Autor Institucional: INJU / Facultad de Ciencias Sociales (FSC) Uruguay
Autor: Verónica Filardo (Coordinadora)
Publicado en: Uruguay
Alcance Geográfico: Nacional
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Resumen:
El libro surge del intercambio y debate entre estudiantes e investigadores, referentes de la gestión pública y responsables políticos, quienes discutieron acerca de las políticas públicas orientadas al bienestar y promoción de derechos de las juventudes. Los talleres donde se realizó el intercambio fue coordinado por la sicóloga Verónica Filardo y el sociólogo Julio Bango.
Este diálogo permitió el debate sobre las acciones que desarrolla el Estado para el abordaje de las juventudes en diferentes áreas: infracción de la ley, prevención del consumo de drogas, educación, trabajo, salud sexual y reproductiva y discapacidad. Además de una instancia de aprendizaje, ello constituyó, sin lugar a dudas, un espacio destacado para la producción de conocimiento.
RISALC,CEPAL
30 de junho de 2011
Jóvenes y políticas sociales en foco
German universities: Mediocre, but at least they're free
The Economist
One by one, German states are scrapping university tuition fees
One by one, German states are scrapping university tuition fees
BRITISH protesters who attacked Prince Charles’s car last December failed to stop a rise in university fees. Perhaps they should have taken off their clothes instead, as a group of art students in Hamburg did earlier this year. The city-state’s newly elected government, formed by the Social Democratic Party (SPD), will abolish tuition fees in 2012. Hamburg is one of several German states in which new, usually left-leaning governments are bringing back free university education. Of the seven states that introduced tuition fees after the constitutional court allowed them in 2005, just two—Lower Saxony and Bavaria—plan to continue. A half-hearted experiment is fizzling out.
This is an odd way for Germany to push its universities into the top tier. No German institution is among the leaders in global rankings, and money is part of the problem. The United States spends nearly twice as much per student as Germany does. Two-thirds of American universities’ revenues come from private sources, compared with just 15% in Germany. The federal government is pumping in money through programmes like the “excellence initiative”, which promotes mainly research at a few select universities. But it so far has done little to improve teaching, which is what students tend to care about.
(read more in the print edition)
This is an odd way for Germany to push its universities into the top tier. No German institution is among the leaders in global rankings, and money is part of the problem. The United States spends nearly twice as much per student as Germany does. Two-thirds of American universities’ revenues come from private sources, compared with just 15% in Germany. The federal government is pumping in money through programmes like the “excellence initiative”, which promotes mainly research at a few select universities. But it so far has done little to improve teaching, which is what students tend to care about.
(read more in the print edition)
Too much information : Schumpeter
How to cope with data overload
Jun 30th 2011 | from the print edition
GOOGLE “information overload” and you are immediately overloaded with information: more than 7m hits in 0.05 seconds. Some of this information is interesting: for example, that the phrase “information overload” was popularised by Alvin Toffler in 1970. Some of it is mere noise: obscure companies promoting their services and even more obscure bloggers sounding off. The overall impression is at once overwhelming and confusing.
“Information overload” is one of the biggest irritations in modern life. There are e-mails to answer, virtual friends to pester, YouTube videos to watch and, back in the physical world, meetings to attend, papers to shuffle and spouses to appease. A survey by Reuters once found that two-thirds of managers believe that the data deluge has made their jobs less satisfying or hurt their personal relationships. One-third think that it has damaged their health. Another survey suggests that most managers think most of the information they receive is useless.
Commentators have coined a profusion of phrases to describe the anxiety and anomie caused by too much information: “data asphyxiation” (William van Winkle), “data smog” (David Shenk), “information fatigue syndrome” (David Lewis), “cognitive overload” (Eric Schmidt) and “time famine” (Leslie Perlow). Johann Hari, a British journalist, notes that there is a good reason why “wired” means both “connected to the internet” and “high, frantic, unable to concentrate”.
These worries are exaggerated. Stick-in-the-muds have always complained about new technologies: the Victorians fussed that the telegraph meant that “the businessman of the present day must be continually on the jump.” And businesspeople have always had to deal with constant pressure and interruptions—hence the word “business”. In his classic study of managerial work in 1973 Henry Mintzberg compared managers to jugglers: they keep 50 balls in the air and periodically check on each one before sending it aloft once more.
Yet clearly there is a problem. It is not merely the dizzying increase in the volume of information (the amount of data being stored doubles every 18 months). It is also the combination of omnipresence and fragmentation. Many professionals are welded to their smartphones. They are also constantly bombarded with unrelated bits and pieces—a poke from a friend one moment, the latest Greek financial tragedy the next.
The data fog is thickening at a time when companies are trying to squeeze ever more out of their workers. A survey in America by Spherion Staffing discovered that 53% of workers had been compelled to take on extra tasks since the recession started. This dismal trend may well continue—many companies remain reluctant to hire new people even as business picks up. So there will be little respite from the dense data smog, which some researchers fear may be poisonous.
They raise three big worries. First, information overload can make people feel anxious and powerless: scientists have discovered that multitaskers produce more stress hormones. Second, overload can reduce creativity. Teresa Amabile of Harvard Business School has spent more than a decade studying the work habits of more than 9,000 people. She finds that focus and creativity are connected. People are more likely to be creative if they are allowed to focus on something for some time without interruptions. If constantly interrupted or forced to attend meetings, they are less likely to be creative. Third, overload can also make workers less productive. David Meyer, of the University of Michigan, has shown that people who complete certain tasks in parallel take much longer and make many more errors than people who complete the same tasks in sequence.
What can be done about information overload? One answer is technological: rely on the people who created the fog to invent filters that will clean it up. Xerox promises to restore “information sanity” by developing better filtering and managing devices. Google is trying to improve its online searches by taking into account more personal information. (Some people fret that this will breach their privacy, but it will probably deliver quicker, more accurate searches.) A popular computer program called “Freedom” disconnects you from the web at preset times.
A second answer involves willpower. Ration your intake. Turn off your mobile phone and internet from time to time.
But such ruses are not enough. Smarter filters cannot stop people from obsessively checking their BlackBerrys. Some do so because it makes them feel important; others because they may be addicted to the “dopamine squirt” they get from receiving messages, as Edward Hallowell and John Ratey, two academics, have argued. And self-discipline can be counter-productive if your company doesn’t embrace it. Some bosses get shirty if their underlings are unreachable even for a few minutes.
Most companies are better at giving employees access to the information superhighway than at teaching them how to drive. This is starting to change. Management consultants have spotted an opportunity. Derek Dean and Caroline Webb of McKinsey urge businesses to embrace three principles to deal with data overload: find time to focus, filter out noise and forget about work when you can. Business leaders are chipping in. David Novak of Yum! Brands urges people to ask themselves whether what they are doing is constructive or a mere “activity”. John Doerr, a venture capitalist, urges people to focus on a narrow range of objectives and filter out everything else. Cristobal Conde of SunGard, an IT firm, preserves “thinking time” in his schedule when he cannot be disturbed. This might sound like common sense. But common sense is rare amid the cacophony of corporate life.
Estudante enfia cabeça de colega no vaso sanitário
30 de junho de 2011 Educação no Brasil | O Tempo | Cidade | MG Violncia nas Escolas Dois estudantes de 16 anos estão amedrontando a Escola Municipal Ápio Cardoso, no bairro Nova Contagem, em Contagem, na região metropolitanal. A situação ficou ainda mais conturbada ontem, quando um deles colocou a cabeça de um aluno de 12 anos dentro de um vaso sanitário. Segundo a mãe do menino que sofreu a agressão, o aluno chegou chegou em casa chorando. "Ele disse que não queria sair do banheiro, porque os colegas estavam chamando ele de cara de privada", contou a dona de casa Denise da Silva, 37. Os dois menores já possuem um histórico de agressões. A mãe de outro aluno contou que o filho levou vários tapas na cara. "Eles bateram porque ele é gordinho". Resposta. A prefeitura informou que vai acompanhar os relatos de violência na escola e tomar as providências cabíveis. O aluno que cometeu a agressão ontem foi suspenso por dois dias. |
Educar é melhor do que remediar (Bullying)
30 de junho de 2011 Educação e Ciências | Diário de Pernambuco | PE Nossos espaços midiáticos estão totalmente ocupados com a endêmica corrupção nacional e outros assuntos politicamente correlatos enquanto os fazedores de opinião esquecem-se das causas, por exemplo, da tragédia do Realengo, que decorrem do nosso mais crasso erro: o Desinvestimento Histórico em Educação. Como médico há quase meio século, creio ter o direito de chamar a atenção dos senhores fazedores de opinião para o fato de que o desenvolvimento sustentável brasileiro passa, necessariamente, pela Educação. Mas o discurso (da maioria desses senhores), não corresponde à práxis. Falou-se muito (na telinha, nos jornais. Facebook, YouTube, etc.) sobre um livro publicado pelo Ministério da Educação e Cultura. O ministro Fernando Haddad veio a público em defesa desse livro didático da Coleção "Viver, Aprender", que diz que é correto falar com erros de concordância, dependendo do contexto. Tudo bem, a democracia é regime político em processo de amadurecimento. Cada um pode ter a sua opinião... muito embora julgue ser a defesa da norma culta do idioma uma empreitada meritória. O meu "argumentum ad nauseam": lutem pela defesa da nossa língua. Mas não se esqueçam da violência nos intramuros escolares. No caso do bullying, deu-se algumas vezes maior destaque à discussão para escolher uma tradução apropriada para o termo do que ao grave significado do fato real. Anglicismofobia? Toda fobia representa um medo mórbido, como todos sabem, não sendo necessário ser profissional da área psicológica para entender isso. Um autor norte-americano declara que a violência escolar ou bullyng - ou qualquer outra palavra ao gosto de nossas autoridades linguísticas - virou um espetáculo quase circense (conferir na revista Cult - Editora Bragantini, nº 157, de maio de 2011). O psicologista Fanz C. Sacco, autor do livro Preventing Bullying and School Violence (Prevenindo o Bullying e a Violência nas Escolas), declarou à jornalista Fernanda Paula: "bullying é um show e um ato psicológico, repetido na frente de uma plateia. O agressor e a vitima fazem parte do espetáculo midiático (online ou na escola) e os espectadores estão em toda parte". O casal presidencial norte-americano, Michelle e Barak Obama, discursaram sobre o tema em 10 de março de 2011 () enquanto que aqui no Recife o nosso Diario de Pernambuco, em manchete que teve repercussão nacionalpós-tragédia do Realengo reportou: 12 mortos, 190 mihões de feridos (abril de 2001). Como médico e colaborador do Diario, deixo este lembrete para o Caderno Opinião que, de quando em vez, me permite espaço como leitor e cidadão: a profilaxia permanece sendo (apesar de todos os avanços científicos), a melhor arma contra doenças e epidemias... de todas as sortes e de todos os tipos, inclusive contra a doença social chamada bullying. E essa profilaxia chama-se Educação. Meraldo Ziisman Medico-psicoterapeuta meraldozisma@uol.com.br |
Educadora propõe regime de "residência pedagógica"
30 de junho de 2011 | Agência Senado | Educação | BR A melhoria da qualidade do ensino exige mudança radical na formação dos professores, defendeu Guiomar Namo de Mello em audiência pública na Comissão de Educação Para a educação chegar a novo patamar de qualidade, será necessário mudar radicalmente a estrutura de formação dos professores do país, avaliou a educadora Guiomar Namo de Mello em audiência na Comissão de Educação (CE). Ela sugeriu que a formação seja feita em tempo integral, em centros de ensino especiais e regime de dedicação intensiva similar ao dos estudantes de Medicina nas residências médicas. Nesses centros, estudantes de Pedagogia recuperariam conteúdos do ensino básico que não dominam, além de se transformarem em verdadeiros leitores e produtores de textos, com acesso ainda a experiências em outras linguagens. Os que necessitassem receberiam bolsa de estudos nesse período. - Deixamos a profissão para quem cursou o ensino médio noturno. São eles que vão fazer cursos de Pedagogia e vão pagar caro por isso. Depois vão dar aula em escolas públicas e ainda serão culpados pela má qualidade que demos a eles. É uma impiedade o que estamos fazendo com os nossos professores - afirmou. Coordenada pelo senador Paulo Bauer (PSDB-SC), a audiência tratou da valorização do magistério e deu sequência a uma série de debates em que a comissão antecipa a análise do novo Plano Nacional de Educação. O plano preparado pelo governo, que deverá valer para os próximos dez anos, ainda está em exame na Câmara. Quanto à formação continuada, Guiomar sugeriu a definição nacional de diretrizes pedagógicas. A aprendizagem seria referenciada nos currículos escolares, naqueles conteúdos que o aluno deve saber e usando materiais preparados para esse fim. A União teria ainda a função de garantir assistência técnica e financeira para que estados e municípios elaborem programas para o desenvolvimento de seus professores. |
Cautionary TaleAuthors recount NCLB’s tortured history
Schoolhouse of Cards: An Inside Story of No Child Left Behind and Why America Needs a Real Education Revolution
By Eugene Hickok
Rowman & Littlefield, 2010, $34.95; 183 pages.
By Eugene Hickok
Rowman & Littlefield, 2010, $34.95; 183 pages.
Collision Course: Federal Education Policy Meets State and Local Realities
By Paul Manna
CQ Press, 2010, $32.95; 206 pages.
By Paul Manna
CQ Press, 2010, $32.95; 206 pages.
As reviewed by Nathan Glazer
Whatever Possessed the President? was the unlikely title of Robert C. Wood’s memoir of urban policy during the 1960s. The same thought springs to mind in reading these two books on the shaping and progress of the No Child Left Behind (NCLB) legislation, the great expansion of federal education policy effected during George W. Bush’s first year in office. One wonders not only what he and his advisers could have been thinking, but what the lawmakers who implemented NCLB could have been thinking. Its aims were unbelievably ambitious—every child to be proficient in reading, mathematics, and science for the appropriate grade level by 2014; an array of required tests in every state for grades 3 through 8 and in high school; the elimination of persistent achievement gaps for minorities, those with limited English, children from low-income families, and perhaps even students with disabilities; graduated requirements to be imposed on schools and school districts that did not make “adequate yearly progress” (AYP) toward these goals; and much else.
Eugene Hickok reminds us that education was a major theme in the campaign of the Republican candidate for president in 2000, despite Republican skepticism about any major federal role in education. Elimination of the Department of Education had been a frequent note in the party’s rhetoric for decades. But under Governor Bush, Texas education had made great progress, according to the state’s own tests, although this achievement was disputed during the campaign. Bush cited this improvement as one of his major accomplishments, and he hoped to take the measures that had led to it national. Bush further had managed all this while Democrats controlled the Texas legislature. Indeed, NCLB, formally an expansion of the Elementary and Secondary Education Act of 1965, moved through Congress in 2001 with surprising bipartisan support. It radically implemented at the federal level a call for “accountability” in education, which had already led to substantial changes in many states.
Hickok, who served as undersecretary of education during the first George W. Bush administration, gives a detailed account of how the legislation and the key decisions were shaped. The president’s White House advisers played the dominant role; the secretary of education, Roderick Paige, former superintendent of the Houston schools, is not much in evidence, and neither is Hickok himself, despite his high office. He informs us that it was decided early on that accountability should be imposed on the individual school. To make the teachers accountable would not only have involved a statistical burden that states were not prepared to accept, but would have led to strong union resistance, which would have influenced the Democrats.
The administrative burdens at the federal and state levels, it can be imagined, were enormous. AYP was to be measured not only at the school level but for defined subgroups in each school. As a consequence for failure to make AYP, schools and school districts were required to undertake measures for improvement: To begin with, students would be allowed to move to any other school in the district or would get supplementary tutoring, and beyond that, in further years in failure, “corrective action” and “restructuring” would be required, by schools and school districts.
All this was spelled out in mind-boggling detail in the legislation: One can find a helpful summary in Collision Course. Paul Manna, a professor at William and Mary, is particularly oriented to the administrative problems the legislation created at the federal and state levels. Many states already required their own testing, which had to be conformed to federal requirements, and the federal government now required a huge amount of reporting by states of plans for implementation and, in time, test results. Inevitable “collisions” could be expected to occur, among federal and state, state and school district, school district and schools, with Department of Education officials enforcing the law, and elected officials responding to the local inability to fulfill federal requirements and trying to get relief from them. There were also conflicts among top officials in the Department of Education, though Hickok is curiously silent about his role.
One wonders how anyone informed about education could have expected the measures imposed on schools and school districts to have had great effect. The freedom to choose alternative public schools? In heavily minority urban areas, not to mention rural areas, there would have been few or no superior alternative public schools with available seats from which to choose, and few of those who became eligible to make this choice did so. In any case, freedom to choose among public schools was already widespread and one could see how minimal its influence was.
Manna meticulously and soberly reports on the statistics showing how few students who could did choose different schools, how many received tutoring—a good many more—and with what results, if any, for achievement. The “corrective action” required after the fourth year of missing AYP, and the “restructuring” required in the fifth and sixth year after missing AYP, have not for the most part occurred. But the current secretary of education says that 82 percent of schools may be expected not to reach AYP in 2010-11. Presumably many requirements in the law for schools in need of improvement for a number of years will simply not be upheld. Many school districts, on their own, such as New York City’s, undertake the kinds of “corrective action” and “restructuring” that the law calls for after a number of years of failing AYP, but without any great outcomes on achievement.
The most serious effects of NCLB I believe may be seen at the teaching level in the classroom. For the weaker inner-city schools, in particular, the required tests have come to dominate the curriculum (see “Inside the Testing Factory,” book reviews, Winter 2008). Reading and math instruction plays a dominant role in these schools and classrooms, with some positive results; social science and arts education have had to be shunted aside.
As many have pointed out, it is a good thing that NCLB has made student academic achievement a central concern nationally (see “Will NCLB Hit the Wall?” forum, Fall 2007). But many state tests set the “proficiency” bar low, the decision to mark schools as “proficient” or not is too crude, the AYP measure means that many good schools with less need to do better are pointlessly marked “in need of improvement,” and the remedial measures are insufficient. Should they be prescribed by the federal level in any case? The law needs a radical overhaul.
What is possible in the present Congress, so sharply divided and in which a good part of both parties might be happier to see NCLB dispensed with entirely? While Manna gives many suggestions for improvement, Hickok surprisingly calls for a radical and revolutionary overhaul of the whole education system to adapt to contemporary realities. Neither the lesser nor the larger suggestions will find many buyers in the current Congress.
Nathan Glazer is professor emeritus of sociology and education at Harvard University.
Efetividade e gestão educacional
30 de junho de 2011 Educação no Brasil | Correio Braziliense | Opinião | BR »WANDA ENGEL Superintendente-executiva do Instituto Unibanco O Brasil perdeu prematuramente um grande educador. Paulo Renato, nosso educador economista, foi o responsável pela implantação de uma nova lógica na gestão da política educacional brasileira. Uma lógica calcada nas ideias de efetividade e de relevância. A busca da efetividade, nem sempre comum na área social, levou-o à implantação de um consistente sistema de avaliação, capaz de aferir a qualidade das redes de ensino nas diferentes etapas do processo educacional. A ele devemos a criação de um conjunto de exames nacionais que incluía o Saeb, o Enem e o Enade. A relevância da educação na formação do capital humano necessário ao desenvolvimento do país foi buscada por meio do aumento de oportunidades de acesso à educação. Utilizando-se do Fundef, sua administração à frente do Ministério da Educação alcançou a incrível façanha de praticamente universalizar o acesso à educação fundamental. Tais avanços foram consolidados e aperfeiçoados em outras gestões. O Saeb, no ensino fundamental, se transformou na Prova Brasil, ganhando caráter universal. O Enem passou a incluir a avaliação nas áreas de ciências da natureza e ciências humanas, além de língua portuguesa e matemática. Ganhou, também, a possibilidade de seus resultados serem comparáveis historicamente quando passou a ser formulado com base na Teoria de Resposta ao Item. Associando resultados de desempenho nos exames nacionais com os dados de fluxo (reprovação e evasão), foi criado o Ideb. Conjugar esses dois resultados foi fantástico, uma vez que escolas ou sistemas poderiam melhorar substancialmente seus desempenhos, simplesmente excluindo os piores alunos. Os ganhos de cobertura também foram consideráveis, aumentando substancialmente o acesso ao ensino médio e ao ensino superior. Apesar disso, os desafios ainda são enormes. No campo da avaliação, ainda nos resta enfrentar o problema da ausência de um instrumento de avaliação de final do ensino médio. Os exames existentes ou são aplicados de forma amostral (Saeb) ou são oferecidos com caráter opcional (Enem). Urge que tenhamos um sistema nacional, universal e obrigatório, capaz de avaliar a qualidade das escolas brasileiras ao final do ensino básico. Sem dispor desse instrumento, que poderia ser o próprio Enem, fica impossível calcular o Ideb de todas as escolas de ensino médio. O processo de discussão sobre esse exame poderia lançar luz sobre uma importante questão na educação brasileira - afinal, que competências seriam realmente básicas para que um jovem entrasse no mercado de trabalho ou prosseguisse nos estudos? O que vemos hoje nessa última etapa do ensino básico é um conjunto enciclopédico de conhecimentos, composto por temas considerados "fundamentais" por todas as 12 disciplinas tidas como obrigatórias nesse nível. Por outro lado, os resultados do sistema de avaliação em larga escala ainda são utilizados apenas em sua função de ranqueamento, quando poderiam servir como uma verdadeira "tomografia" na identificação precisa das competências ainda não dominadas pelos alunos, orientando e dando foco à ação docente. No que se refere à cobertura, a universalização do ensino médio está longe de ser alcançada e os avanços observados na última década ainda são no mínimo tímidos. Em cada dez jovens entre 15 e 17 anos, que deveriam estar cursando esse nível de ensino, apenas cinco são aí encontrados. O mais dramático é que, dos 3,6 milhões que anualmente se matriculam na primeira série, apenas a metade consegue concluir o terceiro ano. Como o moderno mercado de trabalho exige cada vez mais o diploma do ensino médio para inserção nos novos postos, convivemos, por um lado, com altos níveis de desemprego entre os jovens e, por outro, com a carência de mão de obra escolarizada, que já se configura, em algumas regiões, como um verdadeiro "apagão de mão de obra". Assim é que, se o país pode se orgulhar por ter consolidado e aperfeiçoado o legado de Paulo Renato, no que se refere à lógica da efetividade e da relevância das políticas educacionais, torna-se necessário e urgente que a sociedade perceba a importância de estender os ganhos já alcançados pelo ensino fundamental também ao ensino médio. Nossos jovens e nossa economia agradeceriam e tenho a certeza de que Paulo Renato também. |
O que é Estado laico?
30 de junho de 2011 Educação no Brasil | O Globo | Opinião | BR IVES GANDRA MARTINS FILHO Têm surgido com crescente frequência na esfera judiciária questões de caráter administrativo ou judicial envolvendo as relações entre o espiritual e o temporal. Discutem-se a presença de símbolos religiosos em órgãos públicos, o funcionamento desses órgãos em dias santos ou a validade pública de argumentos de caráter religioso. A questão do que seja Estado laico tem sido enfrentada por numerosos países, com diversas soluções. A França proibiu o uso das burcas, e a Suíça, a construção de minaretes; já na Itália, com a decisão da Corte Europeia de Direitos Humanos, não se considerou atentado à laicidade do Estado a presença de crucifixos em escolas públicas. Visando a contribuir para aclarar conceitos e vencer preconceitos, o Conselho Nacional de Justiça promoveu recentemente o Seminário Internacional sobre o Estado Laico e a Liberdade Religiosa em Brasília, trazendo especialistas estrangeiros para discutir com juristas pátrios o tema. O que mais impressionou no encontro, marcado pelo pluralismo de posições, foi a constatação de que as convergências eram infinitamente maiores do que as divergências. Com efeito, concordavam perfeitamente os palestrantes, prof. Daniel Sarmento, procurador regional da República, e pe. Rafael Moraes, doutor em Teologia Moral, em que o Estado deve ser laico, no sentido de neutro em relação à religião, por força dos princípios constitucionais da igualdade e da isonomia, e que os argumentos religiosos têm carta de cidadania apenas quando passíveis de serem traduzidos em razões públicas. As razões públicas, explicou Kent Greenawalt, professor da Universidade de Columbia, são os argumentos acessíveis a todos os cidadãos, independentemente do seu credo. Não se baseiam em visões compreensivas ou premissas religiosas, e sim em razões de justiça política. Determinar com precisão o que é razão pública não é uma tarefa fácil, mas o seu marco teórico oferece critérios úteis para a atuação dos agentes públicos, especialmente os juízes, numa democracia liberal. Massimo Introvigne, sociólogo italiano da religião, foi enfático, em sua conferência, ao defender uma liberdade religiosa plena, que o Estado deve respeitar, não apenas enquanto imparcialidade frente aos diferentes credos, mas no reconhecimento do direito de expressá-lo publicamente e angariar adeptos, através da argumentação e da coerência de vida, nunca pela força ou fraude. Interessante notar que a nossa Constituição alberga três princípios básicos em matéria de relações entre Igreja e Estado, que são os de separação, cooperação mútua e liberdade religiosa (CF, arts. 5º, VI, e 19, I). No Seminário, procurou-se discutir as melhores formas de aplicar esses princípios. As divergências ficaram por conta das especificações decorrentes dos princípios, no que concerne a questões polêmicas tais como as das uniões homoafetivas, ensino religioso confessional nas escolas públicas e colocação de símbolos religiosos em órgãos públicos. Já na conferência inaugural, o prof. Jorge Miranda, ilustre constitucionalista português, mostrou que o ponto de equilíbrio entre o Estado confessional e o laicismo agnóstico é justamente uma laicidade saudável, que preserva a autonomia do fenômeno político e ao mesmo tempo respeita o direito de as religiões defenderem e transmitirem os seus valores morais, que embasam a vida social e a dignidade da pessoa humana. Pode-se dizer que o Seminário, com suas exposições e conclusões, a serem publicadas proximamente, marcou um novo e saudável paradigma nacional de relações entre Igreja, aqui considerados todos os credos, e Estado, reconhecendo ao fator religioso, quando expresso em argumentos de justiça política e não de mera autoridade, foro de cidadania no debate jurídico. IVES GANDRA MARTINS FILHO é ministro do Tribunal Superior do Trabalho e conselheiro do Conselho Nacional de Justiça. |
Brasil é o último em inclusão digital nas escolas :OECD
30 de junho de 2011 Educação no Brasil | O Globo | O País | BR Segundo pesquisa da OCDE com 38 países, colégios brasileiros têm média de 0,16 computador por aluno Rodrigo Gomes rodr[ga.gomes@oglobo.com.br A inclusão digital ainda não avançou nas escolas brasileiras, mostra uma pesquisa feita pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), com base em números do Programa internacionál de Avaliação de Alunos (Pisa). No estudo, o Brasil ficou em último numa lista de 38 países avaliados em relacão ao número de computadores por aluno. As escolas brasileiras oferecem, em média, um computador para cada 6,25 estudantes ou 0,16 computador por aluno. A Austrália é o mais bem colocado, com 1,03 aluno por computador. Na China, a média é de 1,75, enquanto a média dos países da OCDE (composta por 34 nações desenvolvidas) é 1,69. Na Colômbia, o mais bem colocado daAméricaLatina,amédia é de 2,85 alunos por máquina. O estudo mostra ainda que 53,3% dos estudantes brasileiros analisados declaräm ter um computador em casaou seja, metade dos alunos no país não temacessoacomputadorem casa. A proporção, porém, é 129% maior que em 2000, quando apenas 23,2% afirmaram possuir o equipamento. Apesar do crescimento expressivo, o país ainda está longe das nações mais ricas. A média registradapelos.paísesmembros da OCDE foi de 94,3%. Coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara diz que pelo menos dois motivos explicam a péssima colocação do Brasil: Há .a renda das famílias, que se liga ao fato de terem ou não computador e internet em casa. E há a falta de infraestrutura das escolas, que discutimas ao formular o Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi, com valores mínimos por aluno para ensino de qualidade em cada nível educacional). Nesse custo, está incluída a presença de laboratórios de informática com banda larga diz Cara, sobre uma conta que é parte de um parecer aprovado pelo Conselho Nacional de Educação, mas que aguarda análise do MEC bá um ano. Porque não é só ter computador. Se esse ranking considerar também internet, e com banda larga, a situação brasileira fica bem pior. Estive no Amapá mês passado e lui informado de que não havia banda larga em lugar algum do estado. Presidente da União Nacional dos· Dirigentes Municipais de Educação e secretária de Educação de São Bernardo do Campo (SP), Cleuza Repulho cita outro obstáculo: A capacitação de professores é o maior desafio. Acabamos de aderir ao Um Computador por Aluno (UCA, programa federal de distribuição de netbooks) e estamos para receber 15 mil net books. Mas, antes, tivemos de instalar fibra ótica praticamente na cidade toda. E estamos tendo de dar cursos aos professores; já vi aluno tendo que dizer "dá enter" para professor que não sabia o que fazer. A questão é que muitas cidades não têm recurso próprio para tudo isso, e o volume de recursos repassados a elas ainda não é suficiente. Falta uma politica nacional de inclusão digital sustentável, e sustentável quer dizer não só a doação de computador e de conexão à internet, como faz a maioria dos programas públicos, mas a criação de uma proposta pedagógica para isso, com capacitação continuada do professor e acompanhamento do impacto que essa inclusão teve completa Rodrigo Baggio, presidente do Comitê para Democratização da Informática (CD1), para quem, mais importante do que o número de computadores por aluno é o dado socioeconômico que mostra que metade dos alunos não tem computador em casa. Por meio da assessoria, o MEC afirmou que, pelo Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo), entre 2000 e 2010, "foram adquiridos 81620 Iaboratórios de informática, beneficiando 67 mil escolas urbanas e rurais e atendendo 44 milhões de alunos. Além disso, o MEC está capacitando cerca de 500 mil professo es e gestores para uso das novas tecnologias em sala. Ao todo, 54 mil escolas urbanas receberam internet peIo P ograma Banda Larga". |
Alberto Kornblihtt y la Ciencia en la Argentina
Investigador de la Nación Argentina 2011: Alberto Kornblihtt
“Afuera causa asombro la ciencia argentina”
Kornblihtt:"El advenimiento de
Internet, pone a un país periférico
en tiempo real respecto de las
comunicaciones científicas".
Pedro Lipcovich / Periodista
“Internacionalmente, se asombran de la calidad de la investigación científica que se produce en un país periférico como la Argentina”, destacó Alberto Kornblihtt, el científico galardonado con la Distinción “Investigador de la Nación Argentina 2011”, conferida por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. El premiado enunció varias grandes razones para el avance de la ciencia argentina, como la tradición ligada a figuras como Bernardo Houssay y Luis Federico Leloir y los avances de los últimos años en becas, subsidios y repatriación de investigadores; destacó que “la transferencia de tecnología no sólo debe hacerse a empresas privadas, sino también al sector estatal”
–La ciencia en la Argentina mejoró espectacularmente su calidad en los últimos 15 a 20 años. Internacionalmente, llama la atención que desde un país periférico como el nuestro puedan surgir trabajos de alto nivel. Es cierto que, en términos cuantitativos, en ciencias biomédicas la Argentina no tiene una presencia considerable, pero, en calidad, ha habido mejoras verificables. Así por ejemplo, sólo en este último tiempo, las publicaciones de José Estévez en la revista Science, de Marcelo Yanovsky en Nature, la de nuestro equipo en Cell; hablo, por supuesto, de revistas científicas de primera línea –destacó Kornblihtt, quien es investigador superior del Conicet en el Instituto de Fisiología, Biología Molecular y Neurociencias y profesor en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA.
– ¿A qué se debe este avance?
–Hay un factor general como lo es el advenimiento de Internet, que pone a un país periférico en tiempo real respecto de las comunicaciones científicas. Antes había que enviar los trabajos por correo: tardaban meses en llegar y en recibir respuesta. Ahora la comunicación es inmediata y esto permite, también, que investigadores de acá puedan ser designados como referís para evaluar los trabajos que se presentan en esas revistas. Pero hay otras tres patas que sostienen este desarrollo. Uno de ellos es la larga tradición de las ciencias biomédicas en la Argentina: las escuelas generadas por Bernardo Houssay, Luis Federico Leloir, Alfredo Lanari, Eduardo De Robertis, cuyos discípulos se perfeccionaron en el extranjero y muchas veces volvieron para crear nuevos discípulos. Esto se destaca en América latina.
– ¿Cuáles son las otras dos patas que sostienen el desarrollo contemporáneo de la ciencia argentina?
–La tercera es que, a partir de la llegada de la democracia, se fueron transparentando los métodos de evaluación y financiamiento: en la época de la dictadura, el Estado entregaba el dinero de manera feudal, a directores de institutos. Y la cuarta es la importancia que, especialmente con los dos últimos gobiernos, se le viene dando a la ciencia. No hay duda de que el tema de la ciencia pasó a formar parte de la política de Estado.
– ¿En qué acciones se revela esta política?
–En la construcción de edificios, la apertura de líneas de subsidios, las iniciativas para repatriar a investigadores jóvenes que quieren volver; en la reactivación de la carrera del Conicet, que prácticamente se había cerrado; el aumento de la cantidad de becas, la creación misma del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. Yo pienso que la transferencia de tecnología es un aspecto importante en relación con la ciencia: pero no debe hacerse sólo a empresas privadas, sino a destinatarios estatales, como lo es el sistema de salud. Es válido generar organismos o empresas estatales que participen en la producción o utilización de servicios.
– ¿La transferencia de tecnología a organismos públicos ha avanzado en la Argentina al mismo paso que la transferencia a empresas privadas?
–El tema de la transferencia al sector público no depende sólo del Ministerio de Ciencia y Tecnología, sino también de los ministerios de Salud y de Industria, y en general de las políticas de Estado. El concepto es que la ciencia no sólo sea transferida a empresas privadas, sino directamente a la sociedad. Un ejemplo es el tema de la producción pública de medicamentos, donde hay ya una ley con media sanción de Diputados que debe tratarse en estos días en el Senado.
–Yendo al trabajo del laboratorio que usted dirige, ¿qué es el “splicing alternativo”, que viene investigando?
–Cada célula humana tiene unos 23 mil genes; a grandes rasgos, cada gen le ordena a la célula que produzca una determinada proteína. Pero, si todas las células tienen los mismos genes, ¿qué hace la diferencia entre una célula del hígado y una del cerebro?: el hecho de que no todos los genes se “expresan” al mismo tiempo. En cada tipo de célula sólo actúa un subconjunto de genes, y esto le da su especificidad. En este marco, se da el llamado splicing: es como si un sastre, a partir de la “tela” proporcionada por el gen, fabricara el traje, la proteína. Pero muchas veces este sastre, con la misma tela, hace dos o más trajes: eso es el splicing alternativo, propio de las especies más complejas. Nuestra especie no tiene muchos más genes que especies mucho más simples: la mosca de la fruta tiene 16 mil. Pero, gracias a este mecanismo, los 23 mil genes humanos se traducen en hasta 150 mil proteínas. Muchos laboratorios en el mundo estudian este proceso, y toman en cuenta nuestros aportes al tema.
– ¿Cuáles serían las posibles repercusiones de esta investigación en la clínica médica?
–Estudiamos, por ejemplo, cómo la luz ultravioleta afecta a este proceso: estos rayos, contenidos en la radiación solar, dañan el ADN de modo que se afecta el splicing alternativo; esto puede conducir a tumores, especialmente en las células de la piel. Nuestros estudios ayudan a entender cómo la célula repara el daño o cuáles son las consecuencias de que el daño no sea reparado.
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–La ciencia en la Argentina mejoró espectacularmente su calidad en los últimos 15 a 20 años. Internacionalmente, llama la atención que desde un país periférico como el nuestro puedan surgir trabajos de alto nivel. Es cierto que, en términos cuantitativos, en ciencias biomédicas la Argentina no tiene una presencia considerable, pero, en calidad, ha habido mejoras verificables. Así por ejemplo, sólo en este último tiempo, las publicaciones de José Estévez en la revista Science, de Marcelo Yanovsky en Nature, la de nuestro equipo en Cell; hablo, por supuesto, de revistas científicas de primera línea –destacó Kornblihtt, quien es investigador superior del Conicet en el Instituto de Fisiología, Biología Molecular y Neurociencias y profesor en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA.
– ¿A qué se debe este avance?
–Hay un factor general como lo es el advenimiento de Internet, que pone a un país periférico en tiempo real respecto de las comunicaciones científicas. Antes había que enviar los trabajos por correo: tardaban meses en llegar y en recibir respuesta. Ahora la comunicación es inmediata y esto permite, también, que investigadores de acá puedan ser designados como referís para evaluar los trabajos que se presentan en esas revistas. Pero hay otras tres patas que sostienen este desarrollo. Uno de ellos es la larga tradición de las ciencias biomédicas en la Argentina: las escuelas generadas por Bernardo Houssay, Luis Federico Leloir, Alfredo Lanari, Eduardo De Robertis, cuyos discípulos se perfeccionaron en el extranjero y muchas veces volvieron para crear nuevos discípulos. Esto se destaca en América latina.
– ¿Cuáles son las otras dos patas que sostienen el desarrollo contemporáneo de la ciencia argentina?
–La tercera es que, a partir de la llegada de la democracia, se fueron transparentando los métodos de evaluación y financiamiento: en la época de la dictadura, el Estado entregaba el dinero de manera feudal, a directores de institutos. Y la cuarta es la importancia que, especialmente con los dos últimos gobiernos, se le viene dando a la ciencia. No hay duda de que el tema de la ciencia pasó a formar parte de la política de Estado.
– ¿En qué acciones se revela esta política?
–En la construcción de edificios, la apertura de líneas de subsidios, las iniciativas para repatriar a investigadores jóvenes que quieren volver; en la reactivación de la carrera del Conicet, que prácticamente se había cerrado; el aumento de la cantidad de becas, la creación misma del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. Yo pienso que la transferencia de tecnología es un aspecto importante en relación con la ciencia: pero no debe hacerse sólo a empresas privadas, sino a destinatarios estatales, como lo es el sistema de salud. Es válido generar organismos o empresas estatales que participen en la producción o utilización de servicios.
– ¿La transferencia de tecnología a organismos públicos ha avanzado en la Argentina al mismo paso que la transferencia a empresas privadas?
–El tema de la transferencia al sector público no depende sólo del Ministerio de Ciencia y Tecnología, sino también de los ministerios de Salud y de Industria, y en general de las políticas de Estado. El concepto es que la ciencia no sólo sea transferida a empresas privadas, sino directamente a la sociedad. Un ejemplo es el tema de la producción pública de medicamentos, donde hay ya una ley con media sanción de Diputados que debe tratarse en estos días en el Senado.
–Yendo al trabajo del laboratorio que usted dirige, ¿qué es el “splicing alternativo”, que viene investigando?
–Cada célula humana tiene unos 23 mil genes; a grandes rasgos, cada gen le ordena a la célula que produzca una determinada proteína. Pero, si todas las células tienen los mismos genes, ¿qué hace la diferencia entre una célula del hígado y una del cerebro?: el hecho de que no todos los genes se “expresan” al mismo tiempo. En cada tipo de célula sólo actúa un subconjunto de genes, y esto le da su especificidad. En este marco, se da el llamado splicing: es como si un sastre, a partir de la “tela” proporcionada por el gen, fabricara el traje, la proteína. Pero muchas veces este sastre, con la misma tela, hace dos o más trajes: eso es el splicing alternativo, propio de las especies más complejas. Nuestra especie no tiene muchos más genes que especies mucho más simples: la mosca de la fruta tiene 16 mil. Pero, gracias a este mecanismo, los 23 mil genes humanos se traducen en hasta 150 mil proteínas. Muchos laboratorios en el mundo estudian este proceso, y toman en cuenta nuestros aportes al tema.
– ¿Cuáles serían las posibles repercusiones de esta investigación en la clínica médica?
–Estudiamos, por ejemplo, cómo la luz ultravioleta afecta a este proceso: estos rayos, contenidos en la radiación solar, dañan el ADN de modo que se afecta el splicing alternativo; esto puede conducir a tumores, especialmente en las células de la piel. Nuestros estudios ayudan a entender cómo la célula repara el daño o cuáles son las consecuencias de que el daño no sea reparado.
Video con Alberto Kornblihtt en TED-Buenos Aires, enero 2011
Educación en la Argentina: un déficit estructural
LA NACION
Jueves 30 de junio de 2011 | Publicado en edición impresa
El conflicto político en Santa Cruz puede estar en vías de solución, o al menos de interrupción temporal, pero los efectos educativos de esa disputa -que es más profunda que un reclamo docente, como lo refleja el estado de movilización de otros gremios de la provincia- recién empiezan a verse.
Como acaba de mostrar Santa Cruz, con prolija periodicidad en algún lugar del país se pone en evidencia, en sus peores consecuencias, el déficit estructural más grave que tiene la educación argentina: su dependencia de los avatares políticos, la disponibilidad de recursos y la fortaleza sindical de cada provincia, lo que termina construyendo circuitos educativos profundamente desiguales para los alumnos.
Sin embargo, este problema no tiene una solución única ni principalmente educativa. Como afirma el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec), la Argentina tiene hoy dos circuitos de desigualdades educativas: uno reproduce las disparidades sociales -"los alumnos de sectores vulnerables necesitan una mayor oferta educativa"- y otro está marcado por el injusto reparto de la coparticipación. Que en el caso particular de Santa Cruz la muestra como una de las provincias más beneficiadas.
"Las provincias con menos recursos fiscales son las que pagan salarios docentes más bajos y tienen serias dificultades para sostener sus sistemas educativos", describe el Cippec en su Agenda pública presidencial .
Se ha vuelto casi un lugar común preguntar cómo con el esfuerzo histórico de inversión en educación que viene haciendo la Argentina -y que, con un 6,4% de su PBI, la coloca al frente de todos los países latinoamericanos- los aprendizajes no mejoran de manera significativa. Desde el Ministerio de Educación se suele responder que lo que los chicos aprenden es sólo una manera de medir la calidad.
Es cierto: desde hace casi una década el aumento de la cantidad de chicos que van a la escuela es ininterrumpido en el país. Pero, como muestra Santa Cruz, no en todas partes ir a la escuela significa aprender en iguales condiciones. Ni que los colegios se vean exentos de problemas recurrentes como los paros.
Quizá las preguntas correctas serían, en realidad, con qué prioridades se invierten los fondos en educación, cómo se monitorea el impacto de esa inversión, y cómo se pueden mitigar los aspectos no educativos que están influyendo en las escuelas.
El Cippec asegura que sólo el 31% de los alumnos que ingresa en primer grado termina la secundaria. Lo grave es que los que se quedan afuera son, cada vez más, siempre los mismos.
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