Los chicos y la Internet

El 80% de los chicos navega

sin ningún control por Internet

El dato surgió de un relevamiento según

el cual el 95% no cree en los riesgos de la Web

Jueves 30 de setiembre de 2010 |

Cynthia Palacios
LA NACION

Cada vez con menos edad y cada vez durante más tiempo, los chicos y adolescentes hicieron de Internet su lugar en el mundo. Un mundo sin fronteras, donde muchas veces nadie repara en los límites. Una encuesta nacional permitió saber que el 80% de los chicos de entre 10 y 17 años navegan solos, así como nueve de cada diez chatean y siete de cada diez tienen un perfil en una red social.

Además de conocer los usos y las costumbres de los adolescentes argentinos en el ciberespacio, este relevamiento nacional del programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación alertó sobre algunas cifras preocupantes: el 95% de los chicos no cree en los riesgos de Internet y el 90% asegura que en su casa no hay reglas de uso para la computadora.

La presentación del informe nacional se hizo durante un panel de especialistas de distintas empresas de informática y del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi), que hablaron de la seguridad en Internet y dieron consejos y estrategias para que los padres propicien la navegación segura de sus hijos.

El 80% de los jóvenes argentinos accede a Internet desde un locutorio, mientras que el resto accede desde su casa. Eso hace que la presencia -y los controles- de los adultos sea casi inexistente.

En este mundo por el que transitan solos existen graves peligros. El coordinador de Tecnologías de la Información del Inadi, Pablo Carnaghi, detalló que las consultas y demandas sobre discriminación en Facebook, la red social más popular, cuadruplicaron en los primeros meses de este año las denuncias recibidas en todo 2009.

Uso diario

En cuanto a la exposición diaria, los que navegan en locutorios lo hacen en un promedio de una hora por día, mientras que los que se conectan en casa están dos horas frente a la computadora.

"El acceso en casa permite un uso mucho más variado: la usan para chatear, comunicarse, jugar y buscar información", detalló la directora del Programa de Escuela y Medios, Roxana Morduchowicz, durante la presentación oficial del relevamiento nacional.

¿Para qué usan la computadora? El 90% de los adolescentes contestó que chatea, el 70% tiene un perfil en una red social, el 45% crea su propio blog y el 75% mira el blog de otros.

"El 80% de los usuarios de redes sociales en nuestro país tiene entre 12 y 25 años -explicó también Morduchowicz-. El 30% de los consultados las visita a diario, el 50% lo hace día por medio y el 20% las visita una vez por semana."

Entre las causas que los jóvenes mencionan por las que utilizan las redes sociales figuran que pueden comunicarse con amigos todo el tiempo, conocer gente nueva, hablar de sí mismos, subir fotos y videos y encontrar gente que hace mucho que no ven.

El uso de las redes sociales tiene ventajas y riesgos. Entre las primeras están el espacio de libertad y autonomía que les posibilita ser parte de un grupo, algo fundamental en la adolescencia; esto permite a los jóvenes expresar sus opiniones y generar contenidos. "Se hacen visibles con su propia voz", afirmó Morduchowicz.

"Los chicos entran y creen que están en un mundo irreal; se comportan en la computadora de una manera distinta a como se comportan en la vida real", consideró el director de Calidad de Servicio de Microsoft, Jorge Cella.

"Hay que explicarles que no pueden chatear con extraños, como saben que no pueden dejar entrar un desconocido en la casa ni repartirían fotos privadas suyas en cualquier esquina. No es paranoia, es cuidado. No es control sino protección", agregó el ejecutivo de la empresa de servicios informáticos.

La alerta, sin embargo, está en la poca conciencia de los riesgos que entraña la comunicación en el ciberespacio: el 95% no cree en los peligros de Internet, el 75% cree en todo lo que se dice en la Red, el 65% no chequea lo que allí encuentra y el 90% asegura que sus padres no saben cómo usan Internet.

Los padres confían en la autorregulación que sus hijos hacen de la Red y descreen de los riesgos: el 90% asegura que "Internet no es preocupante".

Esa falta de regulación adulta se refleja en los temas que se discuten en familia. Sólo el 15% habla del tiempo de uso y contenido de la PC, mientras que las salidas (con el 50%), la televisión (con el 45%) y el tiempo que dedican a las tareas (con el 25%) son los temas más discutidos entre padres e hijos.

Dar información personal que cualquiera puede ver, subir fotos que muestra intimidad y chatear -o encontrarse luego- con desconocidos son los riesgos más grandes que entraña la red cibernética.

Consejos

Desde el Ministerio de Educación de la Nación, enumeraron algunos consejos para minimizar estos peligros a los que están expuestos los menores de edad. "Hay que evitar la computadora en la habitación de los jóvenes y consensuar un código familiar de uso, explicarles que no tienen que dar información personal ni subir fotos privadas, o contactar desconocidos y menos aún encontrarse con ellos", dijo la directora.

Para enseñar a los chicos una navegación segura, se presentó el cuadernillo Los adolescentes y las redes sociales , que se entregará tanto a docentes como a padres. También puede descargarse desde hoy en la página web www.me.gov.ar/escuelaymedios .

"Internet no es un cuco, sino una herramienta fascinante, pero hay que utilizarla de manera que respete la privacidad de los usuarios", señaló el gerente de Asuntos Públicos de Google, Daniel Helft.

Por su parte, Tomás O´Farrell, de Sonico, explicó que más allá de los filtros que los padres puedan instalar -que suelen ser burlados por los chicos-, lo más importante es que los adolescentes comprendan los peligros que encierra este nuevo mundo.

Ensino fundamental é decisivo para superior

As quatro primeiras séries do ensino fundamental são as mais decisivas para que os estudantes do ensino superior de um Estado demonstrem melhor aproveitamento. Segundo pesquisa realizada pelo Insper (ex-Ibmec-SP), por apresentar maior potencial de melhorias, é o primeiro ciclo que deve merecer mais atenção por parte dos gestores ou do governo.
A pesquisa tem o objetivo de mostrar em que níveis da educação básica nos quais mais esforços devem ser concentrados para que a eficiência das instituições de ensino seja melhorada. A ideia foi medir o impacto que o ensino básico tem no superior, por região do País.

A Região Sul foi a que obteve o melhor resultado - portanto, é a que apresenta as instituições de ensino mais eficientes na relação entre o desempenho do ensino básico e a qualidade do ensino superior: 97,2% de aproveitamento. A Região Nordeste é a pior, com 64,9%. A Região Sudeste obteve 87,3%; a Centro-Oeste, 75,3%; e a Norte, 65,6%. A pesquisa considerou como premissa os alunos terem cursado o ensino básico e o superior no mesmo Estado.

Para chegar a essas conclusões, os pesquisadores fizeram cálculos estatísticos com dados das 27 unidades federativas. Foram utilizados dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) - que mede o fluxo escolar e apresenta médias de desempenho dos anos iniciais e finais do ensino fundamental e do ensino médio - e um produto representado pela média do Índice-Geral de Cursos da Instituição (IGC), o indicador de qualidade das instituições de ensino superior do Ministério da Educação.

"São as turmas de 1.ª a 4.ª série que merecem mais atenção. Os investimentos no ensino superior têm sido maiores que no ensino básico", afirma Maria Cristina Gramani, uma das autoras do estudo. "Um fato relevante que mostra como o primeiro ciclo precisa de mais investimentos é o próprio salário dos professores, menor que o daqueles que dão aula para classes de 5.ª a 8.ª." Para Maria Cristina, a Região Sul obteve a melhor posição porque seus Estados têm redes menores e apresentam políticas educacionais mais consistentes. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

Construyendo un proyecto educativo común para Iberoamérica

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Alejandro Tiana Ferrer

Director General del Centro de Altos Estudios Universitarios de la

El Congreso Iberoamericano de Educación: Metas 2021
Entre los días 13 y 15 de septiembre de 2010 se celebró en Buenos Aires el Congreso Iberoamericano de Educación: Metas 2021, convocado por la Organización de Esta- dos Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), en colaboración con el Ministerio de Educación de la República Argentina y la Secretaría General Ibe- roamericana (SEGIB). El evento contó con un buen número de patrocinadores, tanto públicos como privados, entre los que se incluyó la Fundación Carolina1.
El congreso reunió a 2667 participantes, procedentes de prácticamente todos los países iberoamericanos, siendo argentinos aproximadamente una tercera parte de ellos. Además asistieron congresistas de otras regiones del mundo y representantes de diver- sos organismos internacionales, entre ellos UNESCO, UNICEF y CEPAL. La alta ci- fra de participantes permitió la realización de diversas actividades y facilitó el inter- cambio de experiencias, investigaciones e iniciativas. Por lo tanto, el congreso fue algo más que una sucesión de sesiones de trabajo y realmente constituyó un entorno estimu- lante para la comunicación y el aprendizaje.
Las sesiones adoptaron varios formatos. En primer lugar, se celebró un conjunto de 27 sesiones centradas en torno a temas educativos relevantes para la región iberoa- mericana. Se organizaron en forma de mesas redondas, con tres o cuatro ponentes y
1 La información sobre el congreso puede ampliarse en http://www.metas2021.org/congreso/ 1
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una presidencia, que contaron con una asistencia de centenares de personas. El conjun- to de los temas abordados representó una radiografía completa de la situación educati- va en la región. En algunos casos se adoptó una perspectiva amplia, analizando cues- tiones tales como la calidad de la educación, la equidad educativa, la educación inclu- siva, el impacto de las reformas llevadas a cabo, las relaciones entre sociedad civil y educación, la atención a la infancia, los valores y la ciudadanía, la interacción entre periodismo y educación o los modelos actuales para la financiación de la educación. Otras mesas analizaron algunos ámbitos concretos de la tarea educativa en sus diversas etapas y niveles. Sin pretensión de exhaustividad, se puede destacar la atención conce- dida al currículo para el siglo XXI, a la cultura escrita, la lectura y las bibliotecas esco- lares, a la educación artística, al impacto de las TIC en la educación, a la educación técnico-profesional o al aprendizaje a lo largo de la vida. Mención especial merece el interés suscitado por la formación y el desarrollo profesional de los docentes, la educa- ción intercultural, la evaluación de la educación, o la investigación científica y la mo- vilidad académica en la educación superior.
Un segundo tipo de actividad consistió en la presentación de comunicaciones libres. El congreso dio la posibilidad a los participantes de presentar sus propios traba- jos, recibiéndose un total de 1125 propuestas. Del total de las recibidas, se selecciona- ron las 628 que ofrecían mayor interés y calidad. Todas ellas fueron incluidas en la do- cumentación entregada a los participantes y las 302 más destacadas fueron además presentadas en sesiones destinadas al efecto. Con ese propósito, fueron agrupadas en varias grandes categorías, semejantes a las antes mencionadas (como los docentes, la evaluación educativa, las políticas de equidad, la educación para la ciudadanía, el es- pacio iberoamericano de conocimiento o la educación intercultural, por citar solamente algunas). Además, 102 de los trabajos seleccionados fueron presentados en forma de póster, en espacios dedicados a dicha finalidad.
Un tercer tipo de actividad fueron las presentaciones especiales, que alcanzaron una cifra cercana a las cuarenta. Bajo esa denominación se desarrollaron actividades
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de distinto tipo, promovidas por diversos grupos e instituciones. Se presentaron varios libros y revistas (entre las que merece la pena destacar el número 7 de Pensamiento Iberoamericano, que contó con una nutrida asistencia), así como instituciones univer- sitarias, iniciativas o programas educativos de diversos promotores y cursos de forma- ción (muchos de ellos ofrecidos por el Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI). Además se celebraron algunos simposios promovidos por grupos y redes de in- vestigación.
Como puede apreciarse, las actividades desarrolladas fueron muy notables y va- riadas, como corresponde a un congreso de temática amplia y no especializado. Los ponentes formaron un amplio y distinguido conjunto de investigadores y responsables de la educación iberoamericana. Y todo ello, sin olvidar los actos de inauguración y clausura, que contaron con la participación de la Presidenta Cristina Fernández, Felipe González, William Ospina y varias autoridades educativas, además de incluir actua- ciones musicales de Joan Manuel Serrat, la Orquesta Experimental Filarmónica de Amazonas y León Gieco.
El proyecto de las Metas educativas 2021
El congreso no fue una actividad aislada, sino que hay que insertarla en una iniciativa más amplia, como es el proyecto Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. El origen de esta iniciativa se encuentra en la Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador en mayo de 2008. Los ministros allí reunidos decidieron iniciar los trabajos necesarios para definir un proyecto ambicioso de cooperación, consistente en impulsar un plan de mejora de la educación en los países de la región, con objeto de responder a las necesidades forma- tivas de los jóvenes que conformarán la generación de los Bicentenarios que comien- zan a celebrarse en 20102.
2 La información sobre este proyecto puede ampliarse en http://www.oei.es/metas2021/ 3
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El objetivo que se persigue con esta iniciativa es tan ambicioso como irrenun- ciable: “mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusión social”3. Con ella se preten- de abordar con decisión un conjunto de retos no resueltos, como el analfabetismo, el abandono escolar temprano, el trabajo infantil, el bajo rendimiento de los alumnos y la escasa calidad de la oferta educativa pública, enfrentándose al mismo tiempo con las demandas exigentes de la sociedad de la información y del conocimiento, tales como la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la apuesta por la creatividad o el desarrollo de la investigación y el progreso científico. Dicho en otras palabras, se trata de resolver los problemas pendientes del siglo XX al tiempo que se afrontan los retos del siglo XXI.
La decisión adoptada por la Conferencia Iberoamericana de Educación de 2008 se fue traduciendo en hechos a lo largo de estos dos últimos años. En primer lugar, se elaboró y sometió a debate una propuesta inicial de metas educativas, que fue progre- sivamente enriqueciéndose y mejorándose. En segundo lugar, se celebraron diversas reuniones de ministros y viceministros de la región, que permitieron definir mejor los objetivos propuestos, acordar las metas más adecuadas y seleccionar los programas de acción y los instrumentos más idóneos para lograrlas. En tercer lugar, se llegó a un acuerdo con CEPAL para realizar un cálculo del coste del logro de dichas metas, lo que ha supuesto una importante novedad en la práctica de la adopción de planes inter- nacionales. En cuarto lugar, se definieron unos programas de acción compartidos que debieran permitir la consecución de los objetivos previstos. En quinto lugar, se senta- ron las bases para la creación de un fondo solidario que permita apoyar a los países que pueden encontrar más dificultades para financiar el logro de las metas. Así fueron definiéndose los componentes fundamentales del proyecto: metas, programas de ac- ción compartidos y fondo solidario.
3 Metas educativas 2021: La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Documento fi- nal, Madrid, OEI, 2010, p. 9 (disponible en http://www.oei.es/metas2021/libro.htm)
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El trabajo desarrollado entre mayo de 2008 y septiembre de 2010 fue tan soste- nido como intenso, lo que permitió que la Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en Buenos Aires el 13 de septiembre de 2010 aprobase la versión definitiva de las Metas 2021, con sus once metas generales, 28 metas específicas y 39 indicado- res con sus correspondientes niveles de logro. Dicha propuesta será previsiblemente sancionada por los Jefes de Estado y de Gobierno en la Cumbre Iberoamericana que celebrarán a comienzos del próximo mes de diciembre en Mar de Plata (Argentina), iniciándose inmediatamente su aplicación a lo largo de la próxima década.
Por ese motivo, se decidió convocar el congreso al mismo tiempo que se cele- braba la Conferencia de ministros de Educación. Si a este último foro le corresponde tomar decisiones acerca de las metas a lograr en el futuro próximo y los medios que deben permitir conseguirlas, el congreso ofrecía una oportunidad ciertamente valiosa para debatir acerca de la situación educativa actual y los desafíos que afrontamos en la región iberoamericana, para analizar las principales dificultades existentes y las mejo- res estrategias que permitan superarlas, para conceptualizar y formular adecuadamente las grandes cuestiones a las que nos enfrentamos y, en suma, para sumar esfuerzos en una dirección común.
Un balance provisional
A falta de una valoración más detenida, la impresión de los organizadores del congreso fue positiva. Los participantes fueron muchos y variados: durante tres días se reunie- ron en Buenos Aires un amplio número de investigadores de la educación, miembros de las administraciones educativas y docentes de educación infantil, básica, secunda- ria, técnico-profesional y superior de diversos países iberoamericanos, teniendo oca- sión de compartir sus ideas y sus experiencias. Esa comunicación entre varios grupos profesionales que suelen reunirse por separado fue un elemento claramente destacable.
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Por otra parte, muchas de las ponencias presentadas abordaron diversos temas relacionados con las Metas 2021. Se plantearon interrogantes acerca de algunas metas concretas y del modo de abordarlas, se analizaron los principales desafíos que se pre- tende enfrentar, se revisaron algunos conceptos ligados a diversos problemas educati- vos, se esbozaron respuestas a algunas cuestiones problemáticas. No fueron pocos los ponentes que hablaron expresamente de las metas y muchos más quienes las tuvieron en cuenta para desarrollar sus exposiciones. Todo ello supuso una contribución rele- vante a la profundización en el contenido de las metas y a su conexión con la investi- gación educativa.
Y finalmente, el congreso contribuyó a proporcionar visibilidad y relevancia al proyecto Metas 2021. Tratándose de un proyecto compartido de ámbito iberoamerica- no, su difusión internacional resulta imprescindible con el fin de sumar voluntades, despejar dudas y hacer visibles sus objetivos y los principales actores participantes.
Terminado el congreso, no es poco el camino que queda por andar. Las metas están enunciadas y el camino, trazado. La tarea restante es la fundamental: poner los medios y el esfuerzo para poder alcanzar las Metas 2021 en la próxima década.
Madrid, 27 de septiembre de 2010
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La educación en América latina, un mito

Andrés Oppenheimer

Martes 28 de setiembre de 2010

MIAMI.- Cuando le pregunté a Bill Gates, en una entrevista, sobre la convicción muy difundida en América latina de que la región tiene algunas de las mejores universidades y centros de investigación científica del mundo, el fundador de Microsoft me miró con cara de asombro. "¿De verdad creen eso?", me preguntó.

Si los latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas de educación pública -como revelan las encuestas- la región está en problemas, señaló. El secreto del éxito educativo y tecnológico de China y la India es la humildad y cierta dosis de paranoia, me dijo. En efecto, la región podría beneficiarse de una dosis de paranoia constructiva respecto de la educación, ciencia, tecnología e innovación.

Según una encuesta de Gallup y el Banco Interamericano de Desarrollo, los latinoamericanos están mucho más satisfechos con sus sistemas educativos que los estadounidenses, los alemanes o los japoneses, a pesar de que los países latinoamericanos figuran entre los últimos puestos en las pruebas estudiantiles y en los rankings internacionales de educación.

Simultáneamente, cuando uno mira los resultados del test PISA de jóvenes de 15 años en todo el mundo, se encuentra con que mientras los estudiantes de Hong Kong sacan un promedio de 550 puntos, los de Corea del Sur 542 puntos y los de Estados Unidos 483 puntos en matemáticas, los estudiantes de Brasil, México, la Argentina, Chile y Perú sacan un promedio de 400 puntos.

En la educación superior y la investigación, las estadísticas son tanto o más preocupantes.

• No hay una sola universidad latinoamericana entre las 100 primeras instituciones de educación superior del mundo, según el Ranking del Suplemento de Educación Superior de The Times 2009-2010.

Un ranking similar de la Universidad Shanghai Jiao Tong, de China, tampoco incluye a ninguna universidad latinoamericana entre las mejores 100, a pesar de que Brasil y México figuran entre las 13 economías más grandes del mundo.

• De todas las inversiones en investigación y desarrollo en todo el mundo, menos del 2% se realizan en América latina, según el Observatorio Iberoamericano de Ciencia y Tecnología. Comparativamente, casi el 30% de las inversiones mundiales para investigación y desarrollo se realizan en Asia, añade.

• Mientras China dedica el 1,4% de su PBI a investigación y desarrollo, Brasil invierte tan sólo el 0,9%; la Argentina, el 0,6%; México, el 0,4%, y Colombia y Perú el 0,1%.

• En materia de investigación, mientras un país asiático relativamente pequeño como Corea del Sur registra 80.000 patentes anuales en todo el mundo, Brasil sólo logra registrar 600 patentes por año; México, unas 300, y la Argentina, 80.

• Sólo el 27% de los jóvenes latinoamericanos en edad universitaria están inscriptos en instituciones de educación superior, comparado con el 69% de los países industrializados, según la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo.

¿Puede América latina remontar este retraso? Por supuesto que sí. Durante la investigación que realicé en los últimos cinco años sobre la educación en el mundo, encontré ejemplos muy concretos que podrían mejorar la calidad educativa en la región. Chile creó un fondo de 6000 millones de dólares para otorgar 6500 becas anuales a graduados universitarios para que hagan doctorados -casi todos en ciencias e ingeniería- en Estados Unidos y Europa. Uruguay es el primer país del mundo en darle una laptop a cada niño en escuelas públicas. Los ejemplos esperanzadores abundan.

Pero el primer paso debe ser acabar con el triunfalismo y, como decía Gates, ser más humildes. Sólo así, con una sana dosis de paranoia constructiva, podremos vencer la complacencia, crecer más y reducir más rápidamente la pobreza.

La Nación

4,100 Students Prove ‘Small Is Better’ Rule Wrong

By SAM DILLON

Published: September 27, 2010

BROCKTON, Mass. — A decade ago, Brockton High School was a case study in failure. Teachers and administrators often voiced the unofficial school motto in hallway chitchat: students have a right to fail if they want. And many of them did — only a quarter of the students passed statewide exams. One in three dropped out.

Michele McDonald for The New York Times

All Brockton teachers, including Bob Perkins, the math chairman, incorporate writing lessons. More Photos »

Massachusetts High School Turns Performance Around

Then Susan Szachowicz and a handful of fellow teachers decided to take action. They persuaded administrators to let them organize a schoolwide campaign that involved reading and writing lessons into every class in all subjects, including gym.

Their efforts paid off quickly. In 2001 testing, more students passed the state tests after failing the year before than at any other school in Massachusetts. The gains continued. This year and last, Brockton outperformed 90 percent of Massachusetts high schools. And its turnaround is getting new attention in a report, “How High Schools Become Exemplary,” published last month by Ronald F. Ferguson, an economist at Harvard who researches the minority achievement gap.

What makes Brockton High’s story surprising is that, with 4,100 students, it is an exception to what has become received wisdom in many educational circles — that small is almost always better.

That is why the Bill and Melinda Gates Foundation spent hundreds of millions of dollars in the last decade breaking down big schools into small academies (it has since switched strategies, focusing more on instruction).

The small-is-better orthodoxy remains powerful. A new movie, “Waiting for Superman,” for example, portrays five charter schools in New York, Los Angeles and elsewhere — most with only a few hundred students — as the way forward for American schooling.

Brockton, by contrast, is the largest public school in Massachusetts, and one of the largest in the nation.

At education conferences, Dr. Szachowicz — who became Brockton’s principal in 2004 — still gets approached by small-school advocates who tell her they are skeptical that a 4,100-student school could offer a decent education.

“I tell them we’re a big school that works,“ said Dr. Szachowicz, whose booming voice makes her seem taller than 5-foot-6 as she walks the hallways, greeting students, walkie-talkie in hand.

She and other teachers took action in part because academic catastrophe seemed to be looming, Dr. Szachowicz and several of her colleagues said in interviews here. Massachusetts had instituted a new high school exit exam in 1993, and passing it would be required to graduate a decade later. Unless the school’s culture improved, some 750 seniors would be denied a diploma each year, starting in 2003.

Dr. Szachowicz and Paul Laurino, then the head of the English department — he has since retired — began meeting on Saturdays with any colleagues they could pull together to brainstorm strategies for improving the school.

Shame was an early motivator, especially after the release of the 1999 test scores.

“They were horrible,” Dr. Szachowicz recalled. She painted them in bold letters on poster paper in the group’s Saturday meeting room.

“Is this the best we can be?” she wrote underneath.

The group eventually became known as the school restructuring committee, and the administration did not stand in the way. The principal “just let it happen,” the Harvard report says.

The committee’s first big step was to go back to basics, and deem that reading, writing, speaking and reasoning were the most important skills to teach. They set out to recruit every educator in the building — not just English, but math, science, even guidance counselors — to teach those skills to students.

The committee put together a rubric to help teachers understand what good writing looks like, and began devoting faculty meetings to teaching department heads how to use it. The school’s 300 teachers were then trained in small groups.

Writing exercises took many forms, but encouraged students to think methodically. A science teacher, for example, had her students write out, step by step, how to make a sandwich, starting with opening the cupboard to fetch the peanut butter, through washing the knife once the sandwich was made. Other writing exercises, of course, were much more sophisticated.

Some teachers dragged their feet. Michael Thomas, now the district’s operations director but who led the school’s physical education department at the time, recalled that several of his teachers told him, “This is gym; we shouldn’t have to teach writing.” Mr. Thomas said he replied, “If you want to work at Brockton High, it’s your job.”

Fear held some teachers back — fear of wasting time on what could be just another faddish reform, fear of a heavier workload — and committee members tried to help them surmount it.

“Let me help you,” was a response committee members said they often offered to reluctant colleagues who argued that some requests were too difficult.

The first big boost came with the results of the spring 2001 tests. Although Brockton’s scores were still unacceptably low, they had risen sharply. The state education commissioner, David P. Driscoll, traveled to Brockton to congratulate the school’s cheering students and faculty.

“It had become dogma that smaller was better, but there was no evidence,” said Mr. Driscoll, who since 2007 has headed the National Assessment Governing Board, which oversees federal testing. “In schools, no matter the size — and Brockton is one of the biggest — what matters is uniting people behind a common purpose, setting high expectations, and sticking with it.”

After that early triumph, remaining resistance among the faculty gave way, Dr. Szachowicz said. Overnight, the restructuring committee gained enormous credibility, and scores of once-reluctant teachers wanted to start attending its Saturday meetings, which continue today.

Brockton never fired large numbers of teachers, in contrast with current federal policy, which encourages failing schools to consider replacing at least half of all teachers to reinvigorate instruction.

But Dr. Szachowicz and her colleagues did make some teachers uncomfortable, and at least one teacher who refused to participate in the turnaround was eventually dismissed after due process hearings.

Teachers unions have resisted turnaround efforts at many schools. But at Brockton, the union never became a serious adversary, in part because most committee members were unionized teachers, and the committee scrupulously honored the union contract.

An example: the contract set aside two hours per month for teacher meetings, previously used to discuss mundane school business. The committee began dedicating those to teacher training, and made sure they never lasted a minute beyond the time allotted.

“Dr. Szachowicz takes the contract seriously, and we’ve worked together within its parameters,” said Tim Sullivan, who was president of the local teachers union through much of the last decade.

The committee changed many rules and policies.

The school had an elaborate tracking system, for instance, that channeled students into one of five academic paths. It was largely eliminated because the “basic” courses set low expectations for poor-performing students.

The committee worked to boost the aspirations of students, 69 percent of whom qualify for free lunches because of their families’ low incomes. Teachers were urged to make sure students heard the phrase, “When you go to college ...” in every class, every day.

When the school began receiving academic awards, they were made into banners and displayed prominently.

Athletics had traditionally been valued above academic success, and coaches had routinely pressured teachers to raise the grades of star players to maintain their eligibility. Dr. Szachowicz said she put an end to any exceptions.

But the school retained all varsity sports, as well as its several bands and choruses, extensive drama program and scores of student clubs.

Many students consider the school’s size — as big as many small colleges — and its diverse student body (mostly minority), to be points in its favor, rather than problems.

“You meet a new person every day,” said Johanne Alexandre, a senior whose mother is Haitian. “Somebody with a new story, a new culture. I have Pakistani friends, Brazilians, Haitians, Asians, Cape Verdeans. There are Africans, Guatemalans.”

“There’s a couple of Americans, too!” Tercia Mota, a senior born in Brazil, offered. “But there aren’t cliques. Take a look at the lunch table.”

“You can’t say, those are the jocks, those are the preppy cheerleaders, those are the geeks,” Ms. Mota said. “Everything is blended, everybody’s friends with everyone.”

Over the years, Brockton has refined its literacy curriculum. Bob Perkins, the math department chairman, used a writing lesson last week in his Introduction to Algebra II class. He wrote “3 + 7² - 6 x 3 - 11” on the board, then asked students to solve the problem in their workbooks and to explain their reasoning, step by step, in simple sentences.

“I did the exponents first and squared the 7,” wrote Sharon Peterson, a junior. “I multiplied 6 x 3. I added 3 + 49, and combined 18 and 11, because they were both negatives. I ended up with 52-29. The final answer was 23.”

Some students had more trouble, and the lesson seemed to drag a bit.

“This is taking longer than I expected, but it’s not wasted time,” Mr. Perkins said. “They’re learning math, but they’re also learning to write.”

Brockton’s performance is not as stellar in math as in English language arts, and the committee has hired an outside consultant to help develop strategies for improving math instruction, Mr. Perkins said.

Dr. Ferguson said Brockton High first “jumped out of the data” for him early last year. He was examining Massachusetts’ 2008 test scores in his office in Cambridge, and noticed that Brockton had done a better job than 90 percent of the state’s 350 high schools helping its students to improve their language arts scores.

Since then, he has visited Brockton intermittently and invited some of its faculty to the Harvard campus for interviews. The report he wrote with four other Harvard researchers includes an analysis of exemplary performance not only at Brockton, but also at 14 other schools in five states.

The report noted one characteristic shared by all: “Achievement rose when leadership teams focused thoughtfully and relentlessly on improving the quality of instruction.”

Brockton was by far the largest, but only five of the exemplary schools had fewer than 1,000 students, while six had more than 1,700 and two in Illinois had more than 3,000.

“I never bought into the dogma that a huge school can’t be great,” Dr. Ferguson said.

The New York Times

Good Thing Kids Can’t Vote

Obama backs the idea of a

longer school year.

American schoolkids attend school for fewer days than children in other educationally advanced countries, a situation President Obama said Monday needs to change. “I think we should have a longer school year,” Obama said in response to a question from the Today show’s Matt Lauer during a White House interview that kicked off the network’s weeklong “Education Nation” focus on American schools. Noting that many of our economic competitors keep their kids in school for an additional month a year, Obama said he believes “that month makes a difference.” He added that research shows many students “are losing a lot of what they learn during the school year” over summer break, and that the loss “is especially severe for poor kids. A longer school year makes sense.”

While the idea of a longer school year may not be very popular with many American students, teachers who prize their nine-month work year, or the industries that profit from the long summer break, it’s a notion that has been building steam in the education-research community for years. A Johns Hopkins research review found that by the end of eighth grade, disadvantaged kids were nearly three grade levels behind their more advantaged peers. The authors argued that this lag accounted for most of the achievement gap long noted between income groups. Some of the most effective inner-city charter schools, like the KIPP academies, credit much of their success to the fact that their students have a longer schoolday as well as a longer school year.

Obama said that one of the big barriers to extending the school year is money, because it costs more in terms of salaries and overhead, but added that he thought it would be “money well spent.” However, he did not say where that money should or could come from.

While some school districts have already taken the initiative to lengthen their school year or beef up their summer-school offerings, others are cutting back their schoolday and their summer programs because of recession-related budget declines. Some districts have even shortened their school week to four days to save money on transportation.

Documentaries like 2 Million Minutes have also made the case that our long summer vacations are one of the main reasons American students are falling behind other countries in math and science mastery. U.S. students, who once led the world, currently rank 21st in the world in science and 25th in math. During the interview, the president also mentioned that the U.S. Department of Education is launching a program to train an additional 10,000 new math and science teachers to “boost performance in that area.” Obama also called on parents to take a more active role in overseeing their children’s study habits and said he knows firsthand what a struggle it is to keep kids focused on their studies. “No matter how good the teacher, if the kid’s coming home from school and the parent isn’t checking to see if they are doing their homework or watching TV, that’s going to be a problem,” he said. “And that, by the way, is true here in this White House. Malia and Sasha are great kids, and great students. But if you gave them a choice, they’d be happy to sit in front of the TV all night long, every night. At some point you have to say, ‘Your job, kid, right now, is to learn.’ ” He said the message he gives his kids is that they are “not doing anything else until you do your homework.”

Later in the interview, Lauer allowed an audience member to ask Obama if he thought his daughters, who attend elite private schools, could get the same quality of education in D.C. public schools. “I will be blunt. No,” Obama replied. “Right now, the D.C. public-school system is struggling. They’ve made some important strides, and there are some terrific individual schools in the D.C. system ... but those options are not available to all children” because many take only the best students or restrict entry to those who win an admissions lottery.” While Obama said presidents’ families can probably get special consideration for the school of their choice, those options aren’t available to most people, and everyone deserves the “same quality education

Education in the U.S.A.

Richard Riley on Federal

and State Roles in Education

By Sean Cavanagh on September 27, 2010

Billions of dollars in federal education aid is flowing to the states, propping up budgets, saving jobs and programs, and creating powerful incentives for governors and legislatures to adopt new school policies. Now that it's campaign season, candidates for state office across the country are taking very different positions on the wisdom and necessity of that spending. As I explained in a recent story, some contenders—mostly conservatives—have described those federal efforts as wasteful and intrusive, while others—mostly Democrats—cast them as perfectly proper.

One of the people I interviewed for my story is an authority on both state and federal education policy: Richard W. Riley, who served as Secretary of Education under Bill Clinton, and as a two-term Democratic governor of South Carolina.

Riley, who now works as a senior partner at a law firm in Greenville, S.C., says he hears concerns these days about federal overreach in education. But much of that criticism strikes him as misguided.

The South Carolinian recalled how, after delivering a speech in his home state recently, he was approached by a local bank president who complained about recent efforts to establish common state academic standards, which this gentleman argued infringed on state and local guidance over curriculum.

The former governor responded by saying that common standards are crucial to improving the quality of schools across the country, and holding them to account. He also pointed out that state-level groups—governors and schools chiefs—were leading charge, not the feds (though the Obama administration supports the effort).

"I see this as a national move—not a federal move," Riley told me, paraphrasing what he told the businessman in South Carolina that day. "It does not tell a teacher how to teach."

Riley knows something about the local-state-national-federal standards debate, having been a major player in the Clinton administration's often controversial efforts to support standards in various academic subjects during the 1990s. Today's effort, known as the Common Core State Standards Initiative, is necessary, he told me, because "you can't have accountabilty without standards."

The Obama administration rewarded states in the federal Race to the Top competition for adopting common standards, and creating that carrot was a wise move, Riley said.

"Those are good incentives," he said, noting that "states [didn't] have to take that money."

Riley declined to speculate on whether supporting recent federal involvement in education was smart politics for candidates on the stump this fall. But he said there was a strong case to be made for the federal government's actions in one respect.

"It's very clear that the jobs issue is a critical issue," he said. "The federal government should be very much involved in jobs creation and retention, and jobs development."

As the lingering effects of the recession continue to batter state and local budgets, federal support for schools is critical, he added: "We'll never work our way out of it without strong support for education."

Obama: education in the U.S.A.

Obama: Money Alone

Can't Help Schools

By The Associated Press

Premium article access courtesy of Edweek.org.

Washington

President Barack Obama started the school week Monday with a call for a longer school year, and said the worst-performing teachers have "got to go" if they don't improve quickly.

Bemoaning America's decreasing global educational competitiveness, Obama sought in a nationally broadcast interview to reinvigorate his education agenda. At the same time, the president acknowledged that many poor schools don't have the money they need and he defended federal aid for them. But Obama also said that money alone won't fix the problems in public schools, saying higher standards must be set and achieved by students and teachers alike.

Asked in an interview if he supported a year-round school year, Obama said: "The idea of a longer school year, I think, makes sense." He did not specify how long that school year should be but said U.S. students attend classes, on average, about a month less than children in most other advanced countries.

On other topics in a live half-hour television interview, Obama said that White House chief of staff Rahm Emanuel has not told him whether he will resign to run for mayor of Chicago, as is widely expected. Obama said he knows Emanuel must decide quickly to mount a serious campaign.

The president also sought anew to show that he understands the frustration of millions of people coping with a slow economy—and high joblessness—some 20 months into his term. He said that even if people know he is working hard to fix their problems, what they expect from him is "something concrete" to help them get a job and pay their bills.

Obama appeared on NBC's "Today" show in a live interview that focused on education.

Education is primarily the domain of state and local governments. But the federal government has leverage and uses it, for example, through the strings it attaches to poverty aid that thousands of schools depend upon to support their programming.

The president admitted that his own daughters, Malia and Sasha, couldn't get the same quality education at a Washington, D.C. public school that they currently get at their private school. The Obama girls attend Sidwell Friends School, an elite private school in the Washington area.

"The DC public schools systems are struggling," Obama said, though he added that the school district has, "made some important strides over the last several years to move in the direction of reform." Public schools in Washington have long faced criticism for their low test scores and high dropout rates.

Separately Monday, Obama announced a goal of recruiting 10,000 teachers who work in the fields of science, technology, engineering and math—over the next two years. In a statement, Obama said such education is vital to allowing students to compete against their peers in today's economy.

In the interview, the president said he wants to work with teachers unions, and he embraced the role they play in defending their members. But he said that unions cannot and should not defend a status quo in which one-third of children are dropping out. He challenged them not to be resistant to change.

And the president endorsed the firing of teachers who, once given the chance and the training to improve, are still not serving students well.

Copyright 2010 Associated Press. All rights reserved. This material may not be published, broadcast, rewritten, or redistributed.O

Question of Values: Are We Learning for Earning —or for Living?

By Jim Haas

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Oscar Wilde defined a cynic as one who "knows the price of everything and the value of nothing." Judging by the frequency of items in the popular media equating education with earnings, and the scarcity of media coverage speaking to other purposes of formal learning, we may be well on our way to becoming a nation of cynics. Worse, we may be endangering the effectiveness of representative government and condemning young people to less satisfactory lives than they might otherwise have.

Writing in the business pages of the July 27, 2010, New York Times, columnist David Leonhardt described a new study by Raj Chetty and other Harvard economists applauding the value of good kindergarten teachers to their students' lifetime earnings. The economists calculated the earnings of one class in the study having a highly effective teacher to be $320,000 more than a control group of students having less effective teachers. Leonhardt cited "a long line of economic research" concluding that education makes a difference in earning power and stable employment. (To his credit, Leonhardt did mention other benefits of education, including "social gains" such as better health and less crime.)

—Susan Sanford

In a similar spirit of economic pre-eminence, a writer for MSN.com's Money section defends the cost of a college degree as an investment leading to 60 percent greater lifetime earnings than a high school graduate can expect-an additional million dollars. Hardly a day goes by without some media source listing the 10 or 20 highest-paying careers (and sometimes the lowest-paying, invariably including teaching) and the schooling needed to pursue them.

All this emphasis on learning for earning is well and good, and surely understandable in the continuing aftermath of the Great Recession. Helping students acquire the knowledge, skills, and attitudes to earn a living and contribute to the general welfare is a fundamental purpose of schooling and an obvious justification for society's investment. But it isn't the sole purpose or the only justification.

The late historian Paul Gagnon, viewing schools through the lens of democracy, suggested three aims: preparing young people for (1) work, (2) citizenship, and (3) private culture. Within this framework, schools empower citizens to participate in the economy, to serve the community and have an informed voice in public decisions, and to enjoy a rich personal life nourished by the freedom to choose from all that the human experience has to offer. Gagnon also emphasized that, in a democracy, government-supported schools, at least, have the obligation to offer a first-class program of studies to every student. There are no second-class citizens, so there can be no second-class schooling-no mere training for worker-bees; no Delta indoctrinations from the Brave New World.

In a totalitarian society, schools indoctrinate; in a democratic society, they illuminate-or should. In the Western tradition, illumination is the purpose of the liberal arts and sciences as the common core of learning for those who would govern themselves. Vartan Gregorian, the master educator and president of the Carnegie Corporation of New York, has spoken of liberal education as "the soul of democracy," saying that "at its best, liberal education prepares [students] to appreciate the difference between making a living and actually living; to cultivate more than a passing familiarity with ethics, history, science, and culture; and to perceive the tragic chasm between the world as it is and the world as it could and ought to be." Making the world a better place is, or ought to be, the most cherished function of any school in a democracy. Economic prosperity is surely a part of this, but not the only part.

Making the world a better place is, or ought to be, the most cherished function of any school in a democracy.

Regarding citizenship, it helps to know that the underlying principles of self-rule in the United States came from the 18th century Enlightenment. Rousseau wrote in The Social Contract of two kinds of public opinion: the "general will," where each citizen sees the community's welfare as identical with his own and therefore supports what is good for the community; and the "will of all," which is just the expression of selfish private preferences. His foundation for a good society was liberal education intended to broaden citizens' perspectives and sharpen their reasoning to make rational government possible. This has long been seen as one of the essential purposes of American schooling. Is it still, or have we allowed informed citizenship, described by Thomas Jefferson as "informed discretion," to fade in favor of our quest to earn?

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Ours has been called the Information Age for the instant ease with which we can access data. It is also the Misinformation Age, for the equally quick and easy access to inaccurate, misleading, and biased "data" and poorly informed opinion. Helping students learn how to distinguish truth from falsehood, how to judge the credibility of sources, how to reason rigorously, how to make ethical choices, and how to deal with the ambiguities that characterize human affairs is vital to our success as a nation. Not surprisingly, these very abilities are needed-and much valued-by employers.

Also valued are graduates with solid backgrounds in mathematics and the sciences, for careers typically touted as among the most lucrative. Often overlooked, though, is the need for every citizen to have more than a passing understanding of the nature of scientific thinking and of the present state and future prospects of scientific and technical developments. Many of the major issues of our time-energy, nuclear weaponry, biomedical technology, global sustainability, and more-demand a scientifically literate citizenry. With national policies in the hands of voters, accepting anything less is to court danger and even disaster.

Equally necessary is for graduates to be at home in the wider world; to be acquainted with the breadth and diversity of human history; to be at least aware of the principles and issues that drive civilizations; to have a grasp of the literature, arts, and ideas of other peoples. Much is made of the "global economy," and rightly so; much more could be made of global citizenship, to the benefit of all.

Surely schools can deliver more than one message. In addition to "get a job," we might add "get a life." A rich, full life where informed citizenship isn't an afterthought, and where widely shared prosperity is one value among many.

Jim Haas recently retired as the director of the Master of Arts in Teaching program at Webster University-Kansas City, where he remains an adjunct professor. He is a former history teacher and school principal, and a Milken Family Foundation national fellow. He can be reached at jhaas@webster.edu.

Um abismo chamado educação

O nome do jogo é qualidade. A batalha do ensino, que define o futuro dos meninos, vai ser decidida dentro da sala de aula No próximo governo, a parte mais importantes da política social pode ser a que vai tratar de educação. Uma das principais explicações sobre por que o crescimento econômico nesta década tem sido tão favorável aos pobres - a renda do trabalho da base da pirâmide cresce muito mais rápido do que a do topo - é a redução das desigualdades educacionais no Brasil. Que, ainda assim, permanecem gigantescas. Para manter e acelerar essa melhora, o novo presidente terá de investir bem mais na qualidade da educação no ensino básico. Até agora, o avanço tem sido mais na escolaridade média, medida em anos de estudo, e não no nível de aprendizado dos alunos. Pode parecer surpreendente que um país com qualidade sofrível de ensino na rede pública esteja reduzindo diferenças educacionais ao ponto de estreitar a diferença de renda entre ricos e pobres. Mas o especialista Naércio Menezes, professor e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, garante que é isso mesmo: "Quando colocamos quase todas as crianças no fundamental - um processo iniciado na década de 90 - e elas começaram a chegar em maior número ao ensino médio, e a se matricular no ensino superior, a desigualdade começou a cair. Isso ocorreu mesmo sem melhora efetiva da qualidade da educação, só pelo acesso." O efeito da escolarização no mercado de trabalho pode ser medido, explica Menezes, pela redução dos diferenciais de renda associados à educação. Quando a qualificação é escassa, o seu preço sobe. No Brasil, esses diferenciais são muito grandes, revelando que ainda persiste um abismo de diferenças educacionais. Ainda assim, o "prêmio" salarial pelo diploma universitário começou a recuar a partir de 2005, e o relativo ao ensino médio já encolhe desde 2002 - não por coincidência, momento muito próximo do início da redução mais intensa da desigualdade da renda do trabalho nos últimos anos. Segundo Naércio, o único diferencial educacional que ainda está crescendo é o da pós-graduação. O impulso educacional na redução da desigualdade deve continuar nos próximos anos, por inércia, à medida que sucessivas gerações cheguem ao mercado de trabalho com um nível cada vez maior de anos médios de estudo (hoje está por volta de 7,5 anos, para a população de 15 ou mais de idade). Esse é um efeito, porém, que pode diminuir, na proporção em que o país vá completando o trabalho de universalizar a educação básica. Dessa forma, o ataque à má qualidade do ensino público será cada vez mais importante. A boa notícia é que os especialistas já começam a enxergar a luz no fim do túnel também no front da qualidade, embora os avanços sejam muito tênues. O economista Fernando Veloso, especialista em educação do Ibmec, no Rio, acha que, como no caso da política macroeconômica, há uma linha de continuidade na política educacional de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Inácio Lula da Silva. Ela consiste basicamente na montagem de um amplo sistema de avaliação de escolas. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), um exame de avaliação de Português e Matemática no ensino fundamental, existe desde 1990. Foi em 1995, porém, que o Saeb passou por uma reformulação metodológica que o tornou comparável ano a ano - o que permite avaliar a melhora ao longo do tempo. "Foi uma mudança fundamental", diz Veloso. Ainda no governo Fernando Henrique, foram criados o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Provão, para avaliar as universidades (descontinuado durante o governo Lula, que estabeleceu um outro sistema de avaliação do ensino superior). No início do primeiro mandato de Lula, o enfoque na avaliação pareceu ameaçado, mas ele foi retomado ainda em 2005, com Tarso Genro como ministro da Educação, quando foi criada a Prova Brasil, um exame censitário (para todos os alunos) que avalia o ensino de Português e Matemática na 4ª e 8ª séries do fundamental em todas as escolas públicas urbanas do Brasil (com mais de 20 alunos nas séries avaliadas). Com a chegada de Fernando Haddad ao Ministério da Educação, em julho de 2005, a opção pela avaliação como eixo da política educacional cristalizou-se. Em 2007, o sistema se sofisticou com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), um indicador divulgado a cada dois anos que classifica todas as escolas públicas da Prova Brasil. No caso, combinando o resultado neste exame com a "taxa de rendimento escolar" (que leva em conta a aprovação e a evasão). O Ideb também estabeleceu metas anuais de melhora, até 2021, para cada escola pública, cada município e cada unidade da Federação. O objetivo mais geral é que o Brasil chegue em 2022 ao nível médio atual de qualidade de educação dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a maioria dos quais é rica. O Ideb prevê suporte federal para as redes e escola com piores resultados. Todo esse arcabouço de avaliação de qualidade de ensino, e mais o teste internacional Pisa - no qual o Brasil é comparado com um grupo de países, basicamente os da OCDE, e tem ficado nas últimas colocações -, tiveram o desagradável mérito de revelar em detalhes o quadro lamentável da educação brasileira. Como explica Menezes, as avaliações mostraram queda da qualidade de ensino entre 1995 e 2001, mas que pode ser explicada basicamente pelo ingresso no sistema educacional de contingentes que estavam fora. "Quando o pessoal é absorvido, começa a haver um melhora", adverte. A partir de 2003, nota-se algum avanço, mas lento e concentrado nos níveis iniciais do fundamental, refletindo-se nas avaliações da 4ª série. Mais recentemente, o Ideb também mostrou sinais positivos na 8ª série, mas a melhora da qualidade do ensino médio tem sido mínima. O grande desafio para o próximo governo, segundo Veloso, é aprender a utilizar o mapa das avaliações para se chegar a uma qualidade superior de ensino. Uma dificuldade adicional para o governo federal é que, devido à estrutura federativa do Brasil, a educação básica é atribuição de Estados e municípios, e há muitos limites ao que Brasília pode fazer de forma centralizada. Para o especialista, o governo federal pode atuar incentivando e financiando inovações, avaliando e disseminando informações sobre experiências de sucesso e criando um arcabouço institucional que permita maior autonomia na gestão escolar. A ideia é que o sistema de avaliações irá paulatinamente emitindo sinais sobre o que dá certo ou não nas dezenas de milhares de escolas brasileiras. A partir dessa base de informações, escolas, cidades e Estados, com o eventual apoio de Brasília, buscarão copiar e adaptar para si as soluções mais bem sucedidas reveladas pelo sistema de avaliação. Na verdade, esse é um processo que já começa a acontecer. A ideia de oferecer bônus por desempenho de professores, por exemplo, espraiou-se pelos Estados de São Paulo, Pernambuco, Minas Gerais e a cidade do Rio de Janeiro. Um exemplo bem concreto de como um bom projeto pode replicar-se são as escolas de ensino médio em tempo integral em Pernambuco, uma iniciativa do empresário Marcos Magalhães que se transformou em política pública. Agora, a secretária de Educação do município do Rio, Claudia Costin, resolveu adotar uma iniciativa parecida a partir de 2011, o chamado Ginásio Carioca, para o segundo segmento do fundamental, que vai da 5ª à 8ª série. Tanto no caso de Pernambuco quanto no projeto do Ginásio Carioca há características, como cargas horárias de ensino elevadas e bônus por desempenho a professores (combinados com maior cobrança de resultado), que já se provaram eficazes nos Estados Unidos, em escolas voltadas a alunos de famílias carentes, que já chegam à sala de aula com uma imensa defasagem criada pelo ambiente familiar. Outra característica das duas experiências brasileiras é o trabalho em tempo integral dos professores, raro no país. Os especialistas apontam diversos outros gargalos e problemas na trajetória de melhora da qualidade da educação no Brasil. Uma questão fundamental, principalmente para os alunos das famílias carentes, é a creche. Outro, a pré-escola. Já está amplamente comprovado, particularmente pelo trabalho de James Heckman, prêmio Nobel de Economia, que a intervenção para reduzir as defasagens educacionais é tão mais eficaz quanto mais prematura ocorrer. Em termos quantitativos, o Brasil tem feito progressos nessa área. O porcentual de crianças de 4 e 5 anos na pré-escola subiu de 40% para 75% desde a década de 90. Menezes nota que é animador o fato de que, em Estados do Nordeste como Piauí e Ceará, aquele proporção chega a 90%. Veloso observa, entretanto, que os estudos de Heckman indicam que não basta ter creches, que muitas vezes não passam de "depósitos de criança". É preciso uma intervenção bem planejada, com professores treinados para estimular crianças pequenas. A lista de pendências na educação brasileira é grande, e inclui questões como a repetência, a qualidade dos professores, os cursos de pedagogia (excessivamente teóricos, na visão de Veloso e Menezes) e, no ensino superior, uma definição mais clara da estratégia - Ricardo Paes de Barros, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), nota que o Pró-Uni, que distribui bolsas para pobres em universidades privadas, e a expansão da rede de universidades públicas, onde ricos têm mais facilidade de ingressar, são iniciativas quase contraditórias. Existe ainda a questão dos gastos totais em Educação, que atingiram 4,7% do PIB em 2008, num grande avanço em relação aos 3,9% de 2005. Essa proporção deve aumentar, com a recente retirada dos gastos de educação da esfera remanejável pelo esquema da Desvinculação de Recursos da União (DRU). Apesar da extensa e difícil agenda, há um relativo otimismo quanto às perspectivas da educação no Brasil, baseado exatamente na continuidade de política pragmáticas e orientadas por resultados, que prevalece desde a década de 90. Menezes nota, porém, que ainda há muita gente na área de Educação que é contrária à cultura de avaliação, de indicadores e de comparar escolas. O maior risco, para ele, "é retroceder a uma política exclusivamente de demandas fáceis, como aumentar gastos com educação e salário de professores". Isso não significa ser contra essas políticas, mas sim ter claro que a melhora da qualidade da educação está intimamente ligada à melhora da qualidade do gasto com educação. (Fernando Dantas) (O Estado de SP, 27/9)

A ciência e a Presidência

"A ciência deve agora ser protagonista do desenvolvimento do Brasil" Marco Antônio Raupp é presidente da SBPC, diretor-geral do Parque Tecnológico de São José dos Campos. Foi diretor do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) e do Laboratório Nacional de Computação Científica (LNCC). Artigo publicado no jornal "O Estado de SP": Diferentemente de seus antecessores, o próximo ou a próxima presidente da República poderá contar com a ciência como protagonista do desenvolvimento brasileiro. Não se trata de proposta inovadora, a ciência sempre foi um dos alicerces do crescimento econômico em qualquer lugar do mundo. Essa possibilidade não nos ocorreu antes por razões compreensíveis. A ciência é uma atividade recente no Brasil, começou a ser feita de maneira organizada na década de 1930. Impulsos significativos ocorreram apenas a partir dos anos 1950, com a criação de agências de fomento da pesquisa, a institucionalização da pós-graduação e a expansão do sistema universitário. Apesar de sua juventude, o ponto fundamental é que o Brasil conta hoje com um amplo e dinâmico sistema de produção científica. Temos em atividade cerca de 230 mil pesquisadores, cujo trabalho - mais de 30 mil artigos por ano, publicados em revistas internacionais - representa 2,12% da produção científica mundial. Esse porcentual coloca o Brasil em 13º lugar no ranking da ciência, à frente da Rússia e da Holanda, países com maior tradição nessa atividade. Há 20 anos nossa participação era de 0,63%. Outro parâmetro da evolução: em 2009 o Brasil titulou 11.368 doutores, 134% a mais do que dez anos antes (4.853 em 1999). É esse o sistema que o Brasil construiu - e que agora deve dar sua contrapartida à sociedade brasileira, principalmente porque o desenvolvimento econômico no mundo atual não pode prescindir da contribuição da ciência. Essa contribuição exige, porém, políticas públicas apropriadas, bem como a definição de um modelo de transferência do conhecimento da base científica para os setores industriais e de serviços. De antemão, é preciso ficar claro que transferir os saberes da ciência para o setor produtivo empresarial não é função da universidade. O papel fundamental da instituição universitária é a formação de recursos humanos e a realização de pesquisa científica que contribua para a evolução do conhecimento em suas mais diferentes áreas. Precisamos, portanto, de mecanismos específicos para a intermediação do conhecimento científico com o sistema produtivo. Nesse sentido, temos no Brasil três experiências extremamente bem-sucedidas a serem consideradas. Nossa agropecuária é responsável por quase um quarto do produto interno bruto (PIB) brasileiro e em 2009 respondeu por 42% de nossas exportações. As pesquisas realizadas pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) estão literalmente na raiz dessa riqueza. Temos a Embraer, a terceira maior fabricante mundial de aviões, que foi gerada no Centro Técnico Aeroespacial e no Instituto Tecnológico de Aeronáutica. No setor do petróleo, criamos a Petrobrás, que se fez uma vencedora constante de desafios cada vez maiores graças a seu Centro de Pesquisas, o Cenpes. Esses exemplos mostram que tivemos grande êxito quando fizemos esforços para a integração da nossa base científica e tecnológica com setores econômicos. E um dos fatores determinantes para esse êxito foi a utilização de mecanismos adequados, quais sejam, centros de pesquisa criados com finalidades específicas e desafios predefinidos. Para cumprir sua missão, esses centros de pesquisa - sem a obrigação de ensinar, como ocorre com as universidades - dispõem das condições ideais necessárias: podem se utilizar do conhecimento já existente, adaptando-o para uma finalidade específica; podem gerar novos conhecimentos e novas tecnologias, para atender a demandas predefinidas; e, isentos de obrigações acadêmicas, têm flexibilidade para se adaptar ao ambiente produtivo empresarial. A sugestão da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), portanto, é que os centros federais de pesquisa já existentes (a maioria com a denominação de institutos de pesquisa) sejam fortalecidos e tenham seu foco de estudo, seus objetivos e seu financiamento redefinidos em conformidade com os desafios que terão de enfrentar. Da mesma forma, será fundamental a criação de novos institutos de pesquisa, igualmente dotados das condições para a realização de grandes projetos mobilizadores, capazes de criar novas e vigorosas vertentes na economia nacional. Fármacos e medicamentos, energia e microeletrônica são alguns dos setores em que o Brasil poderia empenhar grandes esforços visando à criação de parques industriais fundamentados na utilização de tecnologias inovadoras geradas aqui mesmo. O desenvolvimento de tecnologias para a exploração sustentável de nossos recursos naturais, como a Amazônia e o mar, também caberia como desafio para centros de pesquisa dedicados a grandes temas. Por esse modelo, o agente público e o privado atuam como parceiros. Vale salientar, porém, que esses centros não substituiriam a missão das empresas de realizar suas atividades de pesquisa e desenvolvimento (P&D). Eles atuarão na fase pré-competitiva, gerando conhecimento científico e tecnológico que servirá de base às atividades de P&D das empresas, para que estas possam gerar produtos, serviços e processos inovadores. Com esse conjunto de atributos e objetivos, esses centros de pesquisa serão um vigoroso instrumento de política pública para a inovação; serão uma forma de participação do governo no esforço de tornar o Brasil um país com alto desenvolvimento tecnológico; e serão também um indutor da inovação tecnológica nas empresas. Num curto período, o Brasil organizou um sistema que contribui significativamente para a evolução do conhecimento científico. Chegou a hora da contrapartida: a ciência deve agora ser protagonista do desenvolvimento do Brasil. (O Estado de SP, 27/9)

Gazeta do Povo Onde o jovem se perde na escola Pedro Serápio/Gazeta do Povo Pedro O Brasil festeja a universalização do ciclo básico cuja cobertura ultrapassa 97% e a significativa presença de estudantes no ensino universitário. Superou-se a vexatória taxa de 4% da população com curso superior, cifra arrotada, durante décadas, em discursos de formatura, numa celebração estranha ao nosso apartheid educacional. Hoje, estima-se, os com canudo beiram os 13% da nação e, ainda que com ressalvas à qualidade, reconhece-se que foram dados passos largos para uma nova ordem educacional. Todos esses esforços de inclusão e expansão, contudo, criaram para o ensino médio o efeito esqueceram de mim . Literalmente no meio, os três anos do antigo colegial ficaram num estágio de indefinição que preocupa educadores, mobiliza técnicos e atordoa governos. A maior sangria está na evasão escolar, cujos índices são superiores a 50%, caso se leve em conta quantos concluem o fundamental e quantos chegam ao terceiro ano. O problema é de tal monta que pode ser equiparado a dilemas como as mortes no trânsito ou a epidemia do crack. Deficiências Os maus-tratos ao ensino médio são de uma tradição medieval. Basta pensar no desmanche dos cursos profissionalizantes, que por décadas, ainda que debaixo de uma saraivada de críticas, eram um bom motivo para brasileiros de baixa renda permanecerem na escola. Não bastasse, em se tratando da educação um processo paulatino, o ensino médio ainda arca com todas as deficiências do ciclo fundamental e carece de recursos à altura. Estudos institucionais, como os apontados pelo próprio ministro da Educação, Fernando Haddad, indicam que os investimentos por aluno/ano deveriam ser no mínimo de R$ 2 mil, quando hoje não ultrapassam R$ 1,4 mil. Dados do IBGE divulgados este mês reforçam a impressão de que os adolescentes do médio estão à beira do caminho. O Brasil conta com cerca de 35 milhões de jovens entre 15 e 24 anos 18,5% da população do país. O contingente forma a chamada bolha demográfica . Se essa massa atingir melhores níveis, as chances de desenvolvimento crescem sobremaneira. O contrário disso é um atraso que remeterá o país ao tempo das cavernas. Só resta vencer. A conta é conhecida, mas mesmo assim, algo como 2 milhões de brasileiros entre 15 e 17 anos estavam fora da escola no ano passado, redundando num dos maiores desperdícios de potencial humano de que se tem notícia. A esse número se soma a informação de que mais de 50% dos que cursam o ensino regular ou profissionalizante têm defasagem idade-série, o que os aproxima perigosamente da situação de abandono. Relatório Há três anos, a Rede Latino-Americana de Informação Tecnológica (Ritla) fez o alerta ao publicar o estudo Relatório de Desenvolvimento Juvenil, dando contas da fragilidade do ensino médio em terras tupiniquins. Desde então, quem acompanhou as páginas de educação na imprensa pôde conferir detalhes da maré baixa a que estão sujeitos os escolares adolescentes. Mesmo assim, não há muitas políticas dignas de nota. Nesse cenário, um dos poucos estados que se destaca é o do Paraná (leia na página seguinte). Os dados da Ritla e de demais fontes disponíveis invariavelmente mostram a dificuldade da escola em falar com o estudante acima de 15 anos, de mantê-lo nas instituições e de ajudá-lo a superar deficiências trazidas dos oito primeiros anos de escolaridade. De todos os quadros, contudo, um dos mais assustadores é o que aponta para a desvalorização do ensino médio no mundo do trabalho, o que indica o pouco caso do capital com a juventude. Concluir os três anos médios não representa, como em tempos idos, uma boa colocação no mercado do trabalho, quando secundaristas se tornavam bancários ou técnicos de proficiência reconhecida. O desmanche dos cursos profissionalizantes moda que pegou no início dos anos 2000 só veio reforçar essa tendência. O preço da maldade do mercado em premiar quem passou 11 anos em sala de aula é o desestímulo em continuar. Inadequação Não há estudos conclusivos, mas a baixa frequência no ensino médio tem a ver com a inadequação de linguagem dos professores pouco preparados para lidar com adolescentes de uma sociedade de violência, competição e cada vez mais seduzida por avanços tecnológicos. Não raro, secundaristas apontam a dificuldade em ver utilidade no que aprendem em sala de aula. Um dos efeitos é a migração para os EJAs a educação de jovens e adultos, distorcendo a intenção do programa, que é o de atender estudantes mais velhos, há tempos afastados da escola, e não adolescentes em condições de fazer cursos regulares.

Educação no Brasil

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Os três anos que faltam

Não seria demais se, passado o bafafá eleitoral que tanto fatiga os nervos da Nação, o país hasteasse a Bandeira em torno de um problema que arruína o nosso futuro o ensino médio, esse menor abandonado. Os dados estão aí, debaixo das fuças, a confirmar que a situação não anda muito católica. Com base em dados do IBGE calcula-se que 2 milhões de adolescentes em idade de cursar o antigo colegial andam fora da escola. Resta a pergunta: que país é esse que despreza uma leva de jovens como se fossem bananas?

É da missa o início. Mais da metade dos que frequentam o ensino médio tem distorção idade e série . Ou seja, há uma parcela considerável de alunos que passaram por sucessivas repetências e ocupam, não raro, para tristeza dos professores, as fileiras do fundão, com tudo o que isso significa. Ali, formam um coro de descontentes. Para essa turma, a escola pode ter se tornado um peso, à qual responde com gracejos antes de se despedir, muitas vezes para não mais voltar.

O preço dessa revoada juvenil não é um filmeco da Sessão da Tarde, apinhado de rebeldes charmosos cercados de mocinhas, mas uma tragédia educacional que nos reduz a índices de evasão subsaarianos. A conta é tenebrosa cerca de 50% dos que entram na escola a abandonam antes de chegar ao fim do ensino médio, configurando um dos mais retumbantes fracassos institucionais de que se têm notícia. Imagine o que aconteceria a uma editora, uma padaria ou uma fábrica de enlatados que lançasse ao lixo todos os dias a meia parte da sua produção.

O estágio atual, é bom que se diga, tem sua gênese nas mazelas do ensino fundamental, seu parente mais próximo. Raro um aluno que não carregue para os últimos anos de sua formação básica alguma deficiência de ensino trazida das etapas anteriores seja de leitura, de cálculo ou de comportamento. Uma hora a corda arrebenta. É o que acontece. Exemplos não faltam.

Com base em análises do Sistema de Avaliação de Educação Básica, o Saeb, em São Paulo, 43% dos terceiranistas dominam conhecimentos que lhes garantiriam, no máximo, um lugar na oitava série. Sabe-se igualmente que há mais de dez anos as taxas de reprovação do ensino médio aumentam. O porcentual é de 11,5% ao ano de reprovação e de 15% em média de abandono.

Não há estudos conclusivos a respeito, mas é provável que esse caldeirão todo contribua para o tremendo demérito de que goza o ensino médio entre a população mais humilde. Basta puxar pela memória: alguma vez já ouvimos alguém maldizer a utilidade dessa etapa. Diz-se que pouco ensina. E que de pouco adianta para aumentar rendimentos. Seguindo esse raciocínio, como mostra o IBGE, não poucos o deixam para depois e para sempre.

A situação pede um plano, de modo a resgatar a imagem desses anos tão decisivos para o destino da juventude. Dá-lhe publicidade, pacto social e braço forte. Com mais gente irmanada em torno dessa causa, maior a chance de que as escolas encontrarão parceiros nas vizinhanças, empresários sensibilizados, tecnólogos empenhados em melhorar o estado das coisas.

Vale dizer, é claro, que nem tudo são sombras. Estudos do Ministério da Educação apontam que entre 2008 e 2009 houve avanços na frequência dos alunos, dando sinais de que um dos piores entraves do país a fuga de adolescentes antes do término do antigo segundo grau pode ser superado.

Mas a conta tende ao noturno brasileiro : em meados dessa década, havia 5,7 milhões de alunos no ensino básico e 2,4 milhões concluindo o ensino médio, revelando que metade dos cursantes não chegava ao final do percurso. Dados do IBGE mostram que entre 15% e 18% dos brasileiros entre 15 e 17 anos não têm matrícula em nenhuma instituição de ensino. O que os espera do lado de fora dos muros não é nada do que se possa orgulhar: o subemprego, o atraso escolar e, em certa medida, exposição maior à indústria da violência, rápida em arrebanhar funcionários nas fileiras menos escolarizadas.

Não é preciso malabarismos mentais para imaginar o bicho que deu: o ensino médio é o endereço dos desmotivados, dos que esperam da escola o que ela, na maioria dos casos, não consegue lhes dar. Mas há sinais mais do que evidentes de que eles a desejam e respeitam. Estudo de 2007 da Rede de Informação Tecnológica Latino-Americana, a Ritla, revela que o aluno evadido tenta voltar às escolas até seis vezes antes da desistência final.

Resta desenvolver um poder biotônico, capaz de manter o jovem na escola, fazer sua transição para o ensino superior, prepará-lo para o mercado de trabalho e, de sola, evitar que caia nas malhas do subemprego, onde o apelo para retomar os estudos costuma ser nulo.

Só com o empenho de várias instituições poderemos superar um índice que nos inferioriza: a massa da população tem menos de 7,5 anos de estudo. Esse baixo poder de fogo educacional traz no bojo o analfabetismo funcional, o conservadorismo, o baixo apreço à leitura, para citar três mazelas da população com baixa exposição à escola. É um quadro-negro.

Enquanto esse 7,5 não virar 12 anos de estudo, o país vai permanecer em 72.º lugar no Relatório Educação para Todos, da Unesco, selando nossa incapacidade para grandes empreitadas econômicas, sociais e culturais. Estivessem todos cientes dos ganhos da exposição ao ensino, o número 12 estaria nos ônibus, nas salas de aula, nos bancos de praça, como que apressando-nos em dar nossa parte nessa história.

educación en Chile

enviado por Gregorio Elacqua
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La Revista Sábado
El Mercurio

sábado 25 de septiembre de 2010

La cota cero

Los estudiantes de la cota cero son los que están en el peor de los
mundos.

Sol Serrano

Las familias chilenas están, a nivel mundial, entre las que más
aportan a la educación de sus hijos. Eso es nuevo. La educación pagada
en Chile fue históricamente muy minoritaria y se restringió a los
colegios masculinos y femeninos, creados a partir de 1830. La educación
superior y colegial pública fue gratuita, desde la fundación del
Instituto Nacional, en 1813, y de la Universidad de Chile, en 1842, al
igual que los liceos provinciales y la educación primaria, desde 1860.
La gratuidad de la educación secundaria y superior pública fue un
vehículo de movilidad social, aunque también una política regresiva de
alto costo, a la que accedía sólo una élite generalmente compuesta de
los jóvenes de mayores recursos. El esquema fue longevo. En 1950 no
más de un 10% de los jóvenes en edad de hacerlo iba al liceo, y sólo
un 4 % a la universidad en 1960. Aunque no todas las universidades eran
públicas, la mayoría recibía un importante apoyo estatal.

La educación pública educó al país, qué duda cabe, pero con grandes
inequidades. Las razones históricas de por qué fue así son complejas y
no puede atribuirse sin más a un Estado injusto. En parte la explicación
estriba en que la estructura económica chilena no requirió por mucho
tiempo mano de obra calificada.

Sea como fuera, el país está pagando y pagará por buen tiempo esa
inequidad. Educar a toda la población es una tarea larga, y son siempre
los recién llegados al sistema los que pagan dolorosamente las
exclusiones heredadas.

La espectacular ampliación de la educación superior en Chile trae
buenas y malas noticias. La mala es que la inequidad no termina, pues
los que han disfrutado de la educación privada perpetúan sus ventajas
al obtener los puntajes más altos y entrar a las mejores universidades,
mientras la buena es que hay un enorme sector de jóvenes que ingresaron
a un nivel que les había estado vedado a sus ancestros por 200 años.
Esta ampliación se hizo con ayuda estatal y especialmente con el aporte
de las familias, pues muchos de ellos ingresan a universidades privadas
o institutos profesionales que no tienen apoyo estatal.

La decisión pública de financiar casi exclusivamente la educación
superior tradicional, la misma que aspiraba a ser redistributiva,
terminó por producir una distorsión de inequidad, porque muchos de los
jóvenes de escasos recursos entraron a universidades privadas. Además,
se desincentivó la educación técnico-profesional al no tener esta
tampoco financiamiento público relevante.

Sabemos que la mayoría de estos jóvenes son primera generación en la
educación superior lo cual, para ellos, significa una desventaja
competitiva importante, la que se inició en su niñez hogareña y que la
educación no pudo corregir; sabemos que sólo el mejoramiento de todos
los niveles podrá corregir esa desigualdad inicial. Pero ello no basta,
pues hay muchas generaciones a medio camino entre la masificación de
la educación y esa calidad que se está, lentamente, construyendo. Ellos
son los de la cota cero, los que han invertido muchísimo en educarse,
los que no han recibido ayuda estatal, los que pagan el alma en
universidades que a veces ni siquiera están acreditadas, los que creen,
porque así lo creyeron sus padres, que cualquier universidad es una
universidad.

Los estudiantes de la cota cero son los que están en el peor de los
mundos. Tienen pocos instrumentos para enfrentar los desafíos académicos
de las universidades de calidad y reciben títulos o se matriculan y
desertan de universidades de mala calidad, que no van a darles las
oportunidades que esperan y merecen. Finalmente, la educación
técnico-profesional adquirirá la importancia y prestigio que le
corresponde. El mercado terminará por mostrar cuántas más oportunidades
abre un buen instituto profesional que una mala universidad. El Estado
puede y debe apurar aquello, poniendo mayores incentivos en ese sector.

Es sorprendente que un sistema de educación superior tan diversificado
como el nuestro siga teniendo rigideces históricas, categorías antiguas
de un modelo en que sólo se educaban unos pocos. Esas rigideces son la
verdadera cota mil que tiene estancada a la cota cero: la subvención a
las universidades tradicionales y no a las privadas de calidad; el
persistente prestigio asociado a carreras de educación superior
universitaria, aunque por su mala calidad no garanticen nada, por sobre
la técnico-profesional; el ambiguo estatuto de las universidades
públicas que, atadas de manos por el sólo hecho de serlo, ansían actuar
como privados y ser financiadas como públicas; un sistema de
acreditación legitimado en las instituciones de buena calidad, pero que
no discrimina con las que no lo alcanzan y termina por no distinguir nada.

Los estudiantes de la cota cero están repartidos en todo el sistema de
educación superior, sin suficiente protección. Es a ellos, al margen de
donde estén, a los hay que llegar, pues se encuentran a merced de un
mercado escaso en transparencia e información y demasiado plagado de
ilusiones viejas. Son ellos quienes pagan caro las tensiones entre las
inequidades antiguas y las nuevas oportunidades. De paso, en ellos nos
jugamos el futuro.
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El Mercurio

El bicentenario de la educación

Domingo 26 de septiembre de 2010

Al celebrarse doscientos años de vida independiente, la educación debió
ser un foco principal de las conmemoraciones y el análisis. No lo fue,
lamentablemente. En efecto, hay mucho que aprender del pasado.

José Joaquín Brunner

A lo largo de la mayor parte de nuestra historia republicana, el sistema
educacional se construyó y desarrolló bajo una regla de exclusión
social. Durante las fiestas del Centenario, por ejemplo, la mayoría de
los niños y jóvenes no asistían a la escuela. Los que sí lo hacían
apenas cursaban dos o tres años antes de abandonar las aulas. Sólo un
pequeño grupo completaba el ciclo secundario. La educación superior casi
no existía; en el país, menos de dos mil alumnos cursaban estudios de
este nivel mientras aplaudíamos los primeros cien años de la República.

Según denunció don Darío Salas, dos de cada tres jóvenes en edad escolar
crecen sin recibir instrucción alguna, vegetan en ocupaciones sin
futuro, se agostan en la miseria material y se pudren en la peor de las
miserias, la miseria moral.

La educación primaria pudo universalizarse recién en la década de 1960;
la educación secundaria, al comenzar el presente siglo. El nivel
terciario se mantuvo exclusivo y excluyente -típicamente una formación
de y para las élites-, hasta mediados de los años 1980.

A pesar de tan pobres antecedentes, aspiramos a parecernos -en educación
y cultura- a los países nórdicos, a Francia o a Alemania. ¡Ay de
nosotros!: la Prusia del viejo Federico II era más educada a fines del
siglo XVIII que el Chile semimoderno de mediados del siglo XX.

De hecho, el propio Estado, a través de erradas políticas, segmentó
tempranamente el sistema público de enseñanza, volviendo inviable una
educación común de similar calidad para todos. Distinguió liceos de
excelencia -igual como lo hace el actual gobierno- y les adosó unas
preparatorias selectivas y de mejor calidad que la escuela común, la que
debió limitarse a atender a los niños de familias pobres.

La idea de que la educación desempeñó en Chile alguna vez una poderosa
función de integración o cohesión social es un mito de clase ilustrada,
la única que hasta los años 60 del pasado siglo se benefició de una
educación de mejor nivel. Por su lado, la mayoría de la gente acomodada
comenzó temprano a formar a sus hijos en un circuito de educación pagada
y segregada del resto del sistema, según observó Amanda Labarca a
inicios de los años 1930: "Gran parte del elemento de la alta burguesía
dejó de frecuentar los liceos, ora por consideraciones religiosas, por
ese afán exclusivista y aristocratizante a que responden los colegios
particulares a la moda, ora porque los enemigos del estado docente no
han perdido ocasión para exponer al público sus debilidades, defectos y
miserias".

En verdad, el estado docente -contrario a la retórica oficialmente
aceptada- fue siempre sólo una parte del sistema educacional chileno, el
cual desde su origen se constituyó con una fisonomía mixta, segmentando
los canales de escolarización según clases sociales y grupos de estatus.

Luego, si hubiésemos observado la historia educacional de la nación
desde el promontorio del Bicentenario, quizá habríamos adquirido un
sentido más realista de las enormes dificultades que enfrenta hoy este
sistema para transformarse en un auténtico canal de movilidad social,
dejando atrás su adscripción clasista y la regla educar para dividir.

En cambio, al haber desperdiciado esta oportunidad es probable que
continuemos confundidos por los mitos del pasado, pensando que la
educación ha sido una fortaleza de la República y no un motivo de sus
divisiones, rezagos y dificultades para establecerse plenamente en la
modernidad.
-
Gregory Elacqua
--
Director
Instituto de Políticas Publicas
Facultad de Economía y Empresa
Universidad Diego Portales
Ejército 260
Santiago, Chile

gregory.elacqua@udp.cl