Un análisis de José Joaquin Brunner sobre la masificación de educación
superior en América Latina y el debate intelectual en torno a ella.
Gregory Elacqua
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El Mercurio
Reportajes
Noviembre 20, 2011
En el documento "La universidad para todos en Iberoamérica", el ex
ministro y experto en educación José Joaquín Brunner* plantea cómo la
masificación del acceso a las universidades se contradice con la calidad
de las instituciones, lo que genera una respuesta imposible a las
demandas de quienes exigen "educación para todos" y "educación de calidad".
El Mercurio, 20 de noviembre de 2011
Durante las últimas cuatro décadas (apenas un instante en comparación
con 9 siglos de historia de las universidades), la matrícula terciaria
aumentó en esta parte del mundo de manera dramática: de apenas 1,9
millones de estudiantes en 1970 a 8,4 millones en 1990 y a alrededor de
25 millones en 2011.
De acuerdo con la última estadística disponible (2008), el estudiantado
iberoamericano representa un 13% de la matrícula mundial, tres puntos
porcentuales más que el peso relativo de la población iberoamericana a
nivel global.
Durante el mismo período, la tasa bruta de participación -es decir, el
número de matriculados, independiente de su edad, expresado como
porcentaje de la cohorte en edad de cursar estudios superiores- escaló
en nuestra región de 6% en 1970 a más de 40% el presente año.
Nos acercamos entonces al umbral del 50%. Y varios países superaron
dicho umbral hace ya varios años. En esta situación se hallan España,
Portugal, Cuba, Venezuela, Argentina, Uruguay y Chile, con tasas de
participación superiores a 50%. Otros dos países -Panamá y Ecuador- es
probable que alcancen tasas similares de participación dentro de la
presente década. Tasas ubicadas en la franja de 50% a 60% son hoy
propias de países desarrollados, encontrándose allí Irlanda, Austria,
Francia y Reino Unido, mientras Suiza está a punto de sumarse.
Estos procesos tienen alcance mundial y manifiestan un verdadero cambio
de marea en la historia de la educación superior a nivel mundial. Ese
cambio de marea se traduce especialmente en la extrema diferenciación y
diversificación institucionales del sistema.
A la luz de los datos proporcionados por los estudios nacionales, en
Iberoamérica existirían hoy cuatro mil universidades (¡sí, 4 mil!) y,
adicionalmente, cerca de doce mil instituciones no universitarias de
educación superior. Estas cifras contrastan incluso con las de los
Estados Unidos, país que posee la enseñanza terciaria más
descentralizada y mejor dotada de recursos, con una matrícula aproximada
a la iberoamericana: hay allá, en efecto, 20,5 millones de estudiantes
repartidos en alrededor de 4,5 mil instituciones, de las cuales 2,8 mil
son universidades y 1,7 mil son colleges que imparten programas de dos
años de duración. Podemos usar un ejemplo adicional de comparación: en
China había 23 millones de estudiantes terciarios en 2005, distribuidos
en alrededor de 2.400 instituciones, de las cuales 1.650 eran
instituciones regulares, equivalentes a nuestras variopintas universidades.
Esas cifras introducen una ruptura radical con el concepto tradicional
de universidad como institución selectiva, centro de excelencia, hogar
de la alta cultura y sede de la intelligentsia académica, un grupo
siempre minoritario y excelso según se percibe él a sí mismo.
¿Acaso tales imágenes -que subentienden la formación superior como una
actividad pública altamente concentrada del espíritu- son compatibles
con la proliferación de centenares y miles de organizaciones que, en la
actualidad, cumplen esencialmente funciones de entrenamiento técnico y
profesional?
Ese panorama poco tiene que ver con aquel mundo más bien recoleto y
colegial donde se desenvolvía la educación superior de elite, con sus
pocas pero consistentes instituciones, su encumbrado valor social y sus
ritmos lentos de maduración. Las universidades contemporáneas han dejado
de ser lugares tranquilos para enseñar, realizar trabajo académico a un
ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados.
Como resultado de esos procesos, se multiplican sin contrapeso las
instituciones puramente docentes en América Latina. Éstas -a diferencia
del ideal proclamado por el cardenal Newman, el de preparar a una clase
dirigente consciente de su propio carisma social y cultural- actúan más
bien como agencias de socialización, instrucción y certificación,
produciendo personal técnico-profesional de manera crecientemente
estandarizada y conforme a una secuencia bien organizada de actividades
y entrenamientos.
En casi todos los países del área iberoamericana predomina este tipo de
instituciones, y no el modelo humboldtiano de universidad del saber, si
bien este último comanda mayor prestigio y actúa como ideal para la
fracción más consolidada de la profesión académica.
Un simple ejercicio permite apreciar que entre las casi 4 mil
universidades iberoamericanas, sólo 62 (menos de un 2%) se aproximan a
la noción de una research university por el volumen de su producción
científica medida bibliométricamente; un segundo grupo, de tamaño
similar (69 universidades), puede calificarse como compuesto por
universidades con investigación; luego hay un tercer grupo, de 133
universidades (3,3% del total) que, con benevolencia, puede decirse que
se halla integrado por "universidades emergentes" a la investigación,
las cuales publican en promedio, durante un período de cinco años, entre
50 y 200 artículos anuales. En consecuencia, el 93% de nuestras 4 mil
universidades debe clasificarse como instituciones puramente docentes,
incluyendo entre ellas a un grupo de algo más de 1,1 mil universidades
que tienen una actividad artesanal de investigación, publicando en
promedio entre 1 y hasta 10 artículos anualmente durante el último lustro.
Ahora bien, el hecho de que en la época de la educación superior masiva
y en vías de universalizarse, la mayoría de los estudiantes curse sus
estudios superiores en institutos no universitarios y en universidades
puramente docentes -públicas o privadas, da igual- no puede sorprender.
Pues son estas instituciones -menos selectivas y, por ende, de menor
prestigio académico y social y un menor costo unitario por alumno- las
únicas que están en condiciones de garantizar un acceso masivo, y
eventualmente universal, para estudiantes provenientes de hogares con
menor capital económico, social y cultural. A ellas debemos que se hayan
abierto las puertas hasta ayer cerradas hacia la educación terciaria,
permitiendo el ingreso de un contingente cada vez más grande de jóvenes
y adultos al dominio del conocimiento profesional y técnico hasta ayer
controlado por una minoría.
En breve, el panorama institucional de la educación superior está siendo
transformado en profundidad y en variados aspectos por estos fenómenos
de expansión y diferenciación.
Lo que molesta y alborota a veces a quienes se identifican con los
ideales y valores de la universidad humboldtiana -aquella que se precia
de ser la expresión ética e intelectual de un Estado cultural
(Kulturstaat) por medio del libre cultivo de la formación (Bildung) y la
investigación- es la pérdida del aura que rodeó a la educación superior
al comienzo de los tiempos modernos. Igual como otras cosas hasta
entonces consideradas sólidas y consagradas, también las universidades
han visto esfumarse su prestigio tradicional bajo la marea de la
masificación y con su progresiva desvinculación de las redes del poder,
la riqueza y la influencia.
Naturalmente, hubo quienes tempranamente reaccionaron frente a esta
transformación, percibiéndola como una amenaza para el carácter
desinteresado de la universidad o bien para las jerarquías sociales y el
orden cultural.
Por ejemplo, Thorstein Veblen, uno de los padres de la sociología
crítica, produjo en un famoso opúsculo de 1918, el primer ataque -lúcido
e irónico- contra lo que hoy algunos denominan "capitalismo académico";
esto es, la comercialización y burocratización de la educación superior,
con su secuela de rasgos mundanos, publicidad mercantil, predominio del
pragmatismo, ánimo empresarial y afán de medir el trabajo académico
reduciéndolo, decía él, "a una consistencia mecánica, estadística, con
patrones y unidades numéricas, lo que genera en todo momento un trabajo
superficial y mediocre".
Por su lado, el humanista alemán Ernst Robert Curtius proponía
derechamente en esos mismos años que "la más apremiante reforma
universitaria" debería consistir en volver a cerrar las puertas abiertas
a las masas "y en dificultar el paso hacia la universidad".
Luego vendría Abraham Flexner, quien en los años 30 del siglo pasado
reclamaba que las universidades modernas se estaban convirtiendo en
muchas cosas a la vez: en escuelas secundarias, institutos vocacionales,
facultades pedagógicas, centros de investigación, agencias de
capacitación; "esto y mucho más, simultáneamente" se quejaba. Las veía
envueltas en "cosas absurdas" e inconducentes. Sin necesidad, decía, "se
abaratan, vulgarizan y vuelven mecánicas", perdiendo su antiguo
"carácter orgánico". Lo más grave de todo -diría Flexner- es que estaban
llegando a ser una suerte de "estaciones de servicio para el público en
general".
También en nuestro idioma castellano aparecían en esa época críticas a
las insuficiencias de la universidad debidas, se esgrimía, a la
precariedad del entorno cultural en que ellas se desenvolvían. Dos
académicos chilenos, Yolando Pino y Roberto Munizaga, sugerían que el
deterioro de la vida universitaria se debía en Chile a una "cierta
actitud de vulgaridad espiritual que, ascendiendo desde los sectores
sociales ordinarios, se refleja en la cultura de las clases dirigentes
del país". Estas últimas, decían ellos, con su concepto demasiado tosco
de lo útil y un dinamismo sin consistencia, crean un ambiente hostil
para el cultivo de las ciencias y para los científicos, los que
empezaban a ser mirados -se lamentan- con una "mezcla de incomprensión,
superioridad, conmiseración e ironía". Tal era la tensión que comenzaba
a aflorar en Chile, en las primeras décadas del siglo pasado, entre la
república de las letras y la burguesía comercial.
Es cierto: hubo también quienes, en los mismos años o más adelante,
reaccionaron en sentido contrario, celebrando por ejemplo a la
universidad docente y el potencial, incluso comercial, de la universidad
multiuso y la educación superior masiva.
Ortega y Gasset, sin ir más lejos, daba por misión central a la
universidad no la investigación, sino asegurar la enseñanza superior,
profesional, del hombre medio y situarlo culturalmente a la altura de
los tiempos. Resumía su propuesta así: "Hay que hacer del hombre medio
un buen profesional. Junto al aprendizaje de la cultura, la universidad
le enseñará, por los procedimientos intelectualmente más sobrios,
inmediatos y eficaces, a ser un buen médico, un buen juez, un buen
profesor de matemáticas o de historia". En breve: la universidad debía
ser, ante todo, "una institución docente".
Por su lado, Clark Kerr, en su libro sobre los usos de la universidad de
1963, publicado luego de haberse desempeñado él como rector de la
Universidad de California, Berkeley, muestra que aun las mejores
universidades públicas de investigación de los EE. UU. estaban
convirtiéndose en lo que denomina multiversidades. Es decir, esa suerte
de "estaciones de servicio para todo público" que Flexner había
denunciado treinta años antes. Según Kerr, empezaba a crearse un nuevo
tipo de institución: "ni realmente privada ni pública en realidad",
escribía; "ni enteramente del mundo ni completamente aparte de él.
Única, en verdad".
Describía a esta institución única como inconsistente, formada por
múltiples comunidades, con fronteras borrosas y permeables, dispuesta a
servir a la sociedad de manera casi servil al mismo tiempo que la
critica a veces sin piedad; dedicada a la igualdad de oportunidades
aunque internamente se organiza como una estructura de clases; con
intereses internos dispersos, incluso contradictorios; sin un alma sino
con varias (no sabiendo a veces cuál salvar). Compuesta por numerosas
partes y piezas que podían substraerse o adicionarse con escaso impacto
sobre el todo, la multiversidad -decía Kerr- se asemeja más a un
mecanismo "unido por reglas administrativas y alimentado con dinero" que
a una unidad orgánica. En América Latina el panorama de la educación
superior se asemeja hoy más a aquellas ciudades aluvionales que de
pronto aparecen en la región -improvisadas, irregulares, ruidosas,
heterogéneas, inmaduras, donde conviven opulencia y pobreza, edificios
de lujo junto a favelas, espíritu comercial y utopías anacrónicas,
corrupción y burocratismo- que a una bien organizada república de las
letras o a cualquiera otra entidad orgánica, rodeada de aura tradicional.
Es ahí, en medio de estas contradicciones, a partir de sistemas todavía
no bien asentados ni articulados, que florece una educación superior a
ratos caótica, más próxima a los mercados que al templo, de espaldas a
las tradiciones dentro de las cuales se generó la idea de la universidad
moderna y el concepto de educación superior como vértice y culminación
de los procesos formativos de las elites.
Un supuesto que existiría algo así como una esencia de la universidad en
sí naufragó en medio de la complejidad social, la diferenciación interna
de las organizaciones universitarias y la diferenciación externa de los
sistemas de educación terciaria producidos por su masificación y
universalización.
La institución universitaria ha perdido su centro y debe responder
ahora, más bien, a una variedad de partes interesadas ( stakeholders ),
dentro y fuera de la institución. Produce masivamente personal
certificado, con contenidos y métodos relativamente estandarizados. No
controla ya la producción del conocimiento avanzado a la manera de un
monopolio ilustrado. En su interior las especializaciones disciplinarias
se conjugan con iniciativas inter y transdisciplinarias, dando lugar a
una organización que ya en nada se asemeja a la agrupación de facultades
de Kant. La investigación corre por canales separados de la enseñanza de
pregrado, aunque la retórica de la administración académica sostenga
otra cosa. En suma, por todas partes reinan la novedad, la confusión y
la pregunta sobre el destino de la institución.
¿Acaso no es el desconcierto frente a esas transformaciones -por fin la
universidad para todos- lo que explica parte del malestar que
experimentamos en Chile?
*Investigador del Centro de Políticas Comparadas de Educación UDP.
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