O ensino médio e as expectativas de aprendizagem

29 de setembro de 2011

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WANDA ENGEL

Superintendente-executiva do Instituto Unibanco

Um fato possivelmente desconhecido da maioria dos brasileiros é o de que não existe no Brasil um currículo mínimo em nível nacional. Contamos apenas com "diretrizes curriculares" que, como não poderia deixar de ser, apresentam somente indicativos orientadores da definição dos conteúdos curriculares. Na maioria dos casos, essa definição cabe às escolas e, quando não, ao próprio professor.

São poucos ainda os estados que determinaram seus currículos únicos. A defesa dessa autonomia se baseia na ideia do respeito à diversidade cultural brasileira. Um exemplo das consequências dessa liberdade é o caso de uma estudante de ensino médio, filha de militar, que cursou cada série em um estado da Federação. Na primeira série, em física, o foco foi magnetismo. Na segunda série, estudou magnetismo e, na terceira, magnetismo. A par de ter tido a oportunidade de desenvolver uma "personalidade magnética", a aluna não ouviu sequer falar em nenhum outro campo da física.

Na verdade, a par do respeito às diferenças culturais, deveria ser respeitado o direito de todo jovem, independentemente de sua contingência geográfica, cultural, social ou econômica, desenvolver, ao final de seu ensino básico, as habilidades e competências consideradas essenciais para sua inserção no mercado de trabalho ou para a continuação dos estudos. Mas quais seriam essas competências? Essa é uma pergunta que vale um milhão.

Durante décadas, coube aos livros didáticos a definição dos currículos. Com a instituição das avaliações em larga escala, em nível nacional, as matrizes de competência, construídas para os exames de final do ensino médio (Saeb e Enem), tornaram-se as "diretrizes" para as definições curriculares. Ou seja, em vez de o currículo determinar a matriz de avaliação, ela vem definindo o currículo.

A nova proposta de Diretrizes Nacionais Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM 2011) é enfática na necessidade urgente da definição de "expectativas mínimas de aprendizagem", em nível nacional, para o final desse ciclo. A mudança de nomenclatura, além de ter a possibilidade de escapar das infindáveis discussões sobre currículo mínimo, ainda carrega a vantagem de inverter o foco. Na questão do currículo, o foco é o ensino, enquanto nas expectativas, o foco é a aprendizagem. Isso corrobora um movimento que evoluiu do "direito à educação" para o "direito de aprender".

Estabelecido o foco na aprendizagem, voltamos à pergunta básica. Afinal, quais seriam as expectativas mínimas de aprendizagem necessárias ao final do ensino básico? Mínimas para garantir tanto o caminho do trabalho quanto o da universidade, para todos os jovens brasileiros. A partir desse mínimo seria possível agregar outras competências, em função das características locais ou pessoais do estudante.

O desafio maior é justamente definir o mínimo. A tendência devastadora será partir dos atuais 14 componentes curriculares obrigatórios, e mais seis transversais, cujos especialistas consideram cada detalhe de sua área como absolutamente fundamental. Se formos por esse caminho, chegaremos, sem dúvida, a um mínimo mega que aumentará o desânimo de nossa juventude, já tão perdida no emaranhado da proposta enciclopédica de nossas escolas.

Se conseguirmos chegar às expectativas essenciais de aprendizagem ao final do ensino médio, teremos dado um passo fantástico no sentido de reorganizar o currículo de todo o ensino básico. Com os parâmetros iniciais (todas as crianças alfabetizadas) e os finais (expectativas básicas ao término do ensino médio), ficaria mais fácil definir expectativas para os pontos críticos em que ocorrem mudanças na estrutura curricular - o final da nona e da quinta séries.

O caminho poderia ser "de trás para a frente". Já que, ao final de seus estudos básicos, um aluno necessitaria aprender no mínimo X, qual seria seu desempenho necessário ao final do fundamental e o que precisaria ter aprendido ao término do primeiro segmento? A clareza sobre as expectativas, ao final de cada uma dessas etapas, possibilitaria um trabalho de correção de deficiências antes do início de nova fase, de forma a evitar o maléfico acúmulo de lacunas que leva quase sempre ao abandono.

Estabelecidas tais expectativas, teríamos também a possibilidade de restabelecer a lógica do processo, partindo delas para a revisão das matrizes de competência do Saeb e do Enem e, quem sabe, transformando o último num exame universal e obrigatório para o final do ensino básico.