“Se podría sostener que no hay posibilidades de cambios educativos sustentables que se hagan al margen de las tradiciones pedagógicas propias de cada sistema”
JUAN CARLOS TEDESCO / Universidad Nacional de San Martín (Argentina)
El discurso educativo dominante es, paradójicamente, un discurso alternativo. Desde hace ya varias décadas, la literatura utilizada en las universidades y en los centros de formación docente está basada en líneas teóricas que cuestionan las jerarquías tradicionales, promueven la necesidad de la innovación y el cambio, reivindican el papel de la dimensión local frente a los poderes centrales y, como sucede en el conjunto de las ciencias sociales, suelen ser muy críticas con el orden social dominante. Desde el punto de vista pedagógico, existe una larga tradición de pensamiento alternativo, claramente antiautoritario, una de cuyas últimas y más ricas expresiones fue el movimiento de la escuela activa, de Celestine Freinet. Desde el punto de vista sociológico, las visiones críticas son relativamente más recientes y se inspiran en algunas de las versiones del marxismo no ofi cial. Desde esta perspectiva se ha enfatizado más bien el diagnóstico crítico de la educación en la sociedad capitalista, con poca fertilidad desde el punto de vista de las propuestas de acción. El resultado, muy sintética y esquemáticamente expuesto, ha sido la vigencia de una serie de postulados que se han transformado en lugares comunes del pensamiento educativo. Como todo lugar común, en cierto momento deja de ser útil para el desarrollo del pensamiento y se transforma en un obstáculo para la búsqueda de respuestas apropiadas a los problemas de la realidad. Por esa razón, parece necesario revisarlos, teniendo en cuenta las evidencias que brindan las experiencias internacionales en el marco del actual contexto socio-económico.
Una primera línea de postulados se refi ere a la reivindicación del nivel microinstitucional frente a la dimensión macrosistema, o de la gestión local frente al nivel central. El sistema y la Administración central están asociados a burocracia, imposición de modelos únicos y homogeneizadores, falta de pertinencia desde el punto de vista de los contenidos y de participación desde el punto de vista de la gestión. Como contrapartida, la gestión local sería, o permitiría ser, participativo, pertinente, diverso y dinámico. La experiencia reciente de procesos de descentralización y autonomía a las escuelas permite, sin embargo, poner una nota de escepticismo frente al optimismo que despierta la dimensión micro-local. Según los contextos en los cuales se promuevan estos procesos de descentralización, el poder local puede signifi car aquello que sus promotores democráticos soñaron o, al contrario, puede estar asociado a mayor fragmentación, desigualdad, privatización, aislamiento cultural o, mucho peor, control cultural o político tradicional. Una evidencia empírica que debe llamar nuestra atención son los datos referidos a la composición del alumnado por escuela. Si bien es cierto que el sistema educativo tiende a universalizarse y que todos acceden y permanecen en el sistema durante una signifi cativa cantidad de años, desde el punto de vista del origen socio-económico o cultural de los alumnos, las escuelas tienden a ser cada vez más homogéneas. En las escuelas, todos son pobres, ricos o de clase media. O son todos católicos, judíos o protestantes. O, siguiendo la lógica de los rankings de resultados, las escuelas tienden a reclutar alumnos excelentes, otras se conforman con mediocres y un sector, generalmente de escuelas públicas, concentra a los de bajo desempeño. Frente a estas tendencias, es necesario fortalecer la capacidad de la Administración central para romper el aislamiento de la comunidad local y convertir a la escuela en un espacio público, de encuentro entre diferentes, de fortalecimiento de los valores de cohesión, solidaridad e integración.
La alternativa al modelo homogeneizante de la Administración central no es la fragmentación sino la unidad en la diversidad. Desde esta perspectiva, pongamos también una nota de precaución a otro de los lugares comunes del saber pedagógico supuestamente alternativo según el cual todo lo que proviene de las bases del sistema es democrático y todo lo que se postula desde las cúpulas es autoritario.
Una segunda línea de postulados que es necesario revisar se refi ere a la necesidad de innovar frente a las tradiciones de rigidez e inmovilismo que supuestamente caracterizan al sistema educativo. La innovación y el cambio han sido las notas dominantes del pensamiento y la acción pedagógica de las últimas décadas, al punto tal que la historia de la educación en este período es la historia de las reformas educativas. El reformismo permanente, sin embargo, no ha logrado introducir dinamismo en el sistema sino, al contrario, ha acentuado su rigidez. Al respecto, vale la pena recordar la frase con la cual Michael Fullan comienza su libro (The New Meaning of Educational Change. London, Cassell, 1991) donde sostiene que mientras algunos reclaman porque las escuelas están bombardeadas por cambios, otros sostienen que no hay nada nuevo bajo el sol.
La persistencia de este fenómeno debería llevarnos a refl exionar acerca de la validez de la representación según la cual la estabilidad de ciertas prácticas pedagógicas es percibida como un elemento negativo del funcionamiento de los sistemas de educación. Un análisis comparativo internacional permitiría apreciar que no hay contradicción entre estabilidad y cambio, entre tradiciones e innovaciones. Al contrario, se podría sostener que no hay posibilidades de cambios educativos sustentables que se hagan al margen de las tradiciones pedagógicas propias de cada sistema. Obviamente, estamos hablando de tradiciones genuinas, construidas y sostenidas en el tiempo porque han permitido resolver los problemas dentro del marco de determinados paradigmas tanto teóricos como políticos. De la misma forma, no hay posibilidades de innovaciones sustentables sin la existencia de niveles altos de fortalecimiento institucional. Las innovaciones educativas más importantes se desarrollan en el marco de tradiciones educativas y contextos institucionales sólidos. Desde este punto de vista, una política de innovaciones educativas debería incorporar la idea de sostener ciertas tradiciones en la forma de resolver los problemas así como fortalecer la dimensión institucional en la cual dichas innovaciones se desarrollan.
En tercer lugar, es necesario referirse a otro lugar común según el cual lo importante son los procesos y no los resultados. Es frecuente escuchar, particularmente cuando se critican las metodologías de medición de resultados de aprendizaje que culminan con la presentación de tablas de posiciones, que en educación es necesario evaluar los procesos. Más frecuente aun es encontrar proyectos educativos que postulan como objetivos el logro de determinados procedimientos, especialmente promover la participación y el intercambio, donde cualquier intervención del educador destinada a marcar un rumbo es percibida como autoritarismo.
Las críticas a los dispositivos de evaluación que culminan en rankings son bien conocidas y no es este el lugar para repetirlas. Esas críticas, sin embargo, no pueden llevar al punto de negar la importancia de los resultados, sean cognitivos o actitudinales. Subestimar la importancia de los resultados es parte del fenómeno más general mediante el cual privamos de sentido a la educación. Si los procesos son válidos, deben producir los resultados que nos proponemos alcanzar. Defi nir esos resultados es la tarea principal de todo proyecto educativo. Si postulo la participación y el intercambio como metodología es porque considero que esos procesos son los mejores para el logro de los resultados de aprendizaje que deseo obtener.
Podríamos seguir analizando lugares comunes del discurso pedagógico, particularmente los referidos al proceso de enseñanza- aprendizaje. Dejemos eso para otro momento o, tal vez, para que cada uno haga el esfuerzo de revisar sus propios lugares comunes. Por ahora, solo quisiera destacar que la discusión sobre los procesos, al igual que la discusión sobre las innovaciones y sobre las formas de gobierno de la educación, debe ser colocada en el marco de la defi nición del sentido, de la orientación fi nal de la acción educativa. En otros trabajos hemos postulado la idea de la construcción de sociedades más justas como pilar de la defi nición del sentido de la educación en este período histórico. Si la justicia social es el sentido fi nal de la educación, las formas de gobierno más adecuadas, las innovaciones más fértiles y los procesos más pertinentes serán los que se correspondan coherentemente con ese propósito. Estas notas pueden ser califi cadas de conservadoras. Sin embargo, la diferencia real entre el progresismo y el conservadurismo en educación se defi nen por los objetivos que deseamos alcanzar.
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