Educação no Brasil

O panorama da educação

O mais recente levantamento comparativo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em matéria de educação - o relatório Education at a glance 2010 - revela que, apesar de ter ampliado os gastos com o ensino fundamental na primeira década de 2000, o Brasil ainda investe só 1/5 do que os países desenvolvidos destinam ao setor.
O levantamento cobre todos os ciclos de ensino e leva em conta a educação pública e privada. Segundo ele, enquanto países como Alemanha, Bélgica, França, Reino Unido, Áustria, Dinamarca, Noruega, Itália, Islândia, Estados Unidos e Japão investem, em média, US$ 94.589 por estudante durante todo o ciclo do ensino fundamental, no Brasil o gasto médio é de US$ 19.516 por aluno. O resultado é que, em matéria de formação e preparo, os estudantes brasileiros continuam muito longe dos estudantes dos países desenvolvidos.

A pesquisa da OCDE comparou os investimentos no ensino fundamental realizados por 39 países e avaliou os resultados por eles obtidos. Entre outros fatores, ela levou em consideração os salários dos professores, materiais pedagógicos, instalações físicas, acesso à escola, número de estudantes matriculados e o papel dos pais na supervisão e aconselhamento das escolas públicas.

O estudo também comparou os benefícios sociais e econômicos resultantes da educação de qualidade, em termos de aprendizagem dos estudantes, condições de empregabilidade e níveis salariais.

Segundo a pesquisa, os níveis de despesa com educação variam consideravelmente entre os 39 países analisados, tanto em termos absolutos como relativos. Países como Dinamarca, Israel, Islândia e Estados Unidos, por exemplo, gastam em todos os níveis de ensino o equivalente a cerca de 6,2% do Produto Interno Bruto (PIB). Países como a Rússia e a República Eslovaca gastam 4,5%. Destinando ao setor educacional 5,2% do PIB, o Brasil se encontra numa posição intermediária.

O estudo também mostra que, entre os países mais ricos, 90% do investimento em ensino fundamental e médio vem do poder público. Quanto ao ensino superior, em países como a Finlândia, Noruega e Coreia do Sul, 75% dos investimentos são privados. A prioridade do gasto público é dada, assim, à formação básica.

A pesquisa revela ainda que, em pelo menos 8 dos 39 países pesquisados, as instituições públicas cobram dos pais uma contrapartida média de US$ 1,5 mil por ano. Como se vê, nesses países, o ensino público não é inteiramente gratuito.

Entre os países mais desenvolvidos, o ensino de redação, literatura, matemática e ciências representa quase 50% do tempo de instrução obrigatória, para os alunos com idade entre 9 e 11 anos, e 40%, para os estudantes na faixa etária entre 12 e 14 anos. Nos demais países, o tempo gasto com essas atividades básicas varia de 16% a 30%.

Evidentemente, isso faz diferença no aproveitamento e no preparo dos estudantes. Esse também é um dos fatores que os levam, quando adultos, a continuar estudando durante toda sua vida profissional. Por isso, mostra a pesquisa, quanto melhor é a qualidade da formação básica dos alunos, mais valor darão ao ensino superior e aos cursos de pós-graduação, o que os torna menos vulneráveis ao desemprego causado pelas crises econômicas. Entre 1997 e 2007, segundo o estudo, a taxa média de desemprego anual de quem tem nível superior ficou em torno de 4%, em média. Entre os que somente concluíram o ensino básico, a taxa média de desemprego ficou acima de 10%, nos 39 países pesquisados.

O estudo da OCDE mostrou ainda que os países desenvolvidos têm 20 alunos por turma no ensino fundamental. No Brasil, embora o tamanho das turmas tenha diminuído em relação a 2000, o número é de 30 estudantes, nas turmas de 5.ª a 9.ª série do ensino fundamental. É um número alto, o que dificulta o trabalho dos professores.

A pesquisa da OCDE registra avanços na educação brasileira, como a universalização do ensino fundamental. Mas, comparativamente, a formação dos nossos estudantes, de modo geral, continua muito longe de um padrão aceitável.
O Estado de Sao Paulo

Education in the US, the case of New Jersey

Editorial Observer

New Jersey’s Governor and the Public Education Debate

By BRENT STAPLES

October 24, 2010

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New Jersey’s governor, Chris Christie, has been bludgeoning the state’s teachers and their unions since he took office earlier this year. The name-calling has raised his profile nationally, and made him a darling of the right. It has also made rational conversation on school reform nearly impossible.

Last month, Mark Zuckerberg, the chief executive of Facebook, seemed to address this problem when he announced that he was pouring $100 million into a school reform plan in troubled Newark, whose schools are controlled by the state. He said from the start that the plan would be a joint project of politicians, civic groups and the very teachers’ unions that Mr. Christie has been demonizing since Day 1.

The deal as it was originally announced called for Mr. Christie to cede some control of Newark’s schools to Cory Booker, the city’s well-liked mayor. But it became clear just days later that state law allowed for no such transfer of power. This meant the governor would remain very much at the center of a delicate situation.

Newark residents who have been put off by his bullying found more reasons to be suspicious at a legislative hearing earlier this month, where Bret Schundler, the former state education commissioner, provided an eye-opening account of how the state had failed to win a $400 million education grant from the Race to the Top program.

The governor fired Mr. Schundler, saying that he had lied about what went wrong. But in Mr. Schundler’s version of the facts, it was the governor who sabotaged the grant application — in the very depths of a recession — to protect his carefully cultivated image as the scourge of the teachers’ unions.

The federal scoring system for the Race to the Top competition allotted a significant number of points to states that got local and union support for their reform plans. Mr. Schundler succeeded in winning that support, while protecting the state’s reform agenda and getting virtually all of the concessions the state wanted from the unions.

By Mr. Schundler’s account, Governor Christie angrily rejected the compromise because a popular radio program accused him of buckling to union pressure. Mr. Schundler countered with reason, pointing out that the federal grant would cement the state’s reform project and help local districts financially for years to come.

But the governor, he said, was “emphatic that the money didn’t matter to him” and found it intolerable that he would be viewed as having given in to the unions.

This portrayal is consistent with the style for which the Christie administration is well known. It was painfully evident earlier this spring in the administration’s response to what should have been seen as wonderful news for New Jersey’s schools.

The state had just finished near the top nationally in math and reading as measured by the rigorous, federally backed test known as the National Assessment of Educational Progress. The Christie Education Department dismissed the results as “irrelevant” and described public education generally as “wretched.”

Earlier this year, Mr. Christie accused teachers of “using students like drug mules” with the intent of subverting the political views of their families. During the campaign, he referred to the state’s nationally admired preschool program as baby-sitting.

Mr. Christie raises the right subjects — merit pay, tenure, evaluation — but nearly always in an inflammatory fashion.

None of this will play well in Newark, a city that is famously wary of outsiders. Some Newarkers already see Mr. Booker as the governor’s cat’s paw. Others wager that Mr. Christie will hang him out to dry, as he did Mr. Schundler, if it becomes politically convenient to do so. Even if the school reform effort succeeds, the Christie style will have made it that much harder to pull off.

Cecilia María Vélez

¿Y ahora cómo hacer para que aprendan?

La clase de la ex ministra en Harvard

Por: Pablo Correa / Enviado especial a Boston

Visitamos a Cecilia María Vélez, que se estrenó como profesora en la prestigiosa universidad, para escuchar sus reflexiones sobre la calidad de la educación.

Foto: Pablo Correa

Cecilia María Vélez está a cargo de una cátedra sobre diseño de políticas públicas en la Universidad de Harvard. Sus alumnos son de distintas nacionalidades.

Estudiantes de distintas nacionalidades van llegando uno tras otro al sótano de la Gutman Library, un edificio bien iluminado gracias a los amplios ventanales de su fachada. Reina el silencio en este acogedor rincón de la Universidad de Harvard. Uno de los alumnos, americano, mata el tiempo jugando béisbol en un programa de su computador, otros revisan correos electrónicos, chatean, hablan en pequeños grupos. Son 20 en total.

A las 4 de la tarde, en punto, como todos los miércoles, se abre la puerta y Cecilia María Vélez entra y saluda en inglés al grupo. Todos guardan silencio y se acomodan en sus sillas. Es la quinta sesión del curso que la ex ministra dicta en la Escuela de Educación de la mejor universidad del mundo según varios rankings.

Fundada en 1636, la institución de educación superior más antigua de Norteamérica tiene el mérito de contar entre sus ex alumnos a 75 premios Nobel, ocho ex presidentes de Estados Unidos y 62 multimillonarios. Hoy, por sus salones y pasillos, van y vienen más de 20.000 alumnos. Ser invitado como profesor es un honor que recae sobre muy pocas personas.

No ha sido fácil adaptarse a su nueva vida. Durante 12 años, cuatro en la Secretaría de Educación de Bogotá y ocho en el Ministerio, Cecilia María se acostumbró al vértigo de los altos cargos, al estrés, a los problemas por borbotones. Su vida aquí comienza a marchar a otro ritmo.

“Todo el primer mes fue de adaptación, haciendo vueltas, leyendo y preparando clases. Ha sido un mes difícil”, cuenta la ex ministra. Doce años rodeada de asistentes, lo confiesa, hicieron que se olvidara de todas esas pequeñas tareas de la vida cotidiana, desde pagar cuentas hasta los engorrosos trámites de las embajadas y las visas.

La clase está dedicada en esta ocasión a analizar las distintas pruebas internacionales para evaluar la educación. Durante los ocho años que acompañó al presidente Álvaro Uribe, ella fue la encargada de que los estudiantes colombianos midieran por primera vez sus competencias frente al resto de mundo.

Si bien es cierto que entre los alumnos colombianos y los norteamericanos media una diferencia de 31 puestos en una de estas pruebas (Timss) que miden conocimientos de ciencias y matemáticas, la pregunta por estos días es la misma en un país y otro: ¿cómo lograr elevar la calidad en las escuelas? Los americanos no entienden por qué si son una superpotencia económica ocupan el décimo lugar, muy por debajo de Corea o Finlandia. En Colombia, la calidad en educación es la bandera del nuevo gobierno y una promesa que no resultará tan fácil de cumplir.

Esperando a Supermán

“Aquí en Harvard te sumerges en toda la discusión sobre calidad. Hay una cantidad enorme de información. Es un tema al orden del día en todos los países y en Estados Unidos es crítico porque ellos se comparan con los países europeos y ven que están por debajo”, dice la ex ministra.

No es una casualidad la aparición en las carteleras de cine de un polémico documental titulado Waiting for Superman en el que Davis Guggenheim, el mismo director de Una verdad inconveniente, explora las causas que subyacen al fracaso de la enseñanza pública de Estados Unidos a través de la vida de cinco niños en distintas zonas del país.

El documental está logrando que la discusión sobre la calidad no se quedé encerrado en círculos de especialistas como esta escuela de Harvard, sino que llegue a las revistas, periódicos, a la opinión pública en general. En Colombia, el tema de la calidad por fin comienza a asomar la nariz en la discusión pública.

Dice que está de acuerdo con la nueva política educativa: “El país está en el momento en que debe hablar básicamente de calidad. Seguimos con algunos problemas de cobertura, pero que no se solucionan si no solucionamos los de calidad”.

La pregunta en el aire es si es posible prometer calidad cuando el presupuesto en educación probablemente se mantenga en el mismo rango. “El trabajo en calidad tiene que ver con todo menos con plata. Usted necesita tener algunos niveles de fondos para garantizar pago de maestros e infraestructura. Pero no son los países que han dado grandes saltos en presupuesto los que han mejorado”, es su respuesta.

Le molesta que digan que no trabajó en calidad sino en cobertura: “La verdad es que dimos resultados en cobertura, pero lo que trabajamos fue calidad. Hay algo interesante, lo que hizo mi antecesor, Francisco Lloreda, me permitió a mí dar unos resultados. Así como lo que hicimos nosotros le va a permitir a este gobierno mostrar resultados”.

La ex ministra se refiere al asunto de los maestros. Al igual que lo sugiere el documental Waiting for Superman, cree que no se pueden tener buenas escuelas sin tener buenos maestros. Haber logrado, gracias al camino que abrió Lloreda, un nuevo estatuto docente que obliga a los nuevos maestros a presentar exámenes para ascender, competir por su lugar en la plantilla, es algo que la enorgullece. También el sistema de aseguramiento en educación superior. Dos piezas claves dentro de un modelo global de calidad. En su opinión hay que seguir trabajando con los maestros, “no para decirles qué hacer sino para acompañarlos en este proceso de ser innovadores e integrar la calidad”.

¿Cuál es entonces el punto débil de Colombia? “Hay una cosa muy importante y es la primera infancia. Por eso veo muy coherente la política de este gobierno. Una política para que estos niños entren con mejores niveles de desarrollo al sistema. Se puede pensar que es una política de cobertura, pero en realidad es la política de calidad más impresionante”.

Si el problema de la calidad no es de dinero. Si los paros de maestros prácticamente desaparecieron. Si ya existen evaluaciones y un monitoreo constante al desempeño del sistema. Y si la primera infancia es el eslabón que falta por completar. ¿Por qué tanto debate y qué hace falta por ajustar en el modelo pedagógico?

La ex ministra piensa por un instante su respuesta: “Cuando te enfrentas a los resultados de las pruebas hay algo que es apabullante y es que el clima escolar es fundamental. Cuando veíamos problemas en una escuela, malas relaciones entre profesores, peleas con los rectores, se afectaban los resultados académicos. El clima escolar es clave”. Por eso no olvida el día que visitó un colegio en concesión y el rector le dijo: aquí los niños me dicen que los quiera primero que ellos después aprenden.

“Uno se va dando cuenta de que los ambientes amorosos con los niños son una buena entrada para generar procesos de aprendizaje. En el liderazgo de los rectores hay que trabajar mucho. Necesitamos instituciones creativas capaces de resolver sus problemas”, concluye.

No tiene muy claro cuál será su rumbo después de Harvard. Por ahora toda su atención está concentrada en preparar clase, corregir trabajos de sus alumnos y responder decenas de correos de personas interesadas en conocer sus opiniones sobre temas educativos.

Antes de irse, una última pregunta: ¿qué sensación tiene al pasar de ser responsable de varios millones de alumnos a ser la maestra de tan sólo 20? La ex ministra sonríe y responde: “Le tengo más miedo a estos 20 porque los tengo al frente cara a cara”.

El Espectador

Mentiras, politica, universidade

23 de outubro de 2010

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AE - Roberto Romano - AE

Na busca do verdadeiro reside a essência universitária. Norberto Bobbio dizia existir um anti-Estado quando setores políticos e sociais agem ao arrepio das leis e da transparência democrática. Também é possível afirmar que a ordem acadêmica que renega seu múnus - a pesquisa acima das assertivas ideológicas, religiosas ou políticas - gera uma antiuniversidade.

Cientista que aceita e patrocina a distorção de enunciados e de atos atraiçoa a sua missão: vencer o sofisma e o fanatismo que castigam indivíduos ou grupos. Tomás de Aquino, ao receber o aviso de certo frade sobre um boi voador, incontinenti se dirigiu à janela para verificar o fenômeno. Vieram as caçoadas do brincalhão. "Prefiro acreditar que um boi voa, pois não aceito que um religioso minta", observou Tomás de Aquino. Quem age de maneira decorosa sempre opta inicialmente por atribuir veracidade aos professores. Se eles mentem ou aceitam a mentira, deixam sua condição, passam ao estatuto de sofistas.

É certo que algumas "classes e profissões forçam os seus representantes a mentir, como, por exemplo, os teólogos, os políticos, as prostitutas, os diplomatas, os poetas, os jornalistas, os advogados, os artistas, os fabricantes de alimentos, os operadores da bolsa, (...) os falsificadores, os gigolôs, os generais, os cozinheiros, os traficantes de vinho" - cf. Victoria Camps, in Carlos Castilla del Pino (Org.): El Discurso de la Mentira, Madrid, Alianza, 1988.

Mentiras profissionais são partilhadas. Nelas a vítima assume a aparência, não exige a plena verdade. Temos aí algo lícito ou ilícito, segundo o caso. Torquato Acetto escreveu, em 1641, um livro cujo título já elucida o ponto: Sobre a Dissimulação Honesta. Pior é a mentira como ato de violência e poder. É o que pregou, na mesma ocasião, Gabriel Naudé, com o pior maquiavelismo, nas Considerações Políticas sobre os Golpes de Estado.

As falsidades mencionadas são convencionais. A mentira real identifica-se com a injustiça do poder, uma violência só justificada pela submissão do violentado. Nela as duas partes - falsário e vítima - sabem que estão mentindo um para o outro, mas ao dominado só resta aderir. Existe mentira jurídica e política se a competência linguística é assimétrica: mente-se à criança, ao doente, ao fraco, ao vulnerável, ao que depende de tutores. A mentira é possibilitada pela dominação religiosa ou ideológica. Na democracia, a competência linguística é simétrica e compartilhada.

Montaigne define a mentira como "valentia diante de Deus e covardia diante dos homens". Sendo assim, impera a assimetria discursiva entre cidadania e governos. E temos o poder de quem decide sobre o que pode ser ouvido e compreendido pelos governados. Mentira é não dizer a verdade a quem tem direito a ela. Assim, a censura à imprensa, sobretudo quando emana de juízes, mostra que uma sociedade não é democrática, pois nela se recusa aos governados o direito à verdade. O censor imagina-se acima do corpo cidadão. Tirania, eis o nome de tal prática na ética ocidental. No Brasil existem juízes censores, o que basta para mostrar o quanto nossa democracia é frágil.

Voltemos aos universitários e professores. Eles não devem nem podem tolerar, na própria vida e na coletiva, atos deliberadamente cometidos no campo da mentira, mesmo que tudo seja feito para maior glória do povo, do partido ou mesmo da divindade. "Deus não precisa de nossa mentira", dizia Santo Agostinho contra quem ousava inventar desculpas para o Ser que é a própria Verdade. Grandes causas, cultura, valores, quando defendidos com dolo, transformam-se imediatamente no contrário.

Agora, a realidade acadêmica de hoje, em clima eleitoral. Alguns professores universitários se reuniram na Sala dos Estudantes (Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo) para apoiar uma candidatura à Presidência da República. O ato, que ocorreu no dia 8 de outubro de 2010, é ilegal, pois é vetado o uso de próprios públicos para fins político-partidários (artigo 73 da Lei n.º 9.504/97). A ilegalidade foi cometida até mesmo por ilustres juristas. O pior é a desculpa usada para obter a referida sala: os estudantes afiançaram que nela fariam um regular "estudo de grupo".

Os intelectuais que endossaram o ato não desconhecem a lei. Eles também não podem ignorar a mendacidade praticada pelos estudantes, pois juntos organizaram a manifestação. Seria desgraça em demasia se professores do Direito desprezassem a norma legal. Pior é a atitude de professores de Ética e Política que, em plena consciência, aplaudem um truque onde reluz a mentira. Tudo vale em nome da causa?

Muito regrediu o Estado brasileiro em nossos tempos, rumo às trevas. Renasce entre nós todo o ódio trazido pelas religiosidades autoritárias, as quais retomam a face obscurantista. O avanço de bispos católicos e pastores na seara política se faz em prejuízo da ordem estatal, da sociedade e das próprias igrejas ou seitas.

No Estado, a plena soberania sai arranhada. Na sociedade, a intolerância gera frutos malditos. Nas próprias igrejas, a hegemonia dos retrógrados afasta os que respeitam crenças alheias. A divisão nas hostes da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) indica algo inédito na história daquele plenário. E Igreja Católica sem união conduz ao desarrazoado das massas. "Não se deve usar Deus como punhal", disse certa feita Denis Diderot.

Um nume reduzido a instrumento de luta política é pura mentira.

Uma universidade que permite no seu interior truques ignóbeis é pura mentira.

Saibamos evitar, com prudência máxima, tais ameaças à nossa frágil democracia.

FILÓSOFO, PROFESSOR DE ÉTICA E FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (UNICAMP), É AUTOR, ENTRE OUTROS LIVROS, DE 'O CALDEIRÃO DE MEDEIA' (PERSPECTIVA)

Changing Paradigms

Sir Ken Robinson

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

Hacia la creación de fundaciones universitarias, educación en Chile

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El Mercurio

Jueves 21 de Octubre de 2010


Carlos Peña
José Joaquín Brunner
Universidad Diego

Las políticas de educación superior de nuestro país se han ocupado poco
de la fisonomía organizacional del sistema universitario. Y ello a pesar
de que los defectos en ese ámbito introducen altos costos de transacción
(encareciendo los resultados) o crean problemas de agencia (haciendo
difícil que las instituciones se alineen con objetivos de interés público).

La situación parece, en cambio, distinta en la experiencia comparada.

Algunos sistemas de alta estatalidad, como los de Suecia, Austria,
Alemania, Australia, República de Corea, Dinamarca o Japón, han
comenzado a abandonar los modelos humboldtiano y napoleónico
predominantes durante los siglos XIX y XX.

En todos esos países se han dictado leyes conforme a las cuales las
entidades estatales pueden transformarse, por regla general, en
fundaciones: un patrimonio de administración autónoma, destinado a un
fin de interés público, bajo la supervisión de un board responsable y
ejecutado por comunidades académicas intelectualmente independientes.
Las razones a favor de ese cambio han provenido del hecho de que las
universidades están hoy sometidas a demandas que es imprescindible
conciliar: por una parte, alta autonomía, y, por la otra, necesidad de
alinearse con objetivos públicos. La experiencia muestra que si se
enfatiza sólo una de esas dimensiones, se produce o corporativismo al
interior del aparato estatal (en el caso de que se enfatice la
autonomía) o pérdida de independencia crítica de las comunidades
académicas y profesionales (cuando se enfatizan a ultranza los objetivos
públicos y el gobierno central y jerarquizado).

Las fundaciones, en cambio, permiten la máxima transparencia en la
prosecución de objetivos públicos y, a la vez, la máxima autonomía.

Es lo que debiera promoverse en nuestro país.

Entre nosotros, las instituciones universitarias son muy heterogéneas:
hay algunas sometidas al control público, pero al precio de baja
autonomía en la gestión (v.gr. las estatales), y otras que, en cambio,
poseen alta autonomía, pero al costo de estar sometidas a estándares de
transparencia y de control muy bajos (v.gr. las privadas).

Como lo aconsejan las reformas europeas, quizá sea hora de transitar
hacia instituciones con alto nivel de transparencia y alta autonomía,
creando lo que podría denominarse fundaciones universitarias.

Las fundaciones universitarias serían personas jurídicas sin fines de
lucro, regidas por una ley especial, con su patrimonio destinado en su
totalidad a administrar e impartir programas de educación superior. Su
administración estaría supervisada por un board independiente y rentado,
cuyos miembros responderían civilmente con su patrimonio personal por
las decisiones generales que adopten y a las que concurran.

Las fundaciones universitarias -con prescindencia de la índole de su
fundador- debieran rendir cuenta pública de su patrimonio y de sus
estados financieros con el mismo nivel de exigencia de las sociedades
anónimas abiertas, y se encontrarían sometidas a la supervigilancia de
la Superintendencia de Educación Superior, creada para este efecto.

Una vez constituidas, gozarían de plena autonomía para designar sus
autoridades (en cualquier caso sometidas al control del board ); fijar
los valores que procuran realizar y las metas que periódicamente se
proponen; para seleccionar, reclutar y remunerar a su personal
administrativo y académico; para administrar sus activos; para tomar
compromisos en el sistema financiero, y en general se regirían, para
todos los efectos, por las normas del derecho privado.

Las universidades privadas ganarían en transparencia, y las estatales,
en autonomía.

Y la sociedad en su conjunto tendría universidades de mejor desempeño y
fieles a lo que declaran ante la comunidad.

El tránsito hacia esa fisonomía institucional debería ser voluntario. El
diseño legal podría crear incentivos para que las instituciones
debidamente acreditadas (por ejemplo, por cinco o más años para comenzar
el proceso), luego de deliberar, tomaran la opción. Esto es lo que, por
regla general, ha ocurrido en el derecho comparado.

En un siguiente paso, sería necesario acomodar las políticas, las
regulaciones y los dispositivos de financiamiento público de las
universidades para ajustarlas al nuevo perfil del diseño institucional
aquí propuesto. Esa reforma podría permitir que las actuales
universidades estatales -convertidas en fundaciones, con un board
responsable nombrado por el Estado- mantengan su financiamiento
histórico bajo la forma de convenios o grants periódicos, y que las
universidades privadas -también transformadas en fundaciones- accedan a
fondos públicos concursables.

Es una reforma perfectamente cooperativa: todas las instituciones y la
sociedad en su conjunto obtendrían beneficios de ella.

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Jovens sem emprego nem escola

	JC e-mail 4122, de 22 de Outubro de 2010.
	"É preciso oferecer novas alternativas ao ensino médio tradicional e não apenas cursos complementares" Naercio Menezes Filho é e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper e professor associado da FEA-USP. Artigo publicado no "Valor Econômico": Apesar do momento de euforia no mercado de trabalho brasileiro, há um grupo demográfico para quem a situação não apresenta sinais de melhora: os jovens na faixa entre 18 e 21 anos de idade. Com o progresso educacional que ocorreu nas duas últimas décadas, esse grupo ficou mais escolarizado. No entanto, a transição da escola para o mercado de trabalho está cada vez mais difícil, assim como a permanência na escola. Como explicar esse aparente paradoxo? A figura ( www.jornaldaciencia.org.br/links/arte22opin-101-arte2-a15.jpg ) ilustra o aumento na proporção de jovens do sexo masculino nessa faixa etária que não trabalha nem estuda. Entre os jovens de 18 anos de idade, por exemplo, essa proporção cresceu três pontos percentuais, passando de 14% em 2001 para 17% em 2009. Isso não é decorrência de uma tendência geral na economia pois a parcela dos sem emprego nem escola reduziu-se tanto para o grupo imediatamente mais jovem (16 anos de idade) como para o mais velho (de 22 anos). O que pode explicar esse fenômeno? O problema não está só na escolaridade. Em 2001, apenas 20% dos jovens de 18 anos sem emprego nem escola tinham concluído o ensino médio, ao passo que em 2009 essa taxa aumentou para 40%. O problema está na forma como o ensino médio brasileiro é estruturado no Brasil. Os jovens que saem da escola antes de atingir esse nível claramente não acham o ensino atraente. A grande maioria das escolas oferece o ensino médio tradicional, no qual o jovem aprende todo um rol de disciplinas clássicas, como matemática, física, química e biologia. Muitos jovens não veem utilidade nesse tipo de ensino para sua vida profissional. Assim, preferem sair da escola antes disso. Vale notar que o diferencial de salário entre o ensino médio e fundamental, que era de 40% em 2001, declinou para 28% em 2009, ou seja, fazer o ensino médio tradicional está cada vez menos atraente. Por outro lado, um aumento salarial de 28% para o resto da vida ainda é substancial, especialmente quando se pode cursar o ensino médio à noite, junto com o trabalho. O problema para os jovens que concluem o ensino médio é que o número de pessoas com essa titulação triplicou no período recente, passando de 1 milhão em 1992 para quase 3 milhões em 2008. E o mercado de trabalho não parece disposto a absorver essa nova geração de concluintes, pelo menos não da forma como o ensino médio está estruturado. Há evidências de que a demanda no mercado de trabalho hoje em dia está mais voltada para jovens que dominam alguma especialidade como mecânica, marcenaria etc. Por outro lado, a parcela de jovens que aprende ofícios desse tipo em escolas técnicas ou profissionalizantes ainda é muito reduzida. Assim, há um clássico descasamento entre a oferta e a demanda no mercado de trabalho brasileiro, como explicado pelos ganhadores do último prêmio Nobel de economia. Dessa forma, os jovens saem da escola com o diploma em busca de um emprego, mas não conseguem alcançá-lo, por falta de qualificação e de experiência, acabando sem emprego nem escola. Mas, por que esses jovens não ingressam no ensino superior? Afinal, o salário médio é bastante superior e o desemprego bem menor entre os graduados. Nesse caso, entram questões financeiras e de interesse pessoal. A maioria dos jovens sem emprego nem escola cresceu em famílias com renda familiar reduzida e frequentou escolas com baixa qualidade de ensino. Logo, esses jovens não têm recursos para pagar mensalidades, nem potencial para obter boas notas no Enem, o que lhes permitiria obter vagas no ensino superior privado por meio do ProUni, por exemplo. Além disso, o próprio fato de ter estudado a vida toda em escolas com baixa qualidade desestimula a busca por uma faculdade. Enfim, a solução parece ser oferecer outras possibilidades, além do ensino médio tradicional, para os jovens que concluem o ensino fundamental. Essas modalidades têm que ser voltadas para a profissionalização e alternativas ao ensino médio tradicional, e não complementares como ocorre hoje em dia. Assim, o jovem não teria que aprender as matérias tradicionais, que ficariam reservadas para os que almejam o ensino superior. Enquanto isso não for feito, a parcela de jovens sem escola nem trabalho tende a aumentar no Brasil. (Valor Econômico, 22/10)

Inclusão digital na India

http://www.youtube.com/watch?v=Xx8vCy9eloE

Finantial literacy , schooling and wealth accumulation

(218 K)

Jere R. Behrman, Olivia S. Mitchell, Cindy Soo, David Bravo NBER Working Paper No. 16452 Issued in October 2010 NBER Program(s): AG The NBER Bulletin on Aging and Health provides summaries of publications like this. You can sign up to receive the NBER Bulletin on Aging and Health by email. Financial literacy and schooling attainment have been linked to household wealth accumulation. Yet prior findings may be biased due to noisy measures of financial literacy and schooling, as well as unobserved factors such as ability, intelligence, and motivation that could enhance financial literacy and schooling but also directly affect wealth accumulation. We use a new household dataset and an instrumental variables approach to isolate the causal effects of financial literacy and schooling on wealth accumulation. While financial literacy and schooling attainment are both strongly positively associated with wealth outcomes in linear regression models, our approach reveals even stronger and larger effects of financial literacy on wealth. Estimated impacts are substantial enough to suggest that investments in financial literacy could have large positive effects on household wealth accumulation. This paper is available as PDF (218 K) or via email.

Marginal Returns to college

Estimating Marginal Returns to Education

(788 K)

Pedro Carneiro, James J. Heckman, Edward J. Vytlacil NBER Working Paper No. 16474 Issued in October 2010 NBER Program(s): ED This paper estimates the marginal returns to college for individuals induced to enroll in college by different marginal policy changes. The recent instrumental variables literature seeks to estimate this parameter, but in general it does so only under strong assumptions that are tested and found wanting. We show how to utilize economic theory and local instrumental variables estimators to estimate the effect of marginal policy changes. Our empirical analysis shows that returns are higher for individuals with values of unobservables that make them more likely to attend college. We contrast the returns to well-defined marginal policy changes with IV estimates of the return to schooling. Some marginal policy changes inducing students into college produce very low returns. This paper is available as PDF (788 K) or via email.

What can we do to make classroom education more effective?

By Neil Mercer March 1st, 2010

Ask 20 people the question above, and you would probably get 20 different responses – and offered readily. It seems everyone is an expert when it comes to saying what is wrong with education, and what should be done about it. But there is hard evidence on one ubiquitous aspect of school life – classroom talk – which now makes a very strong case for talk to be given special attention by policymakers and practitioners.

Talk is ephemeral – here one instant, gone the next, which is probably why it has not been taken seriously enough. But it is at the heart of education. Teachers use talk as the main tool of their trade. The amount and quality of talk that children experience in the early years is a good predictor of how well they will do in school. Yet teachers’ effective use of talk isn’t a high profile topic – and schools aren’t doing enough to develop children’s skills in using it. We know that most classroom talk looks like it always has done: teachers asking ‘closed’ questions to try to prompt specific ‘right answers’ from children. Yet we also know children get more involved and learn best when teachers do the following:

• explore students’ ideas through using ‘open’ questions
• encourage students to put knowledge into their own words (and offer them new vocabulary to accommodate new ideas)
• press the students to elaborate and justify their views, eg ‘How did you know that?’, ‘Why?’
• allow students extended turns to express their thoughts and reveal their misunderstandings
• hold back demonstrations or explanations until the ideas of some students have been heard
• use whole class discussion to help students see where their study of a topic is coming from and where it is going
• at least sometimes, allow students’ comments to shift the direction of a discussion (and even, perhaps, of a lesson!)
• ‘model’ ways of using language to present rational arguments, so that students can learn by example.

It is accepted that children need to be taught skills in maths, science, football, cookery and IT, so why not talk?

As any teacher will testify, though, if a class has only had a very traditional experience of talk an ‘open’ question will only receive (at best) a suspicious silence. Some teachers are naturally brilliant at establishing the right climate for talk. Their students come to appreciate the educational value of talk themselves, and trust that they will not look foolish in front of their teacher and fellow students if they express tentative ideas or reasonable disagreements. But most teachers still need some help in making classroom talk can work for them and their students.

The TDA’s ‘professional standards for teachers’ say that a teacher should “adapt their language to suit the learners they teach, introducing new ideas and concepts clearly, and using explanations, questions, discussions and plenaries effectively”. But it is not just a matter of ‘adaptation’ – a critical review of established habits and the learning of some new ones is often required. The TDA might more appropriately say that a teacher should “be skilled in using talk to instruct, guide, manage, assess and inspire a class of children, and in so doing enable them to become effective users of talk for learning, explaining and solving problems together.”

When it comes to children’s own developing use of spoken language in the classroom, the evidence is also there – though the research reveals an interesting paradox. Collaborative group work can be a powerful aid to learning, in all subjects, and for the development of reasoning and communication skills; but in most classrooms, most of the time, it is quite unproductive, even a waste of time. This goes to show that just giving children the opportunity to collaborate isn’t enough – they need guidance. International research has shown that when children are helped to understand talk as a problem-solving and learning tool, and shown how to develop skills in using it, the quality of their talk and group work improves and so do the individual learning outcomes. For children whose out-of-school lives give them little exposure to reasoned discussion, this can be a life-changing experience.

It is accepted that children need to be taught skills in maths, science, football, cookery and IT, so why not talk? Is it really more important that children know about trigonometry by the age of 15 than that they are able to communicate well with other people? We sometimes hear concerns expressed about how children speak, but these are usually focused on the ‘red herrings’ of accents and slang. British public schools have always valued confident expertise in the spoken word. Is that one reason why so many of their pupils end up in politics and the broadcast media? There are still a few misguided champions of the working classes who think that teaching children ways of communicating which they might not naturally encounter in their communities is oppressive. That is nonsense, of course, as I expect those people who have come from such backgrounds to achieve success in talk-based occupations would agree.

It is time to have a national initiative focused on talk, which would involve teachers, in all subjects, being trained to use it effectively. And all primary teachers and secondary English teachers would also be asked to prioritise helping children learn how to use talk to get things done. We know now how to make this happen.

RSA

As eleições e a expansão da universidade

"Os dois candidatos deveriam considerar que o desafio de ampliar o acesso ao ensino superior não deve ofuscar o da geração de conhecimento" Herman Jacobus Cornelis Voorwald é reitor da Unesp (Universidade Estadual Paulista) e professor titular da Faculdade de Engenharia do campus de Guaratinguetá. Artigo publicado na "Folha de SP": A poucos dias de o Brasil eleger o futuro presidente da República, os candidatos que concorrem no segundo turno abordaram o tema da educação superior, limitando-o, porém, à inclusão social e à formação de recursos humanos qualificados para o mercado de trabalho. Em face dos desafios do atual cenário global e da importância estratégica que projeta para a pesquisa científica, as duas candidaturas deveriam explicitar as propostas para a expansão da universidade, pois o desafio de ampliar o acesso ao ensino superior não deve ofuscar a necessidade de gerar conhecimento. Ainda que a autonomia prevista na Constituição vigorasse de fato para todas as universidades públicas, competem ao governo políticas diretamente relacionadas a essas instituições, não só por meio de fomento, mas também para a expansão delas, muitas vezes sob a pressão quase que exclusiva para o aumento de vagas na graduação. Não faltam dados para comprovar a estreita correlação entre o desenvolvimento econômico de um país e sua geração de conhecimentos. Muito antes do desempenho das nações que mais investiram em pesquisa nas últimas décadas, vários pensadores já haviam apontado a ciência como uma importante força produtiva. No Brasil, grande parte da produção de estudos nas ciências, nas artes e na tecnologia é desenvolvida nas universidades, principalmente nas públicas, nas quais deve vigorar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Essas considerações remetem às conclusões extraídas de pesquisa que fiz em 31 de maio deste ano com cerca de 1.100 reitores de diversos países presentes à minha conferência "Desafios da universidade ibero-americana diante de um mundo em mudança", em Guadalajara, no México, no 2º Encontro Internacional de Reitores Universia. Entre os 30 objetivos submetidos à escolha dos reitores, o de maior priorização (57,7%) foi o de "adequar os métodos de ensino e aprendizagem ao objetivo de aquisição de competências dos estudantes". Esse ponto está diretamente associado à necessidade de bibliotecas bem servidas de livros e periódicos, laboratórios bem equipados e constante adequação dos currículos. O objetivo com segundo maior índice de priorização (46,9%) foi o de "determinar que tipo de universidades se pretende desenvolver nos próximos anos (objetivos, captação de estudantes, relações com a sociedade, áreas de investigação, estrutura de governo)". Como já dissemos em outro artigo neste espaço ("O desafio da universidade pública brasileira", 16/ 1/2009), investir em ciência e tecnologia não é luxo de países ricos, pois investimentos expressivos nessa área têm sido a opção estratégica dos que estão colhendo vitórias incontestáveis na competitividade e no comércio exterior. Mas a geração de conhecimento é essencial também para que o desenvolvimento não se restrinja ao mero crescimento da economia. Ela deve atuar também em vista da melhor qualidade de vida, da conservação ambiental e da erradicação da miséria. Desse modo, por mais legítima e prioritária que seja a demanda social pelo maior acesso ao ensino superior, é necessário termos clareza da distinção entre esse tema e o da ampliação da universidade pública. Sem isso, correremos o risco de promover no Brasil uma expansão universitária completamente alheia aos presentes desafios para a produção do conhecimento. (Folha de SP, 21/10)

O desafio da qualificação

No primeiro semestre deste ano, 22.188 estrangeiros pediram visto de trabalho no Brasil.

Kevin Lee/Bloomberg News

O Brasil cresce. Se ele avança em um ritmo aquém, além ou dentro das expectativas é outra questão. O fato é que cresce. E, à medida que se desenvolve, apresenta novas demandas. Uma delas vem se mostrando cada vez mais visível: mão de obra qualificada. Em outras palavras, o país necessita, cada vez mais, de capital humano de alto nível, de preferência com elevado grau de conhecimento técnico-científico.

O Ministério do Trabalho divulgou, e o Valor noticiou recentemente, dados que confirmam essa tendência. Segundo a Coordenação Geral de Imigração do Ministério, as concessões de visto de trabalho a estrangeiros no Brasil crescem a uma taxa média anual de 17%. Quase 180 mil profissionais, de todas as partes do mundo, mudaram-se para o Brasil nos últimos cinco anos, atraídos pelo bom desempenho da economia brasileira, pela remuneração vantajosa e pelas oportunidades de emprego em áreas onde falta mão de obra qualificada.

No primeiro semestre deste ano, 22.188 estrangeiros pediram visto de trabalho no Brasil, 3.519 a mais do que em igual período do ano passado. A indústria, sobretudo do setor energético, mais especificamente da exploração de petróleo, que exige elevado padrão de conhecimento técnico, tem sido responsável por expressiva parcela da importação da mão de obra estrangeira com diploma de curso superior e pós-graduação. Para se ter uma ideia, das 11.530 autorizações de trabalho concedidas no primeiro trimestre de 2010, 60% destinaram-se a estrangeiros com alto padrão educacional, e 80% dos vistos relacionavam-se a funções técnicas ou projetos de transferência de tecnologia.

Mão de obra importada no setor de petróleo mostra que o país não investiu o bastante na formação profissional

Em números absolutos, o setor que demanda cada vez mais mão de obra estrangeira é o de petróleo e gás. São 8.244 pedidos, 1.574 a mais que no primeiro semestre do ano passado e 2.899 acima do registrado no mesmo período de 2008. A tendência parece indicar que, no passado, o Brasil investiu insuficientemente na preparação de mão de obra para alguns setores da economia, como o petrolífero, para ficar no exemplo mais evidente. Sem contar o fato de que não apostou o bastante na produção de bens de alto valor agregado, o que implica importação de tecnologia estrangeira, a qual, por sua vez, acaba por demandar profissionais também estrangeiros que dominem esse conhecimento.

Com a recente descoberta de 100 bilhões de barris de petróleo nas camadas pré-sal ao longo de 800 quilômetros da costa brasileira, aumenta o desafio de formar mão de obra qualificada para esse e outros setores que se desenvolvem em decorrência do primeiro. Há notícia de que a multinacional General Electric, por exemplo, pretende construir no Brasil um centro de pesquisa para atender as demandas materiais e tecnológicas do pré-sal. O custo desse investimento está estimado entre US$ 75 milhões e US$ 150 milhões. Seu foco deverá ser energia, infraestrutura de transportes e saúde. Por certo, haverá contratações.

A qualificação da mão de obra é um desafio, mas o que está por trás dela é desafio ainda maior. Trata-se da educação como um todo. Afinal, para se atingir o nível superior e as pós-graduações, há um processo educacional anterior, que tem início dentro de casa, com a formação dos pais, e se completa na escola, em sucessivas etapas, com grau cada vez mais elevado de complexidade. Chega a ser um truísmo: o investimento em qualificação profissional começa na infância.

Essa é, aliás, uma percepção da população brasileira em geral - o chamado setor produtivo incluído - como o comprova pesquisa recente da Confederação Nacional da Indústria (CNI), encomendada ao Ibope. Segundo o estudo, cerca de 40% dos entrevistados afirmam que, ao fim do curso médio ou superior, o aluno está apenas razoavelmente preparado para o mercado de trabalho.

A pesquisa CNI-Ibope sobre educação, realizada entre 18 e 21 de junho último com 2002 entrevistados em 140 municípios, mostra também que 61% dos entrevistados concordam totalmente com a afirmação de que a baixa qualidade do ensino pode prejudicar o desenvolvimento do Brasil. O mesmo levantamento verifica a percepção de que, em todos os níveis de ensino, mesmo o superior, a escola particular é melhor do que a escola pública.

O Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social também tem se mostrado sensível ao problema. Em junho último, entregou ao presidente Lula a Agenda para o Novo Ciclo de Desenvolvimento, na qual ressalta a importância de se investir mais em educação para suprir a demanda de mão de obra qualificada nos próximos anos. Para o Conselho, o investimento em ensino regular e profissionalizante deve ser prioridade do próximo presidente da República.

Os brasileiros querem, precisam e merecem uma formação sólida, ampla, que lhes permita tomar decisões de alto nível. Se a obtiverem desde a infância, atingirão a maturidade naturalmente preparados para os desafios contemporâneos. Ao longo do percurso, porém, há que lhes dar oportunidades para desenvolver as habilidades de que o país necessita para um desenvolvimento durável. Nesse cenário, o estímulo às carreiras técnico-científicas parece imprescindível.

Ainda que fases difíceis promovam a chamada fuga de cérebros, vale a pena investir em mão de obra altamente qualificada, seja para garantir a sustentabilidade do crescimento hoje, seja para poder contar com peritos nacionais sempre que o país precisar deles, como vem fazendo a China ao trazer de volta para casa seus melhores cientistas, agora que o país se agiganta no cenário econômico mundial.

O que não se pode é ignorar o potencial local e continuar a depender da importação de mão de obra. Mesmo que isso ocorra com vistas à transferência de tecnologia, é preciso haver aqui capital humano capaz de absorver esse conhecimento e avançá-lo ainda mais, como já se percebe em alguns setores. O potencial existe. Despertá-lo e desenvolvê-lo é um desafio altamente compensador. Mãos à obra.

Ben Sangari físico, é presidente da Sangari Brasil e do Instituto Sangari.

A escola, o emprego, a renda, a violência

Washington Novaes - O Estado de S.Paulo

O Brasil tem vivido embalado, nos últimos tempos, pelas animadoras notícias de redução da miséria, da pobreza e do desemprego, graças às políticas sociais e econômicas dos últimos governos. Produzem um choque, por isso, as informações do Ipea e do IBGE (Estado, 12/10) de que entre agosto de 2004 e agosto último a taxa de desemprego dos 20% mais pobres da população (renda per capita domiciliar abaixo de R$ 203,3 mensais) aumentou de 20,7% para 26,27%. No mesmo período, a desocupação dos 20% de renda maior (acima de R$ 812,3 mensais) caiu de 4,04% para 1,4% - ou seja, caiu 67,9%. E as causas são claras, segundo Márcio Pochmann, do Ipea: dificuldades relacionadas com baixa escolaridade, num momento em que "a competição é por trabalhadores qualificados".

Só 41,8% dos desempregados mais pobres frequentaram 11 anos ou mais de escola, enquanto 86,1% dos ricos têm esse nível mais alto de escolaridade. E para agravar tudo, 76,7% dos desempregados mais pobres são negros. Tudo faz parte do mesmo quadro: nos últimos seis anos o número total de desempregados nas regiões metropolitanas caiu de 2,42 milhões para 1,6 milhão, mas o número de desempregados de baixa renda aumentou de 652,1 mil para 667,7 mil. Os 20% mais pobres são 41,72% dos desempregados nas seis regiões, enquanto os 20% mais ricos somam apenas 5,19%.

O quadro fica ainda mais preocupante quando se lembra que o quadro do emprego tem matizes dramáticos também quando se observam as faixas de idade. A taxa de crescimento de empregos formais no País foi de 4,5% no ano passado; mas entre jovens de 18 a 24 anos foi de apenas 2,6%; e na faixa de 16 a 17 anos, somente 1,5% (Folha de S.Paulo, 6/8). Tudo isso agrava o quadro que mostra (Estado, 12/8) uma taxa de desemprego de 17% entre jovens, embora haja outras fontes que cheguem a indicar mais de 50% na faixa dos 15 aos 24 anos.

É inevitável a lembrança das estatísticas do IBGE sobre a violência no País, apontando que jovens de 15 a 24 anos respondem por um quarto das mortes anuais no Brasil (27 mil de 106 mil) por "causas eternas" (homicídios, suicídios, acidentes do trabalho). E os homicídios respondem por 67,5% desse total. São muitos os especialistas que têm relacionado o desemprego nessa faixa com a violência: que se poderia esperar de um jovem pobre desempregado e de instrução limitada? Que espere pacientemente na porta de casa que a renda chegue? Ou irá buscá-la no tráfico de drogas, no assalto e em outras violências, transformando-se também em vítima? Mais grave ainda será se o jovem for negro - seu risco de morte violenta é 130% mais alto. "O principal fator da violência entre jovens é a renda", diz o sociólogo Júlio Jacobo Waiselfisz (Estado, 31/3). "A concentração da renda está intimamente ligada aos homicídios juvenis", diz ele.

Como se quebrará esse círculo fechado de renda baixa, escolaridade precária, dificuldade no mercado de trabalho, risco de violência? Que se vai fazer quando, na escola primária, uma das tábuas de salvação apregoadas hoje é a presença de dois professores em cada sala de aula, prática já existente nas escolas públicas até das menores cidades do interior paulista na década de 40 - como a que foi frequentada pelo autor destas linhas? Quando se chegará à escola de tempo integral proclamada por Darcy Ribeiro na década de 70, para dar ensino em dois turnos, alimentação, assistência psicológica aos alunos, de forma a compensar as desigualdades para crianças mais pobres? Era uma política de renda também, ao reduzir as despesas na casa de crianças pobres. Como era política de geração de trabalho, ao dar melhor possibilidade de qualificação profissional.

Tudo isso volta ao centro da questão agora, quando o noticiário mostra com clareza o crescimento da demanda por mão de obra qualificada - e o aumento do desemprego na faixa de renda mais baixa. Registrou este jornal (21/9) que, em 2009, 32,8% dos jovens entre 18 e 24 anos abandonaram os estudos antes de completada a terceira série do ensino médio. A escolaridade média até 25 anos de idade é de apenas 5,8 anos (ante 12 anos na Coreia do Sul, 13,5 em Taiwan, 13,4 nos EUA). Apenas 39,2% dos jovens entre 15 e 17 anos estão matriculados no ensino médio no Nordeste, ante 39,1% no Norte e 60,5% no Sudeste. Como nos espantarmos, assim, que alguns estudos digam que 75% dos que passam até oito anos em escolas são "analfabetos funcionais", incapazes de interpretar um texto simples, de poucas linhas? Por que nos admirarmos diante das notícias de que trabalhadores chineses e de outros países asiáticos estão vindo disputar vagas no mercado brasileiro, e em setores de baixa remuneração?

Quando se passa ao ensino mais graduado - do qual dependerá o futuro próximo do País -, as preocupações não são menores. Em artigo neste jornal (22/9), o geógrafo Wanderley Messias da Costa, da Universidade de São Paulo, mostrou que apenas 24% dos 5 milhões de alunos no nível de graduação no País estão entre 18 e 24 anos. E 50% das vagas oferecidas em 2008 não foram preenchidas. A taxa média de evasão nos quatro anos de graduação é de 43%. A esmagadora maioria não conclui no prazo os cursos que frequenta. Grande parte leva até oito anos ou mais para completar o curso de quatro.

Vê-se, então, que o quadro é complicado e preocupante: a falta de qualificação leva ao aumento do desemprego nos setores de menor renda; mas o quadro permanece difícil mesmo quando as crianças desses setores conseguem chegar à escola. As taxas de evasão são muito altas, até na universidade. E o nível de formação, frequentemente precário. O mercado começa a ressentir-se da falta de qualificação da mão de obra ofertada. E são, todas, questões urgentes.

Há muito mais que aborto a ser discutido com a sociedade. Nossos fundamentos sociais estão em questão.

JORNALISTA

E-MAIL: WLRNOVAES@UOL.COM.BR

Moving Forward With the Common Core

By Sarah Fine

Edweek.org.

If there remains any doubt about the momentum of the Common Core State Standards Initiative, let it be abandoned once and for all. Thirty-six states and the District of Columbia, which collectively educate three-fourths of all school-age children in this country, have pledged to adopt the core. Intellectual gatekeepers have given the standards a resounding pass. Plans for implementation have begun. For better or worse, the boulder is on its way down the mountain, gathering strength and speed as it goes.

The argument over the standards, however, continues to rage. The common core, proponents claim, will ensure that all schools have a skills-rich and intellectually rigorous curriculum. It will increase the transparency and coherence of the public education system, enabling cross-state comparisons and collaborations. By way of rejoinder, opponents point to the homogeneity that the core imposes on schools. A shared curriculum, they argue, denies the opportunity for culturally responsive teaching and ignores the diversity of experiences, skills, and goals that students bring to their classrooms. As Providence, R.I.-based school reformer Dennis Littky asks, "Who wants a standardized kid, anyway?"

These collisions of vision and value have punctuated the debate over American public education since its inception, and they are unlikely to be resolved any time soon. For the moment, however, it is time to move forward. The common core is on its way to near-universal adoption, and there are some big decisions to be made—decisions that would benefit from the input of all stakeholders, including anti-standardization advocates like Littky.

What opponents of the core should realize is that although the standards—covering English/language arts and mathematics—have been finalized, they constitute nothing more than a set of pen-and-paper frameworks around which to design curriculum. How to make them live and breathe in classrooms across the country will be the work of many, and the process leaves ample room for interpretation.

For example, to support 10th grade English students in learning to "analyze how and why individuals, events, and ideas develop and interact over the course of a text," a teacher might choose to structure classes around discussions, workshops, or extended projects. If that teacher chooses, the process can be harnessed to goals around reflective thinking and collaborative inquiry. And unless her district prescribes content to be taught (an issue that long predates the common core), she retains the authority to choose texts that resonate with the particular community of students in her classes. In fact, goals around interpersonal skills are included in the core—for example, in the standard that students must "prepare for and participate effectively in a range of conversations and collaborations with diverse partners."

"The barriers to great teaching seem to lie well beyond the influence of any particular set of learning goals or curricular priorities."

This is all to say that the requirement to teach literary analysis hardly precludes adventurous, morally pitched, or culturally responsive teaching. In fact, as a number of education theorists have pointed out, the barriers to great teaching seem to lie well beyond the influence of any particular set of learning goals or curricular priorities.

There is, though, one element of the core standards that could force teachers to narrow their instructional practices, and it is an area that remains as yet largely unexplored: assessment. As most teachers would quickly admit, a learning goal is only as good as the instructor’s ability to imagine what it would look like when it was being met. How might 9th grade students demonstrate understanding of thematic, or character, development throughout a text? By writing analytical essays? By participating in formal discussions? By composing original short stories? By developing and teaching lessons to younger students? If well executed, any one of these possibilities—and many more—could be a valid and rigorous way to assess student learning.

In the era of high-stakes standardized testing, however, what counts is what is most easily measurable. A standard like the one in question quickly gets reduced to a handful of multiple-choice questions on a six- or seven-hour test. Worse, "soft" standards like the one around collaboration, requiring more-holistic evaluation methods, do not appear on tests at all—and, as a result, teachers feel pressured to focus mainly on the narrow applications of the most "testable" skills. This dramatically narrows the possibilities for innovative classroom teaching, and, based on my observations, accounts for much of the antipathy that teachers and administrators feel toward standards initiatives such as the common core.

Of course, standardized tests are unavoidable. The developers of the common-core standards claim that they plan to “pool information and resources to develop a shared set of high-quality tests to better evaluate student progress,” and that “the goal is not to have more tests, but to have smarter and better tests.” One can only hope that designers of the standards-aligned tests will stay true to this mission. In considering test design, they would do well to look at internationally benchmarked assessments such as the National Assessment of Educational Progress, which does a much better job of measuring higher-order thinking than most existing state tests.

But this is not the end of the story when it comes to assessment. State tests may get the lion’s share of the attention, but they happen only once a year. Individualized, un-standardized gauges of learning happen in classrooms every day, and the disruption imposed by adopting new standards opens the space for everyone to think hard about what this might look like. How can students be given meaningful choices in the ways that they demonstrate their learning? How can teachers link performance tasks both to the standards and to the communities and questions most relevant to their particular students? How can administrators encourage this work, trusting that it will affect students’ abilities in ways that extend far beyond the scope of whatever tests come around each spring? These conversations are difficult but necessary, and "disruptive" school reformers like Dennis Littky and others have some important experiences that they can bring to bear.

What we need is to infuse the work around the common core with an element of visionary thinking. The standards themselves do not confine teaching to the realm of the scripted or undemocratic, but without serious reflection and rethinking, they will. The balance depends on our collective ability to come to terms with the standards and to use them as an opportunity for reflection and growth. Let us hope that we can muster the courage and energy to do so.

SARAH FINE is a former high school teacher in the District of Columbia and is now a doctoral student at the Harvard Graduate School of Education.

Character Education

October 21, 2010

Character Education Found

to Fall Short in Federal Study

By Sarah D. Sparks

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Character education has grown in popularity among educators and parents alike, but the largest federal study of schoolwide programs to date has found that, for the most part, they don’t produce any improvements in student behavior or academic performance.

The Institute of Education Sciences, the U.S. Department of Education’s research arm, gauged the effects of seven typical schoolwide programs from across the country: the Academic and Behavioral Competencies Program of the Center for Children and Families at the University at Buffalo, in New York; the Competence Support Program of the University of North Carolina-Chapel Hill School of Social Work; the Nashville-based Love in a Big World; the Twin Falls, Idaho-based Positive Action; Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS), run by the Channing Bete Co. of South Deerfield, Mass.; the 4Rs (Reading, Writing, Respect, and Resolution) program, operated by the Morningside Center for Teaching Social Responsibility in New York City; and Second Step, run by the Seattle-based Committee for Children.

Researchers from the department’s contractor, the Princeton, N.J.-based Mathematica Policy Research, Inc., randomly assigned 84 schools in six states to receive one of the programs or not. They studied the implementation and outcomes for the schools and more than 6,000 students from the start of 3rd grade to the end of 5th grade. At the end of each year, researchers looked at the effects of the programs, both overall and as individual programs, on 20 indicators relating to social and emotional competence, academics, behavior and perceptions of the school climate. They analyzed the results both for students overall and for four subgroups: gender; students with different initial risk levels; students who had been in the program from the beginning versus newcomers; and students in participating schools with good or poor fidelity to the chosen program.

Finally, at the end of the study, researchers compared the three-year growth of students on those character indicators to the growth of students in the control schools, some of which had their own character-related activities.

Overall, the study found that the schools taking part in the intervention significantly increased their use of character-development instruction and activities. For example, during the three years, 68 percent to 72 percent of teachers in the schools using one of the programs reported using a related activity to address a school character education goal, compared to only 20 percent to 36 percent of teachers in the control group schools. However, the programs did not improve the use of schoolwide social-development strategies or teachers’ attitudes and their individual practices related to character building, such as modeling polite behavior or enlisting students in decision-making.

The programs improved teachers’ sense that students supported them during the first two years of the study, but this effect fell off by the third year. Aside from that, the individual programs showed a mixed bag of results among the 20 indicators that shifted from good to bad from year to year, and none proved significant in the overall findings. In the end, researchers found no evidence that the programs, taken individually or together, improved students’ behavior, academic performance or gains, or their perceptions of the school climate. And the results were no better for schools with better implementation.

“The consistency of the findings was surprising,” said Allen Ruby, the co-author of the report and the associate commissioner for policy and systems at the IES’s National Center for Education Research.

“This is one study, so people shouldn’t just say, 'We’re done, let’s move on,' … but they should be challenged to say, 'OK, let’s look at this in different ways. Let’s look at the data.'"

Program advocates and local investigators likewise voiced surprise and disappointment, in part because some of the programs showed benefits in previous studies. For example, a What Works Clearinghouse-approved study of Positive Action found the program improved both behavior and academic performance of students in Hawaii.

“I think it would be fair to say the investigators were more frustrated than anything else” by the lack of results in the national study, said Brian R. Flay, professor of health and human sciences at Oregon State University. He led the research team that implemented the Positive Action program in Illinois schools and is married to its founder, Carol G. Allred. “We’re going to face some difficulty, because some people are going to see this report and think character education doesn’t work, and that would be the wrong conclusion to come to, based on one report. I think it gives a false sense of failure based on limited analysis.”

Linda McKay, a state and federal character education advocate and a former senior adviser for the Education Department’s character education grant program, said the IES report “really supports what I saw emerging in the research grants for what was effective in character education … that in order for character education to be effective, it really has to be a schoolwide process, a total school framework based on faculty, students, and parents.” However, she said she would have liked more detail on how students, teachers, and parents interacted in the programs, which could shed light on how to improve social-learning initiatives.

Mr. Ruby agreed. “It seemed not finding strong impacts among some of the programs makes you want people to take that step back and say how are these programs supposed to work and what steps do we need to do to make them work?” he said.

Stepping Back

Love in a Big World is one program doing such self-reflection. The Nashville-based program involves 30 weeks of teacher-led reading, writing, and discussion based on specific character traits such as honesty, responsibility, and self-control, along with assemblies, service projects, and other schoolwide activities. The IES study found that during the first year, the program improved students’ altruism and support for their teachers, but by the third year those effects were gone and the program had a detrimental impact on students’ engagement with learning, feelings of safety and positive orientation to school. Overall, the effects were a wash.

The release of the report coincides with a recession-related drought in funding for the program, and founder Tamara Fyke said she has put it into a “holding pattern” while she rethinks its design and completes a master’s degree in education at Vanderbilt University.

As a result of the study, Ms. Fyke said she may refocus the program on media- and Internet-based activities, rather than school initiatives. “I’m of course disappointed, but the whole experience, it was difficult because of how rigorous it was, but it was extremely beneficial,” Ms. Fyke said. "A lot of what I was doing was intuitive, so everything is very valid, but I need to present it differently, with the educational theories to back it up more explicit.”

Researchers Disagree

Yet some local investigators for the programs argued the study missed some program benefits, and some, such as Positive Action and PATHS, expect to publish program-specific studies during the next year.

Mr. Flay, who since has tracked students in the Positive Action program through 8th grade, said research due out later this year has found lower rates of bullying and substance abuse among students who have remained in the program. He argued, “In these inner-city, high-risk, high-poverty neighborhoods, it takes a while for the effects to become significant.”

Joseph Mazzola, the executive director of the Washington, D.C.-based Character Education Partnership, which studies best practices in civic and character education, agreed. “To really see lasting results that I would consider transformative, it would be three years or more,” Mr. Mazzola said. “It’s not an easy thing to do, and it takes committed leadership and parent involvement. It’s not a plug-in-and-go kind of thing.”

Mr. Flay and Mark T. Greenberg, the director of the Prevention Research Center at Pennsylvania State University, in University Park, Pa., who also studied the PATHS program, said the student samples may have obscured results.

“This sort of data is pretty complicated, because these are universal interventions,” Mr. Greenberg said. “If 80 percent of students don’t have behavior problems to begin with, it’s harder to see effects. I don’t think [the Mathematica researchers] were very sensitive to understanding the data in these analyses.”

Yet Mr. Ruby said all local research teams knew and agreed to the sample pool and research design in advance, and the analyses were approved by two separate and independent review teams.

“The analysis group could have looked just at those high-risk kids, but that’s not what they decided. They thought these programs would have an overall effect,” Mr. Ruby said. “If you don’t believe it’s going to have an impact on all these kids, then should we be trying to do comprehensive programs for the entire school population? Saying X percent of my school is having real troubles and I’ll bring in people and social workers to work with those students is a totally different intervention.”

Adding to the Base

Despite the debate, Ms. McKay said the IES report adds to the still-emerging research base for character education. Social and character learning has been hard to define—including, as it does, pieces of ethics, civics, diversity, problem-solving, and social-emotional development, among other topics—and only in the past decade or so has started to get major research attention, Ms. McKay said.

“I think it’s absolutely one of the most critical pieces for education, particularly in high-risk schools,” Ms. McKay said. “If we don’t focus on creating a climate for learning and a classroom culture where students and faculty feel cared for and respected, we won’t get to the academics.”

Charter Schools

Can CMOs Deliver Quality

Education at Scale?

By Education Next 10/20/2010

Charter school management organizations (CMOs) have emerged as a popular means for bringing charter schooling to scale. Advocates credit CMOs with delivering a coherent model of charter schooling to a growing number of children across numerous sites. Skeptics have wondered whether CMOs constitute an effective management approach, whether they won’t merely re-create the pathologies of school districts as they grow in size and scale, and whether they are well-suited to make use of new technological tools.

In a new forum posted on the Education Next website (which will appear in the Winter 2011 issue of Ed Next), Robin Lake of the University of Washington’s Center on Reinventing Public Education (CRPE) and Charter School Growth Fund (CSGF) CEO Kevin Hall discuss what we know about the strengths and frailties of CMOs, what the future holds, and what promising alternatives might be.

Please read “The $500 Million Question: Can charter management organizations deliver quality education at scale?” now available online.

OECD

Top 5 actions to take in education today

Oct 19, 2010

What is the most important action we need to take in education today?

People from over 90 countries have expressed their priorities for action in education. They participated in Raise Your Hand – a global ideas marketplace run by the OECD from 15 September through 15 October 2010. People uploaded 325 original ideas and cast over 27,000 votes on line in just 30 days.

What are the top five priorities for action to take in education today? The people participating said:

1. Teach to think, not to regurgitate.
   
2. Commit to education as a public good and a public responsibility.
   
3. Focus more on creating a long-term love of learning and the ability to think critically than teaching to standardised tests.
   
4. Ensure all children have the opportunity to discover their natural abilities and develop them.
   
5. Ensure that children from disadvantaged background and migrant families have the same opportunity to quality education as others.
   

Who took part?

Thousands of students, parents, teachers, higher education and early learning specialists in over 90 countries submitted ideas and voted on a website that was open to all. There was no registration and no collection of personal data. Open to all those with an Internet connection via their mobiles, laptops and computers, votes were cast in all continents.

Albania; Algeria; Argentina; Australia; Austria; Azerbaijan; Bahrain; Bangladesh; Belgium; Bosnia and Herzogovina; Brazil; Cameroon; Canada; Chile; China; Colombia; Costa Rica; Cyprus; Denmark; Dominican Republic; Ecuador; Egypt; Estonia; Ethiopia; Finland; France; Germany; Ghana; Greece; Guatemala; Guyana; Honduras; Hong Kong, China; Hungary; Iceland; India; Indonesia; Iran; Ireland; Israel; Italy; Japan; Kenya; Korea; Kuwait; Laos; Latvia; Lebanon; Lithuania; Macau; Madagascar; Malaysia; Malta; Mexico; Moldova; Montenegro; Morocco; Netherlands; New Caledonia; New Zealand; Niger; Nigeria; Norway; Oman; Pakistan; Palestinian Administered Areas; Peru; Poland; Portugal; Qatar; Romania; Russian Federation; Saudi Arabia; Serbia; Singapore; Slovak Republic; Slovenia; South Africa; Spain; Sri Lanka; Sweden; Switzerland; Chinese Taipei; Thailand; Turkey; Ukraine; United Arab Emirates; United Kingdom; United States; Uruguay; Venezuela; Vietnam.

How did Raise Your Hand work?

The OECD set up an ideas marketplace on All Our Ideas (www.allourideas.org), a platform developed by Matthew Salganik, a professor at Princeton University (United States).

At the launch on 15 September 2010, the question “What is the most important action we need to take in education today?” was posted and voting opened on 50 seed ideas that had been entered beforehand by the OECD. Over the course of 30 days, members of the public from around the world submitted 325 of their own ideas. They also voted in a binary fashion, comparing two ideas at a time. The best ideas rose to the top as the voting took place transparently and in real time around the world.

Four of the five winning ideas were uploaded by users, demonstrating the power of an ideas marketplace to generate new ideas.

Where did the uploaded ideas come from?

What next?

The OECD proposes to now:

1. Disseminate the top results via this educationtoday, twitter, blog and public website.
   
2. Collect video statements from ministers, practitioners, experts, deans and other education stakeholders providing their perspectives on the top ideas.
   
3. Invite other organisations to “adopt an education action” and put it into practice in their schools, universities, communities and countries.
   

The OECD wishes to thank all those who took the time to share and rank their ideas on education – a record number of you!

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La crisis de la educación en EE.UU.

Gabriel Sánchez Zinny
Para LA NACION

Jueves 21 de octubre de 2010

WASHINGTON.-Los documentales se han transformado en una poderosa herramienta en la difusión de políticas públicas en Estados Unidos y en la promoción de reformas e ideas, y son usados por activistas políticos, sociales y culturales. Waiting for Superman , un nuevo documental sobre el sistema educativo estadounidense, dirigido y producido por Davis Guggenheim, es una buena prueba de ello.

Guggenheim, que ganó un Oscar por An Inconvenient Truth ( Una verdad incómoda ), el documental que alerta sobre las consecuencias del cambio climático basado en un libro del ex vicepresidente Al Gore (que protagoniza el film), ha logrado nuevamente enfocar al país en la discusión sobre otra crisis. Esta vez, la del sistema educativo público. Lo hace presentando cándidamente las fallas del sistema, usando tanto cifras y comentarios académicos como historias reales. Las familias que buscan una educación de mejor calidad son los héroes de este film, así como los reformadores Michelle Rhee, secretaria de Educación de Washington, y Geoffrey Canada, el fundador de la Harlem Success Academy, una prestigiosa escuela de un barrio pobre de Nueva York.

Canada inspiró el nombre de la película, que ganó el premio al mejor documental en el Festival de Sundance y se acaba de estrenar aquí. Mientras era entrevistado, le comentó a Guggenheim que Superman era su ídolo, hasta que su madre le confesó que no era real, y que no vendría a salvar a la gente más necesitada como él. Esta analogía de la desilusión, pero también de esperanza, es la que busca transmitir el documental. Los temas que aborda el trabajo han sido tratados por decenas de libros e incluso por otros documentales, pero la celebridad del director, y su estatus de ícono de grupos de izquierda en Estados Unidos, le dan todavía más notoriedad a la fuerte crítica que hace de los sindicatos y de las grandes burocracias, que, según la película, están impidiendo la mejora del sistema educativo. Los dos principales sindicatos del país, American Federation of Teachers y el National Education Association, que tienen más de tres millones de afiliados, han criticado la película.

Pero muchos otros la han apoyado, como Joel Klein, secretario de Educación de la ciudad de Nueva York: "El film ha ayudado a catapultar el debate de la reforma educativa al escenario nacional", dijo. En los últimos 30 años, Estados Unidos prácticamente ha duplicado su inversión en educación. Sin embargo, los resultados no han mejorado, argumenta Klein.

En las pruebas educativas que realiza la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD), enfocadas en lectura, matemática y ciencia, Estados Unidos califica en los últimos lugares del ranking, comparado con otros 40 países. "No podemos seguir ignorando este problema o pensando que lo solucionaremos únicamente poniendo más dinero", sostiene Klein.

Guggenheim presenta los problemas y desafíos del sistema educativo a través de las historias personales de varios niños y sus familias, que buscan entrar a escuelas que presentan mejores resultados que aquellas a las que les corresponde asistir por estar en sus barrios. Contrariamente a lo que muchos críticos han comentado, a lo largo del documental se destacan historias de docentes que están dando educación de excelencia a sus alumnos y que son el corazón del sistema educativo.

Como afirma el fundador de Microsoft, Bill Gates, que también participa en el film: "Si las reformas no son lideradas por la experiencia y el conocimiento de los docentes, no van a tener éxito". Más allá del sentimiento de desilusión y frustración que recorre todo el trabajo, el mensaje final de Guggenheim es optimista. Según Michelle Sullivan, distinguido crítico de cine, el autor "termina con una letanía inspiradora, queriendo hacer una diferencia". Definitivamente, la película está generando impacto al provocar un intenso debate sobre la actualidad y el futuro de la educación en su país, y su importancia para promover el desarrollo económico y social. Es un film que ningún político de América latina debería dejar de ver.

© LA