Especialista diz que violência está migrando dos grandes centros urbanos para o interior

30/09/2011 

José Rabelo

Nessa terça-feira (27), em São Paulo – durante o 14° Fórum de Debates Brasilianas.Org, especialistas debateram o tema segurança pública no Brasil. O sociólogo Júlio Jacobo Waiselfisz, do Instituto Sangari, afirmou que a violência está migrando dos grandes conglomerados urbanos para o interior. A tendência apontada por Jacobo pode ser confirmada no Espírito Santo. Dos dez municípios mais violentos do Estado no primeiro semestre deste ano, oito são do interior.

Nos últimos anos, a curva da violência tem se acentuado no interior do Estado. Municípios que há uma década eram considerados “pacatos”, hoje convivem com taxas de homicídios de guerra civil. Pinheiros e Pedro Canário são exemplos dessa tendência. No primeiro semestre de 2011, os dois municípios encabeçavam a lista dos mais violentos do Estado, respectivamente com 122 e 113 homicídios por 100 mil habitantes.

Jacobo afirma que a violência, geralmente, é mais acentuada em três tipos de municípios. Primeiro, nos municípios de zona de fronteira, nos quais o crime organizado chega a dominar parte do território; segundo, nos municípios de turismo predatório; e, terceiro, no chamado arco de desmatamento amazônico.

Os municípios capixabas, com alguns ajustes, apresentam características comuns às citadas pelo sociólogo. Dos 14 municípios do interior que registraram no primeiro semestre deste ano taxas de homicídios acima de 50 por 100 mil habitantes, nove estão localizados na divisa ou muito próximos dela. É o caso de Pedro Canário, Ecoporanga, Baixo Guandu, Ibitirama e Ibatiba, que ficam exatamente na divisa com os estados de Minas Gerais e Bahia; e dos municípios de Pinheiros, Conceição da Barra, Ponto Belo e Boa Esperança, que ficam a poucos quilômetros da divisa.

É certo que o especialista se refere a regiões fronteiriças, mas, guardadas as proporções, as cidades situadas na divisas do Estado apresentam problemas semelhantes aos encontrados nas fronteiras brasileiras. Esses municípios ficam, muitas vezes, “esquecidos” pelos governantes e vulneráveis às organizações criminosas. A ausência do Estado se torna evidente na partilha de recursos destinados a programas de prevenção e combate à criminalidade para estes municípios.

A proximidade da divisa também amplia as opções de rotas de fuga para as organizações criminosas. Em questão de minutos, um bandido pode transitar de um estado para o outro, diminuindo as chances de atuação da polícia que, quase sempre, trabalha com efetivos bem aquém da necessidade das demandas desses municípios. No município mais violento do Estado, Pinheiros, há um policial para cada 1.277 habitantes. A ONU recomenda um policial para 250 habitantes.

Se o especialista se refere ao arco de desmatamento amazônico e seus coadjuvantes – grilagem de terra, madeireiras ilegais, extermínio de comunidades indígenas e as áreas de pistolagem – como fatores determinantes para o aumento da violência no Norte do País, o Espírito Santo também tem o seu “arco de desmatamento” no eixo norte do Estado, com a presença do deserto verde proporcionado pelas plantações de eucaliptos da Aracruz Celulose (atual Fibria), que margeiam boa parte dos municípios que convivem com elevadas taxas de homicídios. Como exemplos, podemos citar a própria cidade de Aracruz, Linhares, Jaguaré, Conceição da Barra, Pinheiros e Pedro Canário, todas com mais de 50 homicídios por 100 mil habitantes.

No rastro do deserto verde, os problemas encontrados no Norte do País se repetem no Estado capixaba: grilagem de terra, extração ilegal de madeiras, extermínio de comunidades indígenas e quilombolas e conflitos pessoais resolvidos no bico do revólver ajudam a robustecer os números da violência.

No debate, Jacobo alertou sobre o grande risco de a violência se transformar de epidemia em pandemia. O sociólogo explicou que até cinco homicídios por 100 mil habitantes é uma margem bastante confortável. De cinco a 10, já é um índice que inspira cuidados e passa a gerar intranqüilidade na população. Acima de 10, Jacobo classifica como fase epidêmica da violência, quando o cidadão já não tem mais confiança na polícia. Nessa fase, normalmente, o crime organizado passa a ocupar o espaço que deveria ser do Estado.

A partir de 20 homicídios por 100 mil, segundo o especialista, a situação se torna crítica e se transforma em pandemia estrutural, estágio muito mais difícil de ser revertido.

Vale lembrar que os dez municípios mais violentos do Estado, de acordo com dados do primeiro semestre deste ano, registraram mais de 60 homicídios por 100 mil habitantes. A média projetada para 2011 para o Espírito Santo é de 50 homicídios por 100 mil.

Girl vs. Test

Published Online: September 27, 2011

COMMENTARY

By Lisa Damour

Premium article access courtesy of Edweek.org.

• As a psychologist in private practice and a consultant to girls’ schools, I’ve been awed in recent years by the rising tide of “test anxiety” that threatens to drown many girls. Whether they panic in private or as part of a group ritual, even our brightest female students seem to fear tests despite overwhelming evidence that they are no less capable than boys when it comes to taking them. The recently released SAT results reflect this, in fact. Female students were on pace with male students in critical reading and writing, and only slightly behind in math. And standardized measures of math test performance other than the SAT find that girls now score just as well as boys.

Some girls dread tests because they are truly unprepared, and other girls suffer from diagnosable anxiety disorders, but I’ve come to think that the pervasive test anxiety I’ve observed in female students signals a way in which adults have let girls down.

What I mean is that adults have largely succeeded in socializing girls to be gentle, kind, and considerate. Perhaps out of fear of encouraging “mean girl” behavior, we do not push our girls to be aggressive—a word that has a negative tone. Yet psychologists draw a clear distinction between healthy and unhealthy aggression. Healthy aggression fuels the capacity to stand up for oneself while being respectful of the rights of others, to compete with vigor, to take pleasure in showing what one can do, and to find a passion for beating an opponent or a test. Needless to say, unhealthy aggression is, well, unhealthy. It is hurtful and mean and involves taking pleasure in the pain of others. Sadly, most of the aggression modeled for girls in classic literature and popular culture is unhealthy. Take, for example, Cinderella’s wicked stepsisters who lie, cheat, manipulate, and don’t give a second thought to violating Cinderella’s rights in order to advance their own interests.

—istockphoto.com/Stacey Newman

For a long time, we have sent girls the message that all female aggression is unhealthy and that they should strive to be like Cinderella: sweet, a friend to animals, a dutiful worker, and patient with people who mistreat them. We give girls the impression that aggression has no place in their lives, even when it’s time to perform and compete—the domains where healthy aggression is a girl’s very best friend.

Too often, girls face tests the way Cinderella would. They feel that they have no right to show what they know, fear that doing well might come at someone else’s expense, and find themselves easily knocked back by challenges, such as questions they can’t answer. Just think of poor Cinderella. She can’t even stand up to her stepsisters when they tear her dress apart, and she might still be weeping in the courtyard if it weren’t for the intervention of her fairy godmother. Picturing Cinderella at the SAT, it is easy to see a young woman who dissolves in the face of an unexpectedly tough question.

"We give girls the impression that aggression has no place in their lives, even when it's time to perform and compete—the domains where healthy aggression is a girl's best friend."

So if Cinderella has no place at the SAT, who does? Mulan does. Disney’s 1998 heroine is an invaluable role model for girls. She is a good woman and a fierce warrior who, incidentally, can only display her skills when disguised as a boy. Unlike many girls and like many boys, Mulan does not confuse showing what she can do with showing off. She takes no pleasure in hurting others but can readily channel her aggression to stick up for herself and go to war for her country. Mulan may be nervous before battle, but she gets fired up and engages her enemy all the same.

If we imagine Mulan at the SAT, we know that she would show up with a take-no-prisoners attitude, eager to prove what she can do, and in the mood to kick that test around and come out on top. Does she run into questions that knock her back? You bet. Does she go cry in the courtyard? No way. She leans forward and tackles the next question with renewed vigor.

As parents and educators, we need to induct our female test-takers into Mulan’s army. Each and every girl has the right to—and indeed should—look forward to tests and the opportunity to conquer the test and beat the other students in the room. When the test is over, our girls can go back to being the kind young women they are. While taking tests, they should be pure warriors. The next time a girl tells you that she fears an upcoming test, help her find her inner Mulan. Turn to her and say, “You are allowed to be scared, but you are prepared and you are fierce. Get in there and attack that test.”

Lisa Damour is a psychologist and the co-author of First Day to Final Grade: A Graduate Student’s Guide to Teaching (University of Michigan Press, 2000, 2006) and Abnormal Psychology (John Wiley & Sons, 2005, 2008). She directs the Center for Research on Girls at Laurel School in Shaker Heights, Ohio.

Una violencia escolar extendida

29/09/2011

El Director de laEscuela Secundaria Nº 11 de Pergamino, Ricardo Fusco, fue agredido por lamadre de un alumno con un objeto contundente. La denuncia penal ya está realizada y del caso está encargado el Dr. Víctor Nani,abogado de la Federación de Educadores Bonaerense (FEB)...

En Colón hay casos de violencia adocentes por parte de padres y alumnos. El hecho ocurrió el lunes a la mañana en la ciudad que gestiona elIntendente Héctor "Cachi" Gutiérrez. Fue en la ES Nº 11 en donde Fusco es Director. La madre del menor habría ido a hablar por problemas de conducta del alumno y "casi sin mediar palabra golpeó en la cabeza con un objeto contundente al Director y le aplicó puntapiés", informó el Dr. Nani" Desde la FEB expresamos nuestro más enérgico repudio a las agresiones físicas que sufrió esta mañana el Director Ricardo Fusco, quien fue brutalmente golpeado por un alumno y su madre", expresaron en un comunicado. El Director estuvo internado en observación en el Hospital Municipal de laciudad y mañana podría haber avances en la causa. El Dr. Nani aseguró que "irán hasta las últimas consecuencias" con el caso y que ya está realizada la denuncia penal. Al momento están tratando deestablecer si el menor participó de la golpiza. En 2007 Fusco había denunciado a la misma persona que le causó heridas poramenazas, pero la denuncia fue desestimada. En Colón En Colón ya entraría en la etapa presumarial un hecho que aconteció en el 2010 en una escuela donde se indica que una madre golpeó a una maestra, acusándola que golpeo a su hijo. El tema llegó a la Justicia con la correspondiente denuncia. Por otro lado, en una Escuela de nuestra ciudad, la semana pasada una madre habría ingresado al establecimiento queriendo pegarle a una maestra. El problema fue que dos chicos se habían peleado en el interior. La madre reflexionó y al otro día se presentó pidiendo perdón. Sin embargo los mas grave es que en los salones de clases existen maestros que se quejan por la violencia general que impera donde existen insultos alos docentes y agresiones entre los propios alumnos. La violencia La coordinadora de Programas para la Construcción de Ciudadanía en las Escuelas del Ministerio de Educación de la Nación, Mara Brawer, dijo que elfenómeno de la violencia en las escuelas "está presente" y "es preocupante"por las formas que son la burla y la agresión verbal. Las llama"incivilidades", siguiendo al sociólogo Gino Germani, para diferenciarlas de la agresión física propiamente dicha. Un estudio del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, dependiente de la cartera educativa nacional, revela que la forma de "incivilidad" más habitual en la escuela es la rotura de útiles opertenencias entre compañeros. Más de la tercera parte de los alumnos encuestados dice haber sido víctima de esta modalidad. Los gritos, las burlas y los insultos le siguen en importancia: entre un 12 y un 15 % aproximadamente de los estudiantes dice haber pasado por este tipo de situaciones. Y sólo en un 7 % de los casos señalaron haber sido excluidospor sus compañeros. El estudio agrupa a estas formas de violencia escolar bajo el nombre de "incivilidades" y las sitúa por encima de la agresión física propiamentedicha, que pueden ser las amenazas, los golpes, las amenazas o golpes de patotas y el robo por la fuerza. "A veces se pone el acento en la agresión física y no en la burla o la discriminación, que son formas más silenciosas de violencia que afectan la vida de los chicos y su proceso educativo. Cuando son adultos, no dicen: "Padecí la escuela porque me pegaban por ser gordo', pero sí porque se burlaban de esa condición", ejemplificó Brawer. La investigación no relevó el porcentaje de discriminación, pero la especialista detalló que las burlas están siempre referidas a la raza, al país de origen o a temas estéticos como la gordura o la altura. "Hasta hay chicas a las que les pegan por ser lindas porque simbolizan aquello que otros anhelan y no tienen", subrayó Brawer, que es licenciada en Psicología. En este sentido, el estudio del Observatorio de Violencia en las Escuelas destaca que la rotura de útiles y pertenencias se da más en aquellos chicos que cursan en escuelas privadas mientras que el fenómeno de la burla es más propiedad de alumnos de establecimientos estatales. Según consideró Brawer, desde las escuelas la mayoría de las veces se hace hincapié en el cumplimiento de las normas y reglas, y no tanto en el respeto de los derechos fundamentales. "A lo mejor, se sanciona a un chico por llevar una gorra pero en cambio se le deja pasar la burla a otro porvillero". "Como docentes tenemos que poner el foco en trabajar culturalmente la aceptación de las diferencias, la diversidad. Los chicos son así porque estamos en una sociedad en la que se fomentó el individualismo", analizó. Las incivilidades a las que hace referencia el estudio del Observatorio "disminuyen a medida que aumenta el nivel de escolaridad", y agrega que "es mayor el porcentaje de varones que dice haber sido víctima de incivilidades que de mujeres, especialmente en lo que tiene que ver con burlas, insultos y rotura de útiles". La defensa de la mujer que atacó al docente en Pergamino Susana Enríquez (35) se encuentra detenida en dependencias de la Dirección Departamental de Investigaciones (DDI) de Pergamino acusada de "coacción agravada". Se espera que en las próximas horas sea indagada por el fiscal Horacio Oldani. Llegó allí luego de que el Ricardo Fusco, director de la Escuela Secundaria N° 11 de Pergamino, denunciara que ella y su hijo de 15 años lo atacaron a golpes -con un palo y con un cuchillo- el lunes pasado. Por las heridas, el docente tuvo que ser internado. La mujer, poco antes de su detención, denunció que Fusco acosaba sexualmentea su hijo, que concurre a 3° año de ese colegio, y aseguró haberlo denunciado por abuso ante la Policía en mayo pasado. "Me agarró un ataque de nervios porque lo viene acosando desde que empezaron las clases al nene", afirmó Enríquez al admitir la agresión, tras lo cualagregó: "En un momento, (Fusco) le dijo que él estaba enamorado de mi hijo. El 12 de mayo, yo hago la denuncia porque lo invitó para ir al baño". Según la versión del docente, todo pasó cuando citó a la mujer para discutircon ella los problemas de conducta del chico. Fusco explicó que el estudiante había insultado en reiteradas oportunidades a compañeros y docentes, situación por la que intervinieron el equipo de orientación escolar y el gabinete psicológico del colegio y se mantuvieron "entrevistascon la madre". La última fue el lunes, pero el encuentro terminó del peor modo. Según denunció Fusco, la mujer y su hijo lo atacaron a golpes y con un palo. Eldocente cayó al piso, donde Enríquez lo pateó hasta dejarlo inconsciente y luego lo hirió en la cara con un cuchillo. Por las heridas, estuvo internado hasta el miércoles. Fusco acusó a la mujer de tener "animosidad" en sucontra al sostener que ya la había denunciado por haberlo "insultado yamenazado" en 2007. Y pidió al gobierno bonaerense que tome "conciencia" de las "situaciones de violencia" en los colegios y brinde "herramientas" a profesores y directivos "para saber actuar". El director General de Cultura y Educación bonaerense Mario Oporto calificó el ataque como "gravísimo e injustificable" y con un "grado de violencia desenfrenada". Respecto de las medidas a tomar dijo que "por un lado vaactuar la Justicia y por otro nosotros haremos el sumario administrativo que corresponde para aclarar los hechos", aunque dijo que "no hay argumentación que justifique lo que ocurrió". Desde la dependencia oficial que dirige dijeron no tener conocimiento de una denuncia por abuso contra el docente. En la misma línea, Sileoni cuestionó a la mujer por la "falta de respeto y el absoluto abuso" con que se manejó, aunque admitió que los funcionarios públicos son los "primeros responsables" de que no se generen episodios deviolencia en las escuelas. Sileoni manifestó su "dolor" y su total solidaridad hacia Fusco. Respecto de la Enríquez dijo que "se fue de todo límite posible". Por su parte, la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) declaró una huelga de 24 horas para el jueves 29 en repudio a la agresión sufrida por eldirector y convocó al resto de los gremios bonaerenses a "adherir" al paro.

¿Quién paga la universidad?

by EQUIPO FOCO ECONÓMICO on 30 SEPTIEMBRE, 2011 · 

Por Alieto Guadagni, publicado en La Nación el 26 de septiembre de 2011

Las recientes movilizaciones estudiantiles en Chile abren nuevos interrogantes sobre el mejor diseño de las políticas de financiamiento universitario, pero antes conviene tener un diagnóstico basado en la realidad de los hechos, para lo cual repasaremos a continuación los datos centrales del sistema universitario chileno y argentino, y su evolución en los últimos años.

Comencemos por señalar que nuestra población estudiantil triplica a la chilena (1.700.000 versus 550.000), diferencia que se viene acortando en la última década, porque la matrícula chilena trepó casi un 90% y la nuestra apenas el 33%; destaquemos que la que aumenta fuertemente en la Argentina es la matrícula privada (83%). La estatal apenas creció un 24%, aunque en la Universidad de Buenos Aires declinó. Pero la gran diferencia entre ambas naciones se encuentra en la capacidad de graduar profesionales. Nosotros estamos graduando alrededor de 100.000 jóvenes por año y los chilenos, 70.000. Pero hay que tener en cuenta que en la Argentina sólo se gradúan 2,5 estudiantes cada 1000 habitantes, mientras que en Chile se gradúan cuatro profesionales cada 1000 habitantes (con una población total de 17 millones). Es decir, un 60% más.

En el período 1999-2009, Chile aumentó su graduación anual de universitarios en un 205%, mientras que nosotros lo hicimos en un 78%. ¿Cuál es la razón de esta gran diferencia en la evolución de la graduación? La respuesta es que en Chile se gradúan 66 profesionales cada 100 ingresantes, mientras que en nuestro país este promedio cae a apenas 26.

Señalemos que hay universidades públicas en la Argentina con buenos niveles de graduación, superiores al 40%, como las de Córdoba y Rosario. La Universidad Tecnológica Nacional y la Universidad Nacional de Cuyo están por encima del 30; la UBA se ubica en un 24%. Sin embargo, hay muchas universidades argentinas con bajo nivel de graduación, como por ejemplo las de La Rioja, Misiones, Jujuy y Comahue. El nivel más bajo le corresponde a la Universidad de Salta, que gradúa apenas tres profesionales cada 100 ingresantes, lo que implica un costo de graduación superior a los 300.000 dólares por graduado.

Nuestro sistema es muy costoso porque se caracteriza por tener muchos estudiantes y pocos graduados, ya que tenemos, por cada graduado anual, 17 estudiantes matriculados en el mismo año, mientras que en Chile esta proporción es de apenas ocho. Por esta razón, en proporción a la población total, Chile gradúa un 60% más de profesionales que nosotros. Pero ésta es una diferencia meramente cuantitativa. Veamos ahora el tipo de graduado profesional que egresa de la universidad.

Es bien reconocido que en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, las naciones que prosperen no son las que tienen más recursos naturales, sino aquellas que fortalezcan sus ámbitos científicos y tecnológicos; el caso es que en las áreas científicas y tecnológicas nuestro país gradúa a apenas 14 profesionales por cada 100 graduados; en Chile, en cambio, esta proporción asciende a 24. Una sola cifra sintetiza esta enorme disparidad: por cada 1000 abogados, Chile gradúa a 207 ingenieros; la Argentina, a apenas 37.

Es evidente que nuestra matrícula, por inercia y falta de visión política de largo plazo, sigue el camino fácil y decadente, y está anclada en el pasado. Aún no se ha decidido enfrentar en serio, no retóricamente, una realidad que hará muy difícil en los próximos años alentar las inversiones productivas orientadas a los procesos tecnológicos más avanzados.

No es alentador pensar que nuestro futuro esté atado y subordinado al precio de la soja. Son buenos los discursos en favor de una mayor industrialización del país con “más valor agregado”, pero esto exige un replanteo de la política universitaria.

Consideremos ahora los aspectos sociales y de equidad, asociados con la evolución de la realidad universitaria. En la Argentina asiste a la universidad el 43% de los jóvenes del quintil superior en la distribución del ingreso, pero apenas son alumnos universitarios el 12% de los jóvenes de los hogares pobres. En cambio, en Chile asiste a la Universidad el 17% de los jóvenes de los hogares pobres. Esto significa que nuestra organización universitaria, a pesar de la gratuidad general, no es más inclusiva que la chilena. Recordemos lo que expresó hace poco el ex presidente chileno Ricardo Lagos: “Existía un 40% de pobreza en la sociedad chilena y ahora es de un 11%. Ese 29% que pudo insertarse en los sectores medios aspira a vivir mejor”. Este es un dato central. Son nada menos que cinco millones de chilenos que ascendieron económicamente y que seguramente aspiran a que sus jóvenes ingresen a la universidad. En este hecho, de por sí muy positivo, podemos encontrar la clave para interpretar lo que está ocurriendo en Chile, donde, al contrario que en nuestro país, la universidad no es gratuita.

El Banco Mundial advertía hace dos años: “A pesar de los esfuerzos satisfactorios recientes para aumentar el gasto público por estudiante, se mantiene bajo con respecto a estándares regionales y de la OCDE, y como la educación en Chile es también más cara que en la mayoría de los países de referencia, esto significa una carga más grande para los alumnos y sus familias. Chile fue el primer país en América latina que introdujo aranceles de pago en las instituciones públicas de educación superior, a comienzos de la década del 80, con altos aranceles en el nivel de grado”.

El centro del debate hoy en Chile se refiere, precisamente, a cómo asegurar el acceso y la permanencia en la universidad de los sectores que no pueden afrontar aranceles que fueron diseñados hace veinte años, cuando iban muy mayoritariamente los ricos a la universidad.

Sin embargo, este debate sobre el financiamiento de la universidad se da hoy en todo el mundo. Existen tres posiciones bien definidas respecto al financiamiento de la universidad pública.

La primera alternativa es la siguiente: todos los alumnos pagan y la universidad no es gratis para nadie, con lo cual injustamente se excluye desde el inicio a todos los pobres y también a la inmensa mayoría de la clase media baja.

La segunda es la gratuidad para todos, cualquiera que fuere el nivel de ingreso, con lo cual los que pueden, porque vienen de familias pudientes y altos consumos, no pagan y terminan siendo financiados por la inmensa mayoría que nunca pisará una universidad por la simple razón de que no concluye la escuela secundaria (casi el 60% de la población total, pero el 70% de los sectores bajos). En nuestro país, por cada alumno de la universidad pública del nivel más pobre hay nada menos que ocho del nivel socioeconómico más alto.

En tercer lugar, finalmente, tenemos la opción de una universidad gratis para quienes no pueden pagar y arancelada para quienes pueden. En esta opción, los fondos aportados por quienes pueden pagar servirían también para expandir las becas a quienes no tienen la posibilidad de hacerlo, e incluso a quienes no alcanza con la gratuidad del arancel para atraerlos a la universidad.

En realidad, nada es gratis. La cuestión es definir quién paga. Este debate está abierto en Chile, pero no entre nosotros.

Announcing the 2011 Ig Nobel Prize winners

September 29th, 2011

The 2011 Ig Nobel Prize winners were announced and introduced at the 21st First Annual Ig Nobel Prize Ceremony at Harvard University.

Click here for the list of winners.

The ceremony was webcast live on YouTube. Here’s a recording of it:

El 24% de los españoles se decanta por la Formación Profesional, la tasa más baja de Europa

El 24% de los españoles se decanta por la Formación Profesional, la tasa más baja de Europa: Sólo el 24% de los españoles se decanta por la Formación Profesional, frente el 47 % de media en la Unión Europea (UE), lo que supone la tasa más baja de toda la Unión, según los resultados de un Eurobarómetro publicado este viernes. Aunque el 80% de los españoles cree que la FP le ayuda a adquirir aptitudes profesionales "muy solicitadas" por el mercado laboral, seis décimas más que la medida europea. Por el contrario, el 40% cree que no le garantiza "un trabajo mejor pagado", frente al 36% de media europea.

Miami schools debut merit pay in Florida

SEPTEMBER 30, 2011

By Sarah Butrymowicz and Laura Isensee

Ponce de Leon Middle School science teacher Eugenio Machado instructs Gabriel Marino, Stella Leone and Melanie Larson. When Miami-Dade public schools rolled out their performance pay plan to fanfare and cheering last year, it was the first district in Florida to get a head start on what will become a mandated policy in 2014 and felt like it took on frontrunner status in the nation. "We're on the cutting edge for a large urban district," said Enid Weisman. Spurred on largely by competition for federal grants, the vast majority of states are in the midst developing performance pay models. Miami's system is a classic one as far as implementation goes with bonuses rewarded based on student performance on tests; its the kind that research has found doesn't make a significant change in student performance. So just where exactly does Miami rank among its national peers? With a sensitivity paid to getting teacher feedback and taking a multi-year approach to changing the culture, it holds more promise than failed ones in places like New York. But by sticking to test scores as the only variable, Miami is a step behind the multi-layered approaches in places like Denver and Austin, September 21, 2011. (Photo by Al Diaz/Miami Herald)

In their latest paychecks, thousands of Miami-Dade teachers got an extra bump based on their students’ or schools’ FCAT scores. Some 120 teachers are poised to receive even bigger bumps — $4,000 to $25,000 — for their students’ gains.

The bonuses mark Miami-Dade’s foray into performance pay, a controversial policy that is part of the Obama Administration’s education reform agenda.

As the first district in Florida to implement such a plan, Miami-Dade has a head start on what will become a state requirement in 2014.

As the nation’s fourth-largest school district, it is also trying to succeed where others have failed. Places like New York and Texas have scrapped or deeply slashed their merit-pay systems because of a lack of money or results — or both.

Miami-Dade County Public Schools hopes to build its own success over time by taking it slowly, renegotiating the system each year with the teachers union, which helped create the initial plan.

The transition begins with the bonuses, financed with federal dollars, tied to last school year’s performance. But the new state law requires school districts to eventually tie salaries to teacher effectiveness.

Miami-Dade Superintendent Alberto Carvalho said the district set a pace for reform that both respects teachers and leverages the funding available.

“Even though it’s not a perfect system, it is the best one in the nation,” he said. “It was done — rather than by imposition — through negotiation.”

Historically, teachers’ salaries have been determined by two factors: years of experience and credentials like advanced degrees.

A national movement, spurred by competition for federal grants like President Barack Obama’s $4.3 billion Race to the Top, is aiming to change that. Politicians in cash-starved states all over the country have promised to start merit pay plans. That’s despite the fact that most of the research on performance pay has found no significant impact on student performance.

Race to the Top dollars — $14 million for this first year — will fund Miami-Dade’s plan through 2014. But when the grant runs out, that’s when the state mandate starts. In 2014, all Florida school districts must revamp how they pay teachers under SB 736 that is being challenged in court by the state’s teachers union.

Florida, by being the first state to adopt a salary structure based only on teacher performance, hopes to change that.

The law requires that teachers receive a grade based in part on student scores. A statistical equation, called a “value-added model,” will weigh student test scores and other factors to evaluate a teacher. That grade, combined with principal observations, will determine if they qualify for more pay.

For Miami-Dade teachers who do not teach FCAT subjects — such as P.E., chemistry or drama — their entire school’s FCAT reading scores will be factored into their reviews for the 2011-12 school year. Eventually, under state law, there will be a test for every subject that will be used to evaluate students and teachers.

In the first wave of bonuses, about 85 percent of the Miami-Dade district’s 20,000-plus teachers qualify for extra money in four categories, depending on how their school, department or students scored on the FCAT. Most bonuses range from about $500 to just more than $1,500. Some teachers will not see any extra money.

The local union, the United Teachers of Dade, ratified the system with a majority vote. One teacher has challenged the ratification with a state commission.

Science teacher Eugenio Machado, 45, received just over $1,000 from two categories — for school-wide and his team’s performance at Ponce de Leon Middle School, which has maintained an A grade since 2005-06. “I do believe in the idea.

They still need to work on it. Right now it’s too narrow,” said Machado. Machado, who was previously named the school’s teacher of the year, said he doesn’t teach for the money. “It’s nice to have the validation, the pat on the back.”

In Broward, the district and teachers are starting to work through a new evaluation system. For this school year, FCAT scores will factor into half of a teacher’s review. Teachers will start attending sessions this month to learn more about how the new plan, which the Broward Teachers Union approved in August after three years of stalled contract negotiations.

Anticipating some hiccups the first year, the union has set up an appeals process, said union president Pat Santeramo. “We’ll be able to track where the consistent problems are, and hopefully that can lead to overall corrections of flaws there may be in the system.”

Many parents are concerned about how performance pay will play out in the classroom. Lolli McLeroy of Hollywood said she fears it will drive teachers away from working with students like her 8-year-old daughter, who is autistic. “What is going to be the motivation for teachers to teach kids who have trouble on the test?” she said. “What sense would it make if dentists got paid based on how many patients did or didn’t get cavities?”

Experts like Frederick Hess, an education policy expert at the conservative American Enterprise Institute think tank, have argued that merit pay systems that reward almost everyone are almost guaranteed to be disappointing.

If about 85 percent of teachers get something extra, “it’s hard to give very much money to anybody, so it’s hard for it to really make much of a difference,” he said.

The point of performance pay, Hess said, should be to rethink how good teachers are using their time and give them various promotions or increased time with students — and then reward them accordingly.

“That’s absolutely possible under what the Florida state system is going to create,” he said. “It’s certainly not automatic.”

Miami-Dade Assistant Superintendent Enid Weisman, who oversees human resources, said she would have preferred to see more and larger bonuses for fewer teachers.

Karen Aronowitz, United Teachers of Dade president, said she worked to get the best deal for teachers, even though she doesn’t agree with the system in principle.

“I’m going to make sure, if there’s a distribution of dollars, that we’re not leaving money on the table that can be put into the hands of our educators, and that it’s as fairly and widely distributed as we can negotiate,” she said.

Ponce de Leon Principal Anna Rodriguez says merit pay is a move in the right direction — treating teachers in a professional manner and compensating them for realizing change. Like other district officials, she recognizes the initial merit-pay plan isn’t perfect. “It’s very difficult to try and fly a plane and implement this plan when it’s not 100 percent perfect,” she said, echoing Carvalho. “Which I believe is the beauty of it. We can change it as we go.”

Still, under the state law, SB 736, the plan’s basic premise will remain the same.

By 2014, the district will be locked into whatever system it has decided upon. The law requires that teachers deemed effective or highly effective receive an increased base salary, not just a yearly bonus.

School districts in 45 states have some form of merit pay, according to the National Center on Performance Incentives at Vanderbilt University in Nashville.

Those systems range widely, from providing bonuses based on test scores and classroom observations — like Florida’s plan — to using complex metrics for evaluations and several avenues for teachers to boost their paychecks.

Denver’s ProComp system is one example. By taking hard-to-fill positions — like high school math teacher — or going to high-need schools, participating in extra professional development or meeting two goals they set at the beginning of the year with their principals, teachers can earn from a few hundred to a few thousand dollars more each year.

Piloted in 1999, ProComp has shown promise. Teachers who were required to participate had higher first-year achievement than those hired prior to it, according to a 2010 report by the University of Colorado-Boulder School of Education.

But other factors could have played into that success.

Miami-Dade is banking on teacher input to set it apart from unsuccessful programs elsewhere.

The district will listen to feedback each year before implementing changes. “It allows us to go back and review,” Weisman said. “With others, it was just a one step, ‘This is what it is.’ ”

Hialeah Senior High writing teacher Kathy Pham said she didn’t feel teachers had enough of a voice in all the impending changes. She received just over $1,000 in the first wave of bonuses and was glad the federal grant money went to teachers. But she’s concerned about the state’s long-term merit-pay plan. “There are so many things that are being done to us that don’t have educationally sound value or practice to them. I don’t think the legislators understand how complex and complicated this is,” she said.

Susan Burns, at Vanderbilt’s National Center on Performance Incentives, said collaboration — rather than “knee-jerk responses” — characterizes some of the most promising systems.

“One of the things that is real important is the involvement of various partners,” Burns said, noting that places with long-standing systems involved teachers unions in crafting the plans. “They have not just been top down.”

Yet collaboration isn’t a guarantee for success. In New York City, a performance pay plan that was rolled out in 2007, with support from the city’s teachers union, rewarded entire schools on their progress in raising student test scores.

Officials scrapped the program after a study by Harvard economist Roland Fryer discovered that it didn’t lead to increased student achievement. If anything, schools that took part in the program began to do worse.

Randi Weingarten, the American Federation of Teachers president and president of the New York City union at that time, said the best compensation programs base teacher pay on their skills or reward them for collaboration like peer coaching. As for plans that dole out bonuses based on test scores, “none of those merit-pay plans have ever worked,” she said.

This story originally appeared in the Miami Herald on Sept. 30, 2011.

I am no Contrarian: Frederick Hess

By Frederick Hess 09/30/2011,     EducationNext

Last week, RiShawn Biddle penned an energetic critique of “Our Achievement Gap Mania” for his e-newsletter Dropout Nation. The impassioned attack echoed some of the more visceral reactions that the article has generated. I’m a fan of robust debate, but I do want to make sure that critics understand what I’m arguing and why I’m arguing it. In that light, it seemed useful to elaborate on three particular counts.
First, Biddle claims that I argue in National Affairs that “the achievement gap is a matter not worthy of addressing.” That’s simply false. Any reader of the piece knows I never say anything like that. I say that an emphasis on gap-closing is sensible, admirable, and laudable, but that it’s been short-sighted, politically tone-deaf, and educationally destructive to ignore the implications of focusing monomaniacally on gap-closing. As I argued last week, and as Andy Rotherham and I argued in Phi Delta Kappan back in 2007, this doesn’t mean we shouldn’t make achievement gaps a priority–but it does mean that they shouldn’t consume the whole of our attention.
Second, Biddle asserts, “Here’s the thing: When we improve instruction and curricula for our students who have been the most ill-served by American public education–including for young black, white and Latino men–we are improving education for our high-performing students as well.” Again, those who’ve read the essay know that I didn’t dodge this “fact,” but take pains to make the case that it’s a fiction–a soothing claim that gap-closers have peddled. Doing better by the most challenged children does not necessarily help us better serve high-performers. Indeed, many times these aims are in tension. As I note in National Affairs, “The kinds of teaching and support that can help disadvantaged students acquire the skills and knowledge that they did not receive at home are often superfluous or inappropriate for more advantaged children. In this way, gap-closing can transform from a strategy that lifts up the least proficient students into one that slows up the most proficient.” We need to start facing up to this frustrating fact, and not ducking it by hiding behind banalities.
Finally, Biddle marries kind words about some of my past work (such as Tough Love for Schools) with accusations that I’ve become a showboating “contrarian” who has “lost [my] taste for strong systemic reform.” He pleads, “Can the real Rick Hess please come back?” His critique makes me think that there’s some confusion as to how I think about school reform. For starters, I see the writings that RiShawn decries, whether the National Affairs piece or my critiques of Brill and Guggenheim, not as critiques of “reform” but of simple-minded, chest-thumping certitude.
As I’ve observed before, I embrace measures like school vouchers, accountability, or rethinking teacher pay not because they are solutions, but because they open the door for problem-solving. These things are tools, not solutions–and how they’re used matters as much as whether they’re used.
Earlier in the decade, when the armies of reform were fewer and less organized, I did my best to help sound the trumpet. (And I sound it still, in works like Education Unbound and The Same Thing Over and Over, in which my aim is not to celebrate the past decade’s policy victories but to make clear that they are only modest, tentative steps along a much longer path.)
Today, there are growing ranks of would-be reformers. That’s terrific. The danger in such moments is that groupthink and political gamesmanship can turn promising directions into troubling orthodoxies. That’s what can too easily happen, I’ve argued, with “merit pay” or value-added testing, and what happened with gap-closing and NCLB. I’m all for tough-minded attention to incentives and performance, but schools and school systems are complex organizations and it’s crucial that policies intended to reshape the landscape not devolve into stifling orthodoxies.
By the way, that’s why I’m so hard on Guggenheim and Brill. It’s not because they’re outsiders (I’ve spent much of the past decade making the case for the value of nontraditional educators) but because they enthusiastically spin sensible notions into dogma (not incidentally, helping to make it so that anything other than blind obeisance to the party line can be dismissed as “school reform denial”).
I believe “Our Achievement Gap Mania” is wholly consistent with what I’ve been writing since the 1990s. There’s an obvious difference in emphasis from what I penned in a different edu-landscape, but many of the key points are implicit in pieces like 2000′s American School Board Journal article “None of the Above: The Promise and Peril of High-Stakes Testing” or 2004′s Common Sense School Reform. In Common Sense, for instance, I noted that test-based accountability is an invaluable tool but also cautioned that it’s “a crude instrument that can unduly narrow the scope of teaching and squeeze valuable material from the curriculum…[and] is a poor device for pushing schools to excel at teaching advanced material, content outside of the core disciplines, or the performing arts” (pp. 69-70).
If anyone thinks I’ve changed my tune, perhaps it’s because they’ve only been hearing what they’ve wanted to hear. Indeed, if anyone thinks I’ve “flipped” on achievement gaps, I’d encourage them to take another look. Unless I somewhere succumbed and made an isolated concession to convention, I believe the discerning readers can comb through all of my books, research, articles, and commentary without ever once finding the suggestion that gap-closing ought to be our organizing educational aim.
Schooling is important enough to demand tough love. And tough love isn’t a sometime thing. It applies to one’s friends and allies as well as to those with whom one has more fundamental disagreements. It’s why I frequently angered my friends in the Bush administration, why I frustrate my friends in the Obama administration, and why I wind up here accused by RiShawn of being a “contrarian.” It’s why I argued back in 2002′s Revolution at the Margins that school choice wasn’t enough to create meaningful competition, getting hammered for it at the time by many friends who accused me of being “anti-choice.” Nearly a decade later, many of those same friends now concede the argument was a useful and prescient caution.
I’m no contrarian. Trust me, it’s more fun to be with the team, especially when you know that speaking up is going to tick off your friends. But I’ve been doing this for a while now and have learned something about the dangers of groupthink, unintended consequences, and the limits of good intentions. When I see overly exuberant reformers mishandling good ideas or stretching them into troubling fads, I feel obliged to speak up. I wrote some hard things about prevailing orthodoxies when I first achieved notice for Spinning Wheels. It’s what I continue to try to do today. And it’s what I hope I’ll be doing for years to come. For better or worse, I’d like to think that is the “real Rick Hess.”
-Frederick Hess

Assessments of Schools Are Flawed, Report Says :Chicago

September 29, 2011
By REBECCA VEVEA
In 20 years of near-constant reform efforts, Chicago’s elementary school students have made few gains, high school students have advanced, and the achievement gap between poor and rich areas has widened, a major University of Chicago study found, contradicting impressions created by years of Chicago Public Schools testing data.

The report examined performance across three eras of reform over the last two decades — a span including the Argie Johnson, Paul Vallas and Arne Duncan regimes. Researchers for the University of Chicago Consortium on School Research found that most publicly available data measuring the success of public schools in Chicago did not provide an accurate picture of progress.

One of the most striking findings is that elementary school scores in general remained mostly stagnant, contrary to visible improvement on state exams reported by the Illinois State Board of Education. The consortium study used a complex statistical analysis of data from each state-administered test over the last 20 years, controlling for changes in the test’s content and how it was scored, said Stuart Luppescu, a lead consortium researcher.

The report supports the argument made by state superintendents, educators and critics of high-stakes testing who say state exams and the requirements of the federal No Child Left Behind Act do not provide an accurate picture of how schools are doing.

“There are a lot of decisions being made based on that data,” said Elaine Allensworth one of the report’s lead researchers. “If we’re going to be doing that, we’ve got to make sure we’re looking at the tests in a fair way over time.”

Last week, the Obama administration addressed those concerns by announcing it would allow states to seek waivers from No Child Left Behind rules. Schools that commit to certain reforms including tying teacher pay and performance could gain exemption from a program that seeks to have 100 percent of students meet basic requirements on math and reading scores — commonly called “cut scores” — by 2014.

“Just using the cut scores can really give you a false sense of change over time,” Ms. Allensworth said.

Matt Vanover, a state board spokesman, said the department had not yet received the report and could not comment on its findings.

Starting with data from 1988, when Secretary of Education William Bennett declared Chicago schools the worst in the nation, researchers divided Chicago school reform into three eras based on policies put into effect by the people who led the public school system.

The first era is characterized by “decentralization” and runs from 1988 to 1995 when Argie Johnson was superintendent. The second era, labeled ”accountability,” began in 1995, after the state turned the school system over to Mayor Richard M. Daley, who appointed Paul Vallas as chief executive. Era 3, “diversification,” covers the Arne Duncan administration from 2002 to 2009.

Reports from the state board of education showed that the city’s elementary schools were making significant gains, while high schools remained at a standstill. But consortium researchers found that reading scores at the elementary level remained relatively stagnant, while math scores showed only incremental improvement. High schools showed improvements on state scores, but because the bar for improvement is set higher at that level, those gains are not reflected in publicly reported data.

In a statement, the current schools chief, Jean-Claude Brizard, said the findings illustrated the “immediate and critical challenges” the new administration faces and used the lagging results to continue his push for a longer school day.

Another result that contradicts state data is a consortium finding of a widening achievement gap, especially during the Duncan administration. Over all, schools in more advantaged areas had stronger gains, while schools in disadvantaged areas tended to show less growth.

The consortium listed eight schools that showed the most significant progress after adjusting for changes in state tests. Seven were located in affluent areas including Lincoln Park, Lakeview, Forest Glen and Norwood Park.

“One of the disturbing things is the schools most in need of improvement were the least likely to improve,” Ms. Allensworth said.

Barbara Kent, the principal at Burley Elementary School, which showed the second-highest gains in the study, said her school revamped the reading curriculum and focused on engaging parents, rather than on test preparation. “Really strong instruction leads to strong test scores,” she said.

The consortium also said that schools that showed growth were strong in the five pillars they had identified as being crucial to success — instructional leadership, adequate professional support, ambitious instruction, a good learning climate, and strong community and family ties.

In a recent visit to Chicago, Secretary of Education Duncan weighed in on the current reforms taking place in Chicago, applauding Mayor Rahm Emanuel for his push for a longer school day and praising legislators for passing a law that ties teachers’ tenure to performance.

Of his own reform efforts, Mr. Duncan told The Chicago News Cooperative: “You build upon the past. By no means did we ever then or now declare mission accomplished.”

rvevea@chicagonewscoop.org

Violencia Escolar en la Argentina

LA PLATA.- La violencia escolar parece haber recrudecido en las aulas de las escuelas públicas y privadas de la provincia de Buenos Aires

Ayer, en tanto, la huelga de maestros convocada por los gremios docentes bonaerenses para reflexionar sobre el aumento y la multiplicación de hechos de violencia en el aula tuvo un gran acatamiento. La adhesión fue del 98 por ciento en las escuelas públicas, según estimó la presidenta de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB), Mirta Petrocini.
< El primero de los dos nuevos episodios de violencia escolar ocurrió anteayer en la localidad bonaerense de Villa Luzuriaga, en La Matanza. Allí, una maestra de la Escuela N° 153 fue agredida en la puerta de su casa por Claudia González, la madre de una alumna de primer grado, que estaba furiosa por una baja nota que había recibido su hija, según ella misma relató a LA NACION. La docente había llamado la atención de la niña con un escrito en el cuaderno de comunicaciones. Fue entonces cuando la madre de la alumna decidió hacerle una visita con la excusa de buscar una tarea. Llamó a la puerta de la casa, situada en la calle Jujuy al 200 y, cuando la docente atendió, le pegó una trompada en la cara, informaron autoridades educativas, que añadieron que en el caso interviene el Consejo Escolar de La Matanza. El secretario gremial del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (Suteba) delegación La Matanza, Pedro de Gaudio, explicó que la maestra estaba dispuesta a ir a trabajar porque no quería difundir lo ocurrido. "Esto no pasa todos los días. Por supuesto que nos preocupa, pero tenemos que contextualizar. Son familias que estuvieron abandonadas por el Estado", dijo el dirigente gremial. El otro caso de violencia escolar que trascendió ayer ocurrió el jueves de la semana pasada en la Escuela N° 3 de la ciudad de Tres Arroyos. Allí, la directora del colegio, Mónica Crivelli, fue increpada y, luego, atacada a trompadas por la madre de dos alumnos. < La reacción de la madre se habría producido porque una docente les transmitió a los alumnos la importancia de no faltar a la verdad, lo que para la madre de los menores fue equivalente a haberlos tildado de mentirosos. El intendente de Tres Arroyos, Carlos Alberto Sánchez, comentó que, mientras se producía el ataque, el padre de los alumnos "cortaba con un cuchillo las gomas del auto" de la directora. "Sin lugar a dudas se trató de una agresión desmedida desde todo punto de vista. Fue un disparate el motivo por el cual estos padres actuaron de esta manera", dijo Sánchez. En tanto, la inspectora distrital Liliana D'Annunzio afirmó que "no hay nada que justifique la forma de actuar de los padres, por lo que no se puede buscar un desencadenante de esto más que la irrupción de un hecho violento que exige un abordaje integral". Estos hechos de violencia, y otros tantos que diariamente no trascienden las paredes de las escuelas, generaron la reacción de los gremios docentes, que ayer cumplieron un paro que afectó la actividad escolar de 4,5 millones de alumnos de colegios públicos y privados. "La huelga es un llamado de atención a la sociedad para erradicar los hechos de violencia que se vienen repitiendo en las escuelas y que tomó gran notoriedad pública con la paliza que recibió el director de una escuela de Pergamino [Ricardo Fusco]", dijo a LA NACION el secretario general del Suteba, Roberto Baradel. El director general de Cultura y Educación bonaerense, Mario Oporto, repudió las distintas agresiones recibidas por los docentes, pero cuestionó la huelga. "Hubiese sido mejor realizar hoy una jornada de reflexión dentro de las aulas y con los alumnos", dijo. El funcionario agregó que al alumno agresor del director Fusco "hay que expulsarlo de la escuela, tiene que llevar una sanción muy grande", ya que "la ley establece que tiene que ir a la escuela pero no puede hacerlo transgrediendo todos los límites". Un vocero de Oporto aclaró que la idea es separar al alumno de la escuela, pero no dejarlo fuera del sistema escolar. Por su parte, el gobernador bonaerense, Daniel Scioli, abogó por que la escuela sea un punto de paz, diálogo y reflexión. "Cuando se ataca a un docente se ataca al corazón del sistema educativo", dijo. EN VOZ ALTA "Cuando se ataca a un docente se está atacando al corazón del sistema educativo ">DANIEL SCIOLI. Gobernador bonaerense

"Al alumno hay que expulsarlo de la escuela, tiene que llevar una sanción muy grande "
MARIO OPORTO. Dir. de Educación bonaerense

CONTRAPUNTO

"Hace más de 30 años que soy profesor y nunca me sentí amenazado. El tema de la violencia en las instituciones tiene que ver con la sociedad: hay una falta de respeto en general"

"Se ha perdido la cultura del estudio y del trabajo. Los chicos son un poco más rebeldes que hace unos años; si no se sienten contenidos, descargan su furia en la escuela. Hay que contenerlos y estar detrás de ellos"
JORGE MATTIA. Director del Colegio Industrial Albert Thomas, de La Plata

"Mis hijas no han tenido hechos de violencia física en el colegio, pero veo que existe otro tipo de violencia implícita en el aula. Hay mucha competencia y eso genera una especie de violencia"
<
"Hay una falta de sentido común, de ética y de respeto. El chico piensa que vos sos un compañero más o uno de la familia, así que no ve que estás por arriba de él. No hay hoy un rol docente que sea superior al del alumno"
ELIANA CURA. Docente de la Escuela Técnica Nº 15 D.E. 05 Maipu, de la Capital

"Cuando en la casa los chicos no tienen disciplina, difícilmente la tengan en la escuela. Peor aún es cuando los padres actúan como patoteros y trasladan ese ejemplo a los hijos"

"Falta responsabilidad de las autoridades. No respaldan a los directores para que se cumplan las pautas del Consejo de Convivencia para una buena relación entre el alumno y el docente"
GUILLERMO GEBETSBERGER. Docente de la Escuela Técnica Nº 1 Otto Krause, de la Capital

"Esto no pasa todos los días [la violencia escolar]. Por supuesto que la situación nos preocupa, pero tenemos que contextualizar. Son familias que están abandonadas por el Estado"

Educación de Calidad: Declaración de Brasilia

Recientemente se llevó a cabo en Brasilia el Congreso Internacional Educación: Una Agenda Urgente, organizado por el Movimiento Todos Pela Educação, cuya apertura estuvo a cargo de Fernando Haddad, ministro de Educación de Brasil, y de la que participaron representantes de la sociedad civil de 13 países de la región. Este auspicioso espacio pone en evidencia que América latina está tomando conciencia de la importancia de la educación como único camino hacia el desarrollo y la equidad, en el marco de una sociedad sustentable conformada por ciudadanos verdaderamente emancipados y con la posibilidad de construir su propio destino.

América latina está advirtiendo la dura realidad: nuestros sistemas educativos no están avanzando al mismo ritmo que el de los países emergentes con mejores perspectivas de futuro. Por eso mismo, la educación debe ser concebida como una agenda urgente, que requiere medidas consensuadas y de implementación inmediata, cuyos frutos se verán en muchos casos en el mediano y largo plazo.

En Brasil se ha comprendido que la educación es demasiado importante para dejar los desafíos que tenemos por delante sólo en manos de los gobiernos. Es imprescindible que la sociedad civil se involucre de lleno en la transformación de la educación en nuestros países.

El acceso a una educación de calidad es un derecho que debe ser garantizado a todos los ciudadanos, especialmente a los que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Para lograr que este derecho pueda ser ejercido, no basta con el compromiso del Poder Ejecutivo y los ministerios de educación, sino que es imprescindible que se comprometan los tres poderes del Estado y, fundamentalmente, la sociedad civil.

Desde hace algunos años, en la Argentina se ha generado un movimiento importante en la sociedad civil por la educación con distintas manifestaciones concretas. Se trata de una importante cantidad de iniciativas de campo con encomiables y valiosos resultados. Sin embargo, los impactos obtenidos han sido hasta el momento más bien de carácter puntual que de orden sistémico (en contraste con la realidad brasileña).

Es el momento entonces para que estas organizaciones y otras nuevas que están surgiendo se articulen en una movilización que integre al Estado y permita impulsar las políticas necesarias para garantizar el derecho al acceso a una educación de calidad a todos los ciudadanos.

Asegurar este derecho básico supone, en primer lugar, definir las expectativas de aprendizaje de los alumnos, que determinarán luego la formación de profesores, la carrera docente y las características de la evaluación externa que permita contar con diagnósticos precisos para tomar las decisiones necesarias a fin de alcanzar el objetivo deseado.

Disponer de un sistema de información riguroso y transparente del acceso y el nivel de calidad del sistema educativo es una herramienta indispensable para avanzar en la dirección correcta. No debemos oponernos a la evaluación, sino fomentarla. Probablemente sea necesario extender la jornada escolar desde una perspectiva de educación integral, lo que supondrá necesariamente incrementar la inversión en educación. Sin embargo, aún más importante que el indispensable incremento de la inversión en educación es gestionar mejor los recursos actualmente disponibles. Este es otro de los grandes desafíos de la región.

La Declaración de Brasilia, firmada por organizaciones de la sociedad civil comprometidas por la educación de 13 países de la región, es sumamente auspiciosa. Esta iniciativa permite potenciar el trabajo local de todos los movimientos nacionales que promueven una educación de calidad a partir de un trabajo colaborativo y un aprendizaje mutuo indispensable para alcanzar los objetivos buscados.

Evidentemente, corresponde al Estado asegurar la universalidad de una educación de calidad como derecho humano. De la misma manera, es responsabilidad de la sociedad civil monitorear que las autoridades avancen hacia las metas fijadas.

En el encuentro realizado en Brasilia hubo una conclusión muy clara: la sociedad civil sólo podrá cumplir con su rol de monitoreo e impulso de la acción del Estado en tanto y en cuanto actúe en forma unida y coordinada. La demanda de una educación de calidad para todos no puede ni debe ser monopolizada por un sector, grupo o actor social: es un asunto de todos y requiere una agenda urgente.

El autor es miembro de número de la Academia Nacional de Ciencias de la Empresa

Why children, mothers and countries benefit from investment in education

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Posted on September 27, 2011 by Luis Crouch

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It seems people occasionally forget the strength and power of the economic benefits reaped from investing in education, especially the benefits to children and mothers.

The arguments for investing in education are old and strong

Even Adam Smith thought and wrote extensively supporting investing in education as a way to help secure long-term sustainable growth and development. But it seems people occasionally forget these arguments, especially during economic times such as the one we are experiencing now.

We economists (and Ministries of Finance) are often accused of not understanding that education is an investment, and thus being too tight with the money.  But, to most economists, this seems strange or silly. Economists might not agree on a lot of stuff, but one of the things they agree on is the importance of education, and how investing in education is indeed a good investment, at least potentially. Truth is, there is such a consensus on this issue and we get irritated when asked for the proof supporting investing in education, because, to us, the proof seems so clear. So when my colleagues asked me to help make the case I sort of grumbled. Really? Again?

So it seems good, every now and then, to refresh the case and clear up what I think are some myths. In a paper of mine I provide evidence of why education matters and why investing in education is important. This background document contains some in depth analysis and discussion of how children, mothers and countries benefit from investments in education, providing the academic support to ourreplenishment business case.

I think my Global Partnership for Education colleagues are happy with the paper. It is up-to-date, it uses the latest data, and it summarizes the key documents in one single place. It uses a fresh database from which we can crank out cool graphs and it allowed me to make sure the data were still showing the same things. It makes a strong and clear case for investing in education. Yet, despite all of this, the premise of proving why investing in education is important is not that original (remember Adam Smith?).

So, what does the data show? Education matters a lot, a whole lot

Education helps reduce teenage pregnancies.  It lowers how many children families have, allowing them (and their governments) to invest in the quality, instead of quantity, of their education, because the money does not have to be spread as thin. Education lowers child deaths.  In fact, education seems to be more powerful of a determinant of health outcomes, such as maternal mortality, than health expenditure.  That is what the data says, clear and loud. I did not have to torture the data to get the data to talk. The data did the equivalent of yelling from the treetops.

Education also increases people’s productivity and employability and wealth. The way in which all this works is important, and I sort it out in the paper using the case of mother deaths as an example; it is not magic, the path and the intermediate steps are logical.

But money invested in education must be well managed

But the data doesn’t show that money is a sure-fire way to improve education. There is a case for investment, but the investment has to be well managed if it is to result in more education. Education systems do waste money, and thus the money spent does not always buy more enrollment or more learning. That is why the Global Partnership for Education mantra has been to invest in countries that come up with good, solid education plans, and begin to provide evidence of good management. So we have a strong case for investment.  But we also have a case for managing the money well, as if it really is an investment, a sacred trust. That’s been our mantra since Day 1.  It continues to be our mantra today.