Creo que sólo dos temas
educativos logran atraer la atención prioritaria de la prensa internacional:
PISA y la violencia en las escuelas. Cada vez que salen los resultados de PISA
se produce una conmoción que suele durar unos pocos días, pero que provoca
reacciones emocionales, técnicas y políticas muy importantes: renuncias de
funcionarios, creación de comités de crisis, lamentos, condenas y análisis
técnicos sofisticados para explicar variaciones que, generalmente, son tan
pequeñas que sólo se explican por factores estadísticos. Lo mismo sucede, sin
la regularidad planificada de los exámenes de PISA, cada vez que se produce
algún hecho de violencia en las escuelas: la prensa se ocupa de difundir
testimonios de los protagonistas, los funcionarios brindan sus explicaciones,
se trata de mitigar el impacto en las víctimas y, pocos días después, el hecho
pasa al olvido. Ambos fenómenos - logros cognitivos y violencia como forma de
resolver los conflictos - aparecen disociados y formando parte de universos
conceptuales y políticos diferentes.
El ya clásico Informe Delors (“La Educación encierra un
tesoro” ) postuló hace bastante tiempo la vigencia de los pilares de la
educación del siglo XXI, donde se destacaba la centralidad del aprender a
aprender desde el punto de vista cognitivo y el aprender a vivir juntos
desde el punto de vista social. Pero dicho
Informe también enfatizaba la necesidad de considerar esos pilares como
un bloque único y no como dimensiones disociadas en las estrategias educativas.
No es posible justificar malos resultados en PISA diciendo, como lo hiciera un
ministro recientemente, que lo importante era formar jóvenes solidarios. La
solidaridad que reclama la sociedad del conocimiento es muy exigente en
términos de manejo de información y de capacidad de reflexión. Pero tampoco se
trata de desarrollar competencias cognitivas disociadas de valores
ético-sociales dirigidos a construir sociedades más justas, como puede ser el
caso de algunos de los que ocupan los primeros puestos en las tablas de
posiciones de PISA. Una política de este tipo puede llevarnos a destinos ya
conocidos en la historia de la humanidad, donde personas cognitivamente muy
avanzadas fueron capaces de cometer las peores atrocidades.
Vincular aprender a
aprender y aprender a vivir juntos es una exigencia fundamental de
las estrategias educativas destinadas a lograr el desarrollo integral de los
sujetos. En este sentido, la prioridad
no está tanto en diseñar sistemas de evaluación de logros de aprendizaje en
valores y conductas sino en definir las estrategias que permitan enseñar y
aprender efectivamente esas conductas y esos valores. El esfuerzo pedagógico
debemos ponerlo en promover experiencias de aprendizaje que permitan articular
las competencias cognitivas con el desarrollo de la conciencia moral. En la
construcción de estos saberes es necesario que dediquemos un esfuerzo
significativo destinado a conocer las nuevas dinámicas socio-culturales
asociadas a la cultura de los ghetos, la cultura de las redes sociales, la
cultura promovida por los video-juegos y las representaciones que tienen los
jóvenes sobre los “otros”. Las distancias culturales que existen hoy entre
diferentes sectores de población son tan profundas que los educadores tenemos
muchas veces la sensación de estar trabajando en terrenos completamente
extraños y desconocidos.
Al contrario de lo que
postulan algunas corrientes populistas en materia de educación, el conocimiento
de los patrones culturales de nuestros estudiantes es el punto de partida de un
proceso pedagógico destinado a modificarlos. No se trata de adaptarnos a esos
patrones, ya que esa adaptación es la forma más sutil de exclusión. El punto de
partida no puede constituirse en el punto de llegada. Pero ya que hoy existe
una fuerte corriente basada en la idea de la evaluación como instrumento para
mejorar la calidad de las demandas educativas y, por esa vía, de los
aprendizajes, no sería banal sugerir a los diseñadores de las pruebas
internacionales (y nacionales), que los ejercicios destinados a medir
competencias cognitivas incorporen también la dimensión ética, en lugar de
diseñar pruebas específicas para medir comportamientos ciudadanos disociados de
la capacidad de manejar información.
Juan Carlos Tedesco
Universidad Nacional de San Martín (Argentina)
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