Un ordenador por alumno

En los últimos años, gobiernos de diferentes países iberoamericanos han
promovido programas destinados a universalizar el acceso a las tecnologías de la
información a través de estrategias basadas en la idea de una laptop por alumno. La
iniciativa original de Nicholas Negroponte, difundida a través del Proyecto One Laptop
per Child (OLPC), fue enriquecida a través de alternativas diferentes, tanto desde
el punto de vista tecnológico como político-educativo. Actualmente, el Plan Ceibal
en Uruguay, el Proyecto Magallanes en Portugal, el Proyecto Conectar Igualdad en
Argentina, son algunos de los programas más significativos por su cobertura nacional
y la escala en la cual se desarrollan. Además de estos programas, también existen otros
de carácter local, que han adoptado la misma dirección. En algunos casos la distribución
se concentra en alumnos de escuela primaria y en otros, en cambio, en la secundaria.

Más allá de discutir los aspectos técnicos y contextuales de estas estrategias,
parece importante apreciar que su aplicación obliga a distinguir claramente dos
cuestiones vinculadas entre sí, pero de naturaleza muy diferente. Una es de carácter
social y se refiere a la inclusión digital, mientras que la otra es de carácter pedagógico
y se refiere al uso de las laptop como recurso didáctico o como dispositivo para ser
utilizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las políticas de inclusión digital

Con respecto a las políticas de inclusión digital, es posible postular la hipótesis
según la cual es necesario considerarlas como equivalentes a las tradicionales campañas
de alfabetización, destinadas a universalizar la capacidad de leer y escribir. Antes de
la invención de la imprenta no era necesario estar alfabetizado para ingresar al circuito
por el cual circulaba la información socialmente más significativa. Con la imprenta,
la necesidad y el derecho de saber leer y escribir exigió políticas de alfabetización
universal. Hoy, además de saber leer y escribir, es necesario estar digitalmente
alfabetizado para tener acceso a la información y ejercer reflexivamente el desempeño
ciudadano. Pero al igual que con la alfabetización de la lecto-escritura, no alcanza
con tener acceso al instrumento y manejar las formas elementales del mecanismo.
Es necesario, en cambio, dominarlo de manera tal que constituya un vehículo para
comprender el mundo y para poder expresarse.

En un muy interesante libro sobre la cultura digital, M. Doueihi señala que la
brecha principal ya no pasa por el acceso a las tecnologías sino por la capacidad de
uso (Milad Doueuhi. La gran conversión digital. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2010). La división ahora se establece entre usuarios y manipuladores, entre
aquellos a los que las nuevas tecnologías volverán más pasivos y aquellos que elevarán
la voz y que, finalmente, cumplirán un papel más protagónico en la orientación de la
evolución tecnológica, pero también en la de la evolución social y política. Pasar de un
estadio al otro es muy exigente en términos cognitivos.

Si mantenemos la analogía entre las campañas de alfabetización tradicionales
y los actuales programas de universalización del acceso a las tecnologías, podemos
sostener que dotar de una laptop a cada alumno es un paso fundamental en el proceso
de democratización educativa, pero exige que esas acciones sean acompañadas por
estrategias de una fase superior, más compleja pero igualmente urgente y necesaria,
destinadas a enseñar el manejo reflexivo de estos instrumentos. Así como distribuir
libros masivamente es condición necesaria pero no suficiente para promover la lectura,

universalizar el acceso a las tecnologías no garantiza su plena utilización.

Este enfoque permite enriquecer la discusión que existe acerca de la opción entre
definir un contenido curricular específico para enseñar el manejo de las tecnologías de
la información o establecerlo como contenido transversal a todas las asignaturas. Si
continuamos con nuestra analogía, es posible sostener que si bien todas las materias
utilizan el libro como soporte, no por ello deja de existir en el currículo escolar una
materia específica para enseñar a leer y escribir, para dominar la sintaxis, la gramática
y el manejo sofisticado de la lengua. Con este criterio, parecería que no es posible
descartar fácilmente la idea de una asignatura específica desde la enseñanza básica,
destinada a la enseñanza del manejo de las tecnologías, si pretendemos reducir o cerrar
la brecha entre los simples usuarios y los manipuladores.

Las tecnologías como recurso didáctico

La segunda dimensión, que se refiere el uso de las laptop como recurso
didáctico, es objeto de mucha mayor controversia que la existente en el punto anterior.
La literatura al respecto es abundante, pero la controversia permite colocarnos en un
lugar donde quedan excluidas las posiciones tecnocráticas, tanto las que anuncian la
panacea como las que niegan, subestiman o rechazan el uso de las tecnologías como
recurso pedagógico. En realidad, sabemos poco acerca de cómo usar las tecnologías
como recurso pedagógico, cuándo hacerlo y en qué asignaturas. Es necesario un
enorme esfuerzo público al respecto, en el marco de estrategias destinadas a promover
innovaciones que permitan construir el saber y el conocimiento pedagógico más
pertinente al respecto.

Por una política pública sobre tecnologías de la información y educación

La inclusión digital universal y la construcción de conocimientos pedagógicos
adecuados constituyen el núcleo fundamental de lo que debería ser una política pública
sobre tecnologías de la información y educación. Esta política es cada vez más urgente
y necesaria. Al respecto, es preciso reconocer que el Estado ha sido particularmente
lento en este terreno. La iniciativa de una laptop por alumno no nació del Estado pero
tampoco lo hizo desde el sector privado. Las explicaciones sobre la lentitud del Estado
habrá que buscarlas por la asociación que existió históricamente entre expansión de
las tecnologías y debilitamiento del Estado. Recordemos, al respecto, que el período
de gran expansión de las nuevas tecnologías fue concomitante con la crisis del Estado
de bienestar, el auge de las teorías neoliberales y el debilitamiento de los instrumentos
públicos de innovación y desarrollo. La explicación del retraso de las iniciativas
privadas habrá que buscarla en la lógica del lucro con la cual operan las empresas,
que tienden a provocar la obsolescencia rápida de los productos para su renovación,
así como la incorporación de dispositivos superfluos desde el punto de vista de las
necesidades de aprendizaje o de las necesidades sociales, para justificar el aumento de
los costos.

Frente a esta lógica, es importante que el sector público y el sector no-
gubernamental generen demandas basadas en el interés social. El software libre
es un punto importante. Pero la cuestión radica en orientar las innovaciones y los
contenidos para responder a las preguntas que se derivan de los objetivos educativos
fundamentales. Si asumimos que el sentido de la educación es contribuir a la
construcción de una sociedad más justa, de preparar para el aprendizaje a lo largo
de toda la vida, de promover el aprender a vivir juntos, la política del sector público

debería estar basada en incentivar la producción de dispositivos que trabajen en esa
dirección.

Esto atañe a la tecnología, a los contenidos y a los dispositivos de redes.
También a la normativa, especialmente a la referida a temas de copy right, privacidad e
intercambio. También aquí el sector no gubernamental ha mostrado una gran capacidad
de innovación, aunque muchas de sus iniciativas luego se transforman en proyectos
privados.

Un eje central en la demanda pública por innovaciones tecnológicas debe estar
basado en el tema de la orientación. Zygmunt Bauman sugirió que en la cultura de
este nuevo capitalismo ya no echamos raíces sino anclas. Estamos poco tiempo en
un determinado puerto y luego zarpamos para una nueva etapa de nuestra trayectoria
personal. Pero para navegar necesitamos una brújula. La brújula tiene forma de
dispositivo técnico y necesita al navegante experto para leer sus datos y tomar
decisiones. En el campo educativo, ese papel de experto puede (y debe) ser asumido por
los adultos (sean padres, madres, maestros o profesores). Pero no sería nada superfluo
que aparezcan instrumentos de navegación que ayuden a los usuarios a orientarse en
función de los objetivos propios de una educación de calidad para sociedades más
justas.

Juan Carlos Tedesco
Universidad Nacional de San Martín (Argentina)