conclusiones del trabajo sueco son similares también a las que llegaron en 2001 los investigadores suizos Inge Reichart y Roland Hischier, que estimaron que navegar 25 minutos por Internet o ver 1,5 horas de televisión tiene un impacto equiparable al de un periódico impreso. “En realidad es difícil decir qué es mejor; este es un estudio sobre los aspectos técnicos, pero no se consideran otras cuestiones como el interés de la información”, comenta Hischier, desde el Instituto Federal Suizo de Investigación y Prueba de Materiales y Tecnologías (EMPA). “Para comparar el periódico hemos utilizado el peso del papel, aunque en sus páginas hay publicidad e informaciones que no van a ser leídas. Sin embargo, en 25 minutos se pueden consultar en Internet muchos medios diferentes”.

Hischier alude en su trabajo a la investigación de otro colega, Zurkirch, que comprueba cómo a veces el correo electrónico puede tener un mayor impacto que mandar una carta por correo postal (influye mucho la distancia del lugar al que sea enviado y el tiempo empleado en el ordenador para redactar el mensaje). "Las ventajas ambientales del correo electrónico pueden esfumarse si la persona que lo recibe lo manda a la impresora para imprimirlo en papel", destaca el suizo.

Este es un buen ejemplo de cómo una opción en principio más ecológica puede no serlo por el uso que se le dé. Si uno imprime un correo electrónico o un documento adjunto en España, seguramente no se destruirá ningún bosque, como advierten al final algunos e-mails, pues según explica Romero, el papel del país procede de explotaciones de eucalipto y pinos "más parecidos a cultivos agrarios que a bosques". Sin embargo, sí se habrá sumado de golpe al impacto de los dos sistemas: el electrómico y el del papel.

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(1) La pantalla de un e-book no tiene nada que ver con la de un ordenador. Estos dispositivos emplean una tecnología denominada tinta electrónica que consume mucha menos energía.

(2) Existen muy diversas estimaciones sobre el CO₂ emitido por el papel a lo largo de todo su ciclo de vida en España. Depende mucho de cómo se calcula y quién lo calcule. Según Mónica Vidal, técnico de CeroCO₂, una iniciativa de la Fundación Ecología y Desarrollo, un kilo de papel virgen que no se recicle supone emitir 2,9 kilos de CO₂ y uno de papel reciclado 1,7 kilos de CO₂. Según Iker Larrea, de Factor CO2, empresa que ha realizado un estudio para la industria papelera en el País Vasco, si se tienen en cuenta el uso de biomasa y cogeneración en las fábricas, el reciclado y el carbono almacenado en el propio papel, un kilo de esta materia supondría tan sólo 0,37 kilos de CO₂ (aunque este estudio no puede ser consultado por periodistas).

(3) Se tienen en cuenta todos los impactos ambientales asociados a la difusión de las noticias, pero no a la elaboración de las informaciones por los periodistas, como es el caso de los viajes.

Sobre el autor

Clemente Álvarez (Madrid, 1973) es un periodista especializado en medio ambiente y ciencia. Colaborador de El País desde 2004, le entusiasma mezclar elementos de la ecología con reactivos de la energía y la economía, aunque la fórmula pueda resultar altamente inflamable.