O direitos dos pais em caso de bullying

30 de abril de 2011

Jornal da Tarde | SP

Josué Rios colunista do Jornal da Tarde O sr. Furtado, o Consumidor, é mais um dos pais que recorreram à indústria das escolas particulares em busca de melhor qualidade de ensino e ambiente mais seguro para a vida escolar dos seus dois filhos. Mas, como todo consumidor, o sr. Furtado também veio ao mundo para frustrações.
A primeira delas, no caso do serviço, foi perceber que foi enganado pela escola na questão do assédio e uso das drogas no ambiente do ensino privado - que parece superar a rede pública.
No entanto, se esta etapa da vida escolar não trouxe problemas para o filho mais velho do sr. Furtado, ele não teve a mesma sorte quanto a outra praga atual do ambiente estudantil: a prática do famigerado bullying, que parece ser mais frequente no ensino privado.
É que, infelizmente, a caçula do sr. Furtado, de sete anos de idade, vem sendo humilhada e escorraçada pela prática do bullying na escola onde estuda. Como sabido, tal prática consiste na atitude de alguns alunos - tidos como pequenos tiranos, brigões ou tiradores de sarro, como se diz - que, por serem mais fortes, passam a molestar colegas com apelidos grotescos, nomes feios, além de empurrões, tapas e agressões físicas mais graves.
A filha pequena do sr. Furtado já teve de ser levada para tratamento médico e psicológico em razão das agressões verbais e humilhações dos "bullies" (os brigões e perversos). E pior: a direção da escola fica só na conversa fiada e não toma providências que, efetivamente, preservem a integridade psíquica e física da criança.
O que fazer nesses casos, pergunta o sr. Furtado? Além de buscar orientação sobre o assunto (vale a pena ler a cartilha sobre bullying feita pelo Conselho Nacional de Justiça, que pode ser acessada no site do CNJ- www.cnj.jus/cidadao), e exigir diretamente da escola medidas efetivas contra o abuso.
As vítimas e seus pais podem reivindicar indenização das instituições de ensino que não empreendam todos os esforços necessários a pôr fim ao bullying - e já existem decisões dos Tribunais de Justiça do Distrito Federal e do Rio de Janeiro condenando as escolas particulares ao pagamento de dano moral aos estudantes lesados.
Além do dano moral, resultante da lesão à dignidade e à saúde da criança, as escolas também podem ser condenadas a pagar dano material (econômico) para tratamento médico e psicológico, comprovadamente necessários à vítima do bullying.
As referidas condenações foram proferidas contras as escolas por estas estarem obrigadas a dar aulas, mas também a garantirem a integridade física e moral dos alunos e há especialistas que defendem que os pais dos "bullies" e até professores omissos sentem no banco dos réus.
Pena que o valor do dano moral estipulado pelos tribunais sejam de pequeno valor. A decisão do TJ dos Distrito Federal (proferida em 2008. A primeira condenação judicial do bullying condenou a escola a pagar R$ 3 mil à vítima, enquanto o veredicto do TJ do Rio de Janeiro (fevereiro de 2011) evoluiu e confirmou o dano moral contra a escola no valor de R$ 15 mil para a criança, e mais R$ 10 mil para cada um dos pais da menor.
Tem-se noticia de mais duas decisões de segunda instância condenando a prática do bullying, ambas em 2010. A primeira foi proferida pelo em junho pelo Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul; a outra em dezembro pelo Tribunal de Justiça de São Paulo. Nos dois casos destaque-se uma novidade: os condenados a indenizar as vítimas por dano moral foram os pais dos autores do bullying praticados pela internet.
Talvez a Justiça não deva ser o primeiro caminho contra o bullying. Mas não deixa de ser pedagógico uma boa canetada judicial contra escola omissa.

Violencias nas Escolas: Escola teme estudante adolescente

30 de abril de 2011

 Diário Catarinense SC

Diretores e professores de Palhoça acusam um menino de 12 anos de fazer ameaças e agressões O clima, nos últimos meses, é pesado na Escola de Educação Básica Vicente Silveira, no Bairro Passa Vinte, em Palhoça. Direção e professores da unidade da rede estadual relatam que um adolescente de 12 anos vem causando transtornos, por meio de ameaças e agressões.
O problema foi levado por professores ao Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Rede Pública Estadual (Sintec/SC), que divulgou o problema em nota oficial, ontem.
O professor de artes, José Batista da Rosa, conta que foi agredido com um soco na boca, em setembro passado. Desde então, ele se encontra afastado da sala da aula e exerce atividade administrativa. Um boletim de ocorrência foi registrado.
Ficamos receosos de voltar a dar aula, com medo de que algo possa acontecer relata.
A professora de matemática também teria recebido uma ameaça de morte e procurou a polícia. Ela recebeu um bilhete, após pedir que o garoto tirasse o boné na sala de aula.
No último dia 18, o adolescente se desentendeu com um colega e prometeu pegá-lo na saída das aulas. Ao término das atividades, seis jovens que não estudam na escola aguardavam em frente ao prédio. O adolescente ameaçado teve de ser escoltado pela polícia até em casa, conforme a diretora, Ester Adriana Valente. Ela acredita que a melhor solução é que ele seja transferido para algum outro colégio.
Ele não demonstra melhoras e os pais o protegem demais. Talvez uma mudança de ares faça bem a ele.
Nenhum órgão assumiu o caso
A escola levou o caso ao Conselho Tutelar. O conselho informou, ontem, que não vai se manifestar sobre o assunto. A Secretaria de Estado da Educação disse que o órgão não foi notificado e transferiu o problema. De acordo com a assessoria, cabe ao Ministério Público a orientação sobre o destino do adolescente. A assessoria da Promotoria da Infância e Juventude de Palhoça afirmou não ter conhecimento do caso.

O Plano Nacional de Educação e a educação infantil

30 de abril de 2011

  Correio Braziliense 

» ISAAC ROITMAN Membro da Academia Brasileira de Ciências e subsecretário da Subsecretaria de Políticas para Crianças da Secretaria de Estado da Criança do Governo do Distrito Federal

No apagar das luzes de 2010, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva e o ministro Fernando Haddad encaminharam ao Congresso Nacional o projeto de lei do Plano Nacional de Educação (PNE) para o período de 2011-2020. Em 22 de março último, a Câmara dos Deputados criou a Comissão Especial (Cesp) para analisar o PNE com a finalidade de acelerar a tramitação na Casa. A previsão inicial era a de que o PNE fosse apreciado pelas comissões de Finanças e Tributação, Constituição e Justiça e de Cidadania antes de ser enviado ao Senado. Agora, a comissão especial será a única instância de análise e poderá aprovar o texto original ou criar um texto substitutivo, incorporando alterações que julgar pertinentes. Após aprovado pela Cesp, o projeto deve seguir para a análise dos senadores.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos, em seus aspectos físicos, psicológicos, afetivos, intelectual e social. Deve ser um processo que estimule a criatividade e o pensar por meio de uma metodologia em que a criança desenvolva respeito mútuo, cultive os valores do bem, da verdade, da justiça, da cidadania, da solidariedade, da igualdade e do respeito pela natureza.
A primeira meta do PNE se refere à educação infantil: "Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população até 3 anos". Entre as estratégias para o sucesso dessa meta, destacam-se: 1. Fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação infantil; 2. Estimular a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e cursos de formação de professores para a educação infantil, de modo a garantir a construção de currículos capazes de incorporar os avanços das ciências no atendimento da população de 4 e 5 anos; e 3. Fomentar o acesso à creche e à pré-escola e a oferta do atendimento educacional especializado complementar aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a transversalidade da educação especial na educação infantil.
Particularmente na primeira infância (até 3 anos), é importante a participação ativa dos pais no desenvolvimento dos filhos, como primeiros e educadores preferidos. As políticas públicas devem estabelecer ações integradas nas áreas da saúde e da educação, proporcionando atendimento às famílias durante o período de gestação e especialmente a partir do nascimento. Essas políticas devem procurar evitar, prevenir ou minimizar o efeito dos fatores de risco, entre os quais a condição social e econômica dos pais. Famílias em condições críticas, especialmente em relação a violência, probreza extrema, ambientes tóxicos, e monoparentais que requerem atendimento diferenciado.
O novo governo do Distrito Federal, ao criar uma Secretaria da Criança, poderá estimular ação integradora com outras secretarias, especialmente a da Educação e a da Saúde, criando um novo modelo de educação infantil que, se bem avaliado, pode se tornar nacional. Esse novo modelo certamente revolucionará a educação, permitindo que nossos jovens possam ter uma formação no ensino básico e superior em um patamar de qualidade que permita as conquistas e anseios individuais e o desenvolvimento social e econômico que o país merece.
Oxalá nossos parlamentares estejam iluminados e encantados no aperfeiçoamento do PNE que definirá os rumos da educação na década que se inicia.

FAC-SÍMILES
PÁGINA 21

Eu, estudante : Ricardo Paes de Barros

29 de abril de 2011   correiobraziliense.com.br | Eu, estudante  Políticas de educação precisam ser unificadas e flexíveis, defende especialista As políticas para a educação precisam ser unificadas, mas, ao mesmo tempo, flexíveis. Quem pensa assim é o pesquisador e subsecretario de Ações Estratégicas da Presidência da República, Ricardo Paes de Barros. Segundo ele, é necessário haver modelos comuns em todo o sistema educacional e ressalta a importância dessas fórmulas serem adaptadas a realidades regionais. Você pode fazer um leque de coisas, e cada um [gestor] escolhe dentro daquele leque a combinação que ele quer mais , disse ao apresentar um levantamento organizado por ele com apoio do Instituto Ayrton Senna e do Movimento Todos Pela Educação. O estudo, elaborado a partir de 165 estudos nacionais e internacionais, analisa o impacto das políticas educacionais no aprendizado dos alunos. O material foi reunido em um site que servirá de base de consulta para pais, professores e gestores escolares. A partir do trabalho, Barros concluiu que não é possível sintetizar uma fórmula de sucesso para potencializar ao máximo o aprendizado dos estudantes, apesar do assunto ter sido exaustivamente estudado em todo o mundo. [O aprendizado] tem um impacto enorme sobre desenvolvimento econômico, todo mundo quer saber como melhora o desempenho em matemática e ciências, todos os países do mundo, e você não consegue descobrir isso . De acordo com ele, existem, entretanto, questões pontuais que demonstraram ter efeito direto sobre o aproveitamento nas salas de aula. Essas medidas, Barros defende que sejam padronizadas e difundidas por meio de amplas políticas educacionais, sem abrir mão das adaptações locais. É importante essa padronização dos componentes sem padronizar a seleção dos componentes , afirmou. Entre os destaques do estudo, está a constatação de que um aluno que tenha aulas com um professor, que está entre os 20% melhores da rede de ensino, pode aprender em um ano 68% mais do que outro que estude com um docente que faça parte dos 20% piores. Além disso, o aproveitamento também é influenciado pelo tamanho da turma. Em média, uma redução de 30% no no número de alunos em uma mesma sala leva a um aumento de 44% daquilo que o estudantes aprendem.

Como investir em educação

01 de maio de 2011

 Revista IstoÉ 

Ricardo Amorim

 

O Brasil faz uma importante correção de rumos, mas ainda precisa privilegiar o futuro em vez do passado É fácil ser pessimista com relação à educação no Brasil. Diariamente ouvimos histórias da falta de recursos e do descaso. Para piorar, os resultados dos estudantes brasileiros em exames internacionais são razão de vergonha nacional. No exame PISA (Program for International Student Assessment) de 2009, a educação brasileira ficou em 53º lugar entre 65 países, atrás de Trinidad e Tobago.
Entretanto, há cerca de 20 anos, iniciamos no Brasil uma despercebida correção de nossas maiores mazelas educacionais, que deve se acelerar ao longo das próximas décadas. Nos anos 90, começou um processo de inclusão educacional, com a universalização do acesso à educação básica, a elevação da escolaridade média e a expansão do acesso à universidade.
O número de universitários no País passou de 1,5 milhão em 1990 para 3,5 milhões em 2000 e para 6,5 milhões em 2010. O problema é que este avanço no acesso à educação deteriora os indicadores de qualidade do ensino. A população brasileira ficou mais educada, mas o nível médio do estudante universitário, refletido nos exames, piorou à medida que estudantes menos preparados passaram a ingressar nas faculdades. Quando comparamos a nota média dos alunos de 2000 com a média dos estudantes em 2010, desconsideramos que, dez anos antes, três milhões deles nem sequer chegavam à faculdade. Uma fotografia mais fidedigna da evolução da qualidade apareceria se comparássemos apenas as notas dos 3,5 milhões dos melhores alunos de hoje com as dos 3,5 milhões de dez anos antes.
A verdade é que a expansão do acesso à universidade ainda tem de progredir muito nas próximas décadas. Apesar de todo o avanço em inclusão nos últimos 20 anos, ainda hoje apenas um de cada cinco jovens brasileiros chega à universidade.
Também a qualidade de nossa educação vai melhorar gradualmente nas próximas décadas, por duas razões.
A primeira é um sustentado aumento dos investimentos públicos em educação, possibilitado pelo forte crescimento econômico e consequente elevação da arrecadação de impostos. De 2005 a 2010, os gastos do governo com educação passaram de 3,9% para 5,4% do PIB e devem atingir 7,0% do PIB em 2014.
A segunda razão é demográfica. Com a forte queda da taxa de natalidade nas últimas décadas, o número de crianças e jovens em idade escolar e universitária cairá nas próximas décadas. Com mais recursos e menos alunos, o investimento por aluno aumentará consideravelmente, o que - salvo total desperdício do dinheiro gasto - deve resultar em melhor qualidade de ensino.
Tudo resolvido então? Claro que não. Precisamos acelerar muito a inclusão e a qualidade de nossa educação. A Coreia, país mais bem colocado no exame PISA (Xangai ficou em primeiro lugar, mas não foi apurada uma média para toda a China), mostra o caminho.
Há 30 anos, a renda per capita na Coreia era similar à brasileira; hoje ela é duas vezes maior. Não por acaso. Na Coreia, para cada R$ 1 que o governo gasta com crianças de até 15 anos, ele gasta R$ 0,80 com aqueles com mais de 65 anos. Como consequência, os coreanos são líderes em qualidade de ensino e mais de 60% dos jovens coreanos chegam à universidade.
No Brasil, para cada R$ 1 de gasto público com crianças, são gastos R$ 10 com idosos. A Coreia escolheu investir no futuro. O Brasil, no passado.

Quase 14 milhões de brasileiros analfabetos

30 de abril de 2011

  O Globo 

Analfabetismo cai de 13,6% para 9,6%; de cada 2 nordestinos com mais de 60 anos, um é iletrado Alessandra Duarte e Bruno Góes
Em dez anos, o analfabetismo no país caiu só quatro pontos percentuais. Hoje ainda há 13,9 milhões de brasileiros, com 15 anos ou mais, analfabetos, diz o Censo de 2010 divulgado ontem pelo IBGE. É o equivalente a 9,63% da população nessa faixa etária - no Censo de 2000, esse percentual era de 13,64%. Apesar de ser uma das áreas do país com maior crescimento econômico e aumento de mercado consumidor, o Nordeste continua sendo a região com maior número de analfabetos.
Para pesquisadores, a queda na taxa de analfabetismo tem sido lenta. O próprio presidente do IBGE, Eduardo Pereira Nunes, afirma que essa taxa "não cai tão rápido". O principal motivo para isso, diz Nunes, é a dificuldade da alfabetização de pessoas mais velhas. Isso é apontado pelo fato de que, à medida que se avança na faixa etária, maior é o percentual de analfabetos. Na faixa de 60 anos ou mais, são 26,5% de analfabetos.
'A queda no analfabetismo não faz curva, é quase uma reta'
A diretora da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, Celi Taffarel, diz que a queda da taxa de analfabetismo devia ter sido de, no mínimo, oito pontos percentuais.
- O Brasil, assim, não alcança a meta prevista pela Unesco, de até 6,7% de analfabetos em 2015 - afirma Mozart Neves Ramos, do movimento Todos Pela Educação. - O problema está no Norte e no Nordeste, com população rural mais velha e analfabeta. A evasão na Educação de Jovens e Adultos é alta.
Professor titular aposentado de educação da UFRGS e consultor da Capes e do CNPq, Alceu Ferraro avalia que a queda de 2010 segue a tendência - lenta - dos Censos nas últimas décadas:
- A queda não faz curva, é quase uma reta. O Brasil tem, até hoje, uma estrutura de latifúndio, que inibe o avanço cultural. Mesmo após ter se tornado urbano, o país manteve essa estrutura porque, nas cidades, manteve a concentração de riqueza, que não deixa o nível escolar e cultural avançar.
O Nordeste está em pior situação. Enquanto no Sudeste os analfabetos são 5,5% e no Sul, 5,1%, no Centro-Oeste são 7,2%; no Norte, 11,2%; e no Nordeste, 19,1% - pior do que o pior percentual de analfabetismo no Sul, aquele das pessoas com 60 anos ou mais (16,6%). De cada dois nordestinos com 60 anos ou mais, um é analfabeto.
O pernambucano Edson Cartaxo, 44 anos, cresceu na Zona da Mata. A avó que o criou achava que para trabalhar na enxada não era preciso leitura. Resultado: Edson nunca sentou num banco escolar e não sabe nem assinar o nome. Até hoje não teve carteira assinada. Todo dia, anda com sua carroça de materiais reciclados em Recife:
- Das 6h até a hora que sabe Deus quando.
- O analfabetismo começa a aparecer como uma questão nordestina no Censo de 1920 - diz Alceu Ferraro. - Isso foi fruto da perda da importância política e econômica do Nordeste. A volta de seu crescimento econômico pode melhorar seu nível de alfabetização, mas o efeito não será tão imediato.
COLABOROU Letícia Lins

Violência contraditória:violencia contra a mulher

30 de abril de 2011

Sangari | O Dia Online 

Liliam Sá: 

Deputada federal Rio - A matéria sobre violência contra a mulher publicada ontem em O DIA mostra uma realidade contraditória. Nunca se falou tanto em direitos humanos e em luta contra discriminação de gênero como agora. As conquistas femininas foram marcantes, desde o direito de votar à eleição de uma presidenta. Mas, apesar das significativas vitórias, nos deparamos com números que assustam, como revelou a reportagem a que nos referimos.
Segundo estudo do Ministério da Justiça, a taxa de mulheres assassinadas no Brasil se mantém no mesmo patamar de 10 anos atrás. Em 2008, eram 4,2 mulheres mortas para cada 100 mil assassinatos. Em 1998, de 4,3. A maioria dos homicídios (40%) aconteceu em casa. De acordo com o Instituto Sangari, em números absolutos, a quantidade de homicídios de mulheres aumentou de 3.503 em 1998 para 4.023 em 2008. Foram 41.968 homicídios em 10 anos.
A violência contra a mulher deixou de ser um assunto de caráter privado e passou a ser reconhecida como um problema público. Muitas das que recorrem aos serviços de saúde reclamando de enxaqueca e dores difusas sofrem violência em casa. Em meio a tantos desajustes crescem crianças com distúrbios de comportamento. Segundo a Secretaria de Políticas para as Mulheres, da Presidência da República, 68,1% dos filhos presenciam essa violência e 16,2% sofrem agressões com a mãe.
É preciso melhorar o sistema de proteção às vítimas. Por medo, muitas nem denunciam.
O Brasil é pioneiro na criação das Delegacias Especializadas de Atendimento à Mulher; porém, apesar dos esforços de funcionários, elas funcionam de forma precária. E, em alguns municípios, nem existem. Obter a meta de qualidade no atendimento dessas delegacias tem que ser prioridade do governo. Isto é fundamental, inclusive na prevenção e solução de ocorrências graves, como os crimes passionais.

La excelencia en educación: algo más que una ocurrencia

JOSÉ GIMENO SACRISTÁN 29/04/2011

 

Las escuelas, los institutos, las universidades o el profesorado excelentes no se crean por regulaciones legales o administrativas, sino por el afianzamiento de políticas que apoyen el buen hacer y no toleren lo que lo entorpezca. El alumno excelente es, sencillamente, el buen alumno. La entrada en escena del tema de la agrupación segregada de estudiantes excelentes es otra de las ocurrencias a las que estamos acostumbrados, que no tendría más importancia si no afectase a una de las columnas del sistema: la de la comprensividad planteada ahora con más sutileza.

Querían quitarse de en medio a los peores, a los pendencieros, a los que no saben apreciar las esencias de una educación costosa que no aprovechan, añadiendo el convincente argumento de que los débiles académicamente entorpecen y frenan la fecunda enseñanza de una parte del colectivo profesoral, que ve cómo su promisoria semilla esparcida para todos no germina en un porcentaje significativo del alumnado, tierra infértil del sistema.
Teniendo una mínima decencia no es fácil presentare en sociedad razonando que una parte importante de los alumnos están genéticamente avocados al fracaso. Mucho menos puede apelarse a una distinción de origen entre quienes merecen dominar el mundo terrenal y los bienaventurados, pobres de espíritu, que serán preferidos en el otro mundo.
La conciencia de ser buena gente no puede admitir que se expulse del sistema a quienes teniendo derecho a estar escolarizados siguen una pobre trayectoria a lo largo de la escolaridad y se ven abocados al fracaso. Qué hacer con ellos es una pregunta cuya respuesta inquieta social y moralmente.
¡Eureka! Se puede hacer lo contrario. Si no se permite o está mal visto desalojar a los débiles, dejémosles con los "normales" y sacamos del conjunto mediocre a los superalumnos, que no es lo mismo que los superdotados. No es infrecuente que estos fracasen en las escuelas e institutos.
El efecto es el mismo, pero la estrategia es más presentable. Los padres y madres no van a sentirse avergonzados por no tener un retoño superdotado. Ya que parece poco rentable apoyar a los más débiles para mejorar la posición en el ranking de PISA o en otros indicadores, concentrémonos en los mejores. Este podría ser el planteamiento de quienes, a pesar de evidencias científicas, buscan la estratificación del alumnado a toda costa.
La ocurrencia de segregar a los excelentes parecía ser en experimento controlado que podría tener algún interés para extraer conclusiones que podrían extrapolarse a los centros donde haya algún alumno o alumna excepcionales. Pero, al querer extender esa experiencia a todos los centros, se pueden ver otras intenciones en el proyecto. ¿O es que se ha descubierto mucha más excepcionalidad de la que creíamos que había?
Creo que es una muestra más de la no aceptación del principio de comprensividad, cuando este estaba ya debilitado, que, de manera contradictoria, ahora un Gobierno del PSOE corrige (con la Ley de Economía Sostenible) lo que otro anterior del mismo color político estableció por ley. Cuando, además, la norma legal ya facilitaba el flexibilizar mucho más el sistema.
Un regreso que, en este caso no viene avalado por el versátil informe PISA, que dice que los países con mejores puntuaciones están entre aquellos que mantienen la comprensividad hasta edades más prolongadas.
El camino que se emprende no tiene fácil retorno. Como los ocurrentes quizá suponen que el genio viene de origen, ¿por qué limitar la medida al bachillerato, desaprovechando la excelencia desde mucho antes? Habrá -se dice- un grupo para los estudiantes brillantes en todos los centros. Siendo así ¿qué razón se puede oponer a la separación de quienes se sitúan en la franja media respecto de los que están por debajo de ellos?
Me asalta una duda. Un sistema que parece ser incapaz, por lo visto, de responder a las deficiencias y lograr que nadie quede atrás es poco probable que sepa manejar la excepcionalidad por arriba. Es sabido que los alumnos sobredotados encajan bastante mal en las estructuras de funcionamiento de las aulas y los cetros, que se aburren o manifiestan inapetencia intelectual por unos contenidos a los que ellos -inteligentes que son- no les ven sentido.
¿Cómo se puede tratar la excepcionalidad en grupos segregados, si no se hace en la enseñanza de todos? Si no se diferencian los métodos y se permite que afloren las diferencias no se va ir mucho más allá de exigir más contenidos de las mismas materias que tendrán que cursar igual que los demás. No se logrará más que meter por otra puerta lo que no es tan presentable el hacerlo por otras. Eso sí; ahora con argumentos renovados: en lugar de acudir a la calidad, se recurre a la excelencia. Por otro lado no se podrá acusárseles de elitismo, pues ahora el problema es de equidad y mejora del talento.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia.

Educação no Brasil: 14,6 milhões de analfabetos

País tem 14,6 milhões de analfabetos, aponta Censo

Taxa representa 9% da população com mais de dez anos de idade.
Nordeste apresenta maior índice de pessoas que não sabem ler e escrever.

Do G1, em São Paulo

O Censo 2010 divulgado nesta sexta-feira (29) pelo IBGE apontou que o país tem 14.612.183 de analfabetos entre mais de 162 milhões de brasileiros com mais de dez anos de idade, o que representa 9,02% da população a partir desta faixa etária. Destes, 9,4 milhões de pessoas que não sabem ler nem escrever vivem em áreas urbanas e 5,2 moram em zonas rurais.
O Nordeste apresentou a maior taxa de analfabetismo, com 17,6% da população com mais de dez anos de idade. No Norte, o índice registrado foi de 10,6%. No Centro-Oeste, o analfabetismo atinge 6,6% da população, segundo o Censo 2010.  No Sudeste, o índice é de 5,1%. No Sul, a taxa de analfabetismo registrada foi de 4,7%, a menor do país.
Entre os estados, o maior índice de analfabetismo foi registrado em Alagoas, com 22,52% da população acima de dez anos de idade. Em seguida aparecem Piauí (21,14%) e Paraíba (20,20%). O menor índice é do Distrito Federal (3,25%), seguido por Santa Catarina (3,86%), Rio de Janeiro e São Paulo (ambos com o índice de 4,09%).

Veja a taxa de analfabetismo em cada estado segundo o Censo 2010 do IBGE
Estado	(%)	Estado	(%)	Estado	(%)	Estado	(%)
Distrito Federal	3,25	Santa Catarina	3,86	Rio de Janeiro	4,09	São Paulo	4,09
Rio Grande do Sul	4,24	Paraná	5,77	Mato Grosso do Sul	7,05	Goiás	7,32
Espírito Santo	7,52	Minas Gerais	7,66	Mato Grosso	7,82	Amapá	7,89
Rondônia	7,93	Amazonas	9,60	Roraima	9,69	Pará	11,23
Tocantins	11,88	Acre	15,19	Bahia	15,39	Pernambuco	16,73
Sergipe	16,98	Ceará	17,19	Rio Grande do Norte	17,38	Maranhão	19,31
Paraíba	20,20	Piauí	21,14	Alagoas	22,52	BRASIL	9,02
Fonte: Censo 2010 - IBGE

Establishing a Framework for Evaluation and Teacher Incentives: Considerations for Mexico

Executive summary | Table of contents

ISBN: 9789264094406 Publication: 12/04/2011

Establishing a Framework for Evaluation and Teacher Incentives: Considerations for Mexico In this era of knowledge-based economies and changing demographics, all educational systems must improve their learning outcomes and often also deliver more with less. In order to assist Mexico and other countries in addressing this challenge, this report provides advice for designing, planning, implementing and evaluating policies and practices on educational assessment, standards and evaluation, drawing on the world’s best available expertise. Considering that the quality of educational outcomes cannot exceed the quality of its teachers, the report puts particular emphasis on evaluating and recognising teachers. Effective implementation of educational reforms can, however, prove challenging. Merely knowing what policy levers to apply is not enough. Governments also need to determine the “how” of effective policy design and implementation. The report therefore also provides advice for policy makers to analyse and adapt best practices to make them appropriate in local contexts. This summary report presents the main findings and policy recommendations developed by the OECD Steering Group on Evaluation and Teacher Incentive Policies, consisting of international experts.

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Executive summary

Mexico, as the world’s 14th largest economy (2009), faces important challenges in education. Despite the significant progress of the past decades in terms of access to education, improvements in completion rates for lower education levels and development of learning assessments, considerable improvement is still needed. Mexico already invests a high percentage of the public budget in education (at nearly 22%, it is the highest among OECD countries). Results from the 2009 round of the Programme for International Student Assessment (PISA) have shown that although improvement is possible in a relatively short period of time, important challenges remain. In addition to improving the quality of educational services, increasing attainment levels and reducing drop-out rates are also priorities. It is equally important, however, for Mexico to ensure that all students, including those from disadvantaged socio-economic backgrounds and indigenous families, have equal educational opportunities.

• Complete executive summary

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Table of contents

• Chapter 1 Mexico Responds to Education Challenges
• Chapter 2 The Public Policy Framework for Implementing Education Reforms
• Chapter 3 Accountability as a Policy Driver for Improving Student Learning Outcomes
• Chapter 4 Using Student Learning Outcomes to Measure Improvement
• Chapter 5 Assessing the Value-Added of Schools: Enhancing Fairness and Equity
• Chapter 6 In-Service Teacher Evaluation: Policy and Implementation Issues
• Chapter 7 Incentives for In-Service Teachers

India aprueba una legislación de Internet en la que todo el mundo es policía

Tecnología

Estas reglas prácticamente garantizan que ningún usuario de comunicaciones electrónicas volverá a estar libre de persecución

Día 29/04/2011 

AFP 

Un paquete de reglas legales de nombre inofensivo, “Reglas de la Tecnología de la Información (Servicio de Distribución Electrónica), 2011” entró discretamente en efecto el mes pasado en La India. Estas reglas prácticamente garantizan que ningún usuario de comunicaciones electrónicas en uno de los países más grandes del mundo (y una de las potencias emergentes más importantes) volverá a estar libre de persecución.

Bajo las nuevas leyes, cualquiera que se oponga a algún contenido online será capaz de forzar a que sea removido inmediatamente. Las justificaciones para eliminar el contenido son muy poco concretas.

Como recoge The New York Times, estas son las muchísimas bases con las que una persona disgustada puede forzar la censura de contenido online en La India. Que el contenido:

Pertenezca a otra persona y para el que el usuario no tiene ningún derecho.

Sea extremadamente dañino, acosador, hostigante, blasfemo, difamatorio, obsceno, pornográfico, pedófilo, calumnioso, invasivo con la privacidad de otra persona, que promueva el odio, o racialmente, étnicamente objetable, despreciativo, relacionado o que incite al lavado de dinero o las apuestas, o cualquier otra forma de ilegalidades.

Dañe a los menores en cualquier manera.

Infrinja alguna patente, marca registrada, copyright u otros derechos de propiedad.

Viole cualquier ley.

Engañe o induzca a error al destinatario en relación al origen de dichos mensajes o comunique cualquier información que sea extremadamente ofensiva o amenazante.

Se haga pasar por otra persona.

Contenga virus de software o cualquier otra clase de código, archivos o programas informáticos diseñados para interrumpir, destruir o limitar la funcionalidad de cualquier recurso informático.

Amenace la unidad, integridad, defensa, seguridad o soberanía de La India, relaciones amistosas con estados extranjeros, o el orden público o que cause la incitación de cualquier ofensa o entorpezca la investigación de cualquier ofensa o sea insultante con cualquier otra nación.

Esta ley permitirá a cualquiera -seamos razonables, a cualquiera con dinero o poder- eliminar cualquier contenido crítico, periodístico, satírico, religioso, feminista, homosexual, de minorías étnicas, de sindicatos, de información legal, activista, que de voz a los pobres o satírico.

Teóricamente la ley está abierta a cualquiera. En otras palabras: un granjero pobre podría exigir que el CEO de una compañía de software elimine un artículo de su blog. Aunque es poco probable que este tipo de situaciones se den con mucha frecuencia. Sin embargo si el granjero escribe criticando al CEO por pasear en una lancha de alta velocidad del magnate de una compañía americana, mientras sus empleados no cuentan con seguridad social, el ejecutivo podrá exigir que el contenido sea eliminado por interferir con las “relaciones amistosas con estados extranjeros”.

Investir em educação infantil é investir em capital humano'

Educação no Brasil | Veja.com | Educação | BR
'Investir em educação infantil é investir em capital humano'
Especialista defende que crianças oriundas de família de baixa renda e escolaridade necessitam de assistência escolar desde os primeiros anos
Quanto antes os incentivos ao aprendizado vierem, mais chance a criança terá de se tornar um adulto bem preparado. O pensamento é de James Heckman, prêmio Nobel de economia e autor do mais abrangente estudo já realizado sobre educação infantil e seus impactos no indvíduo e na sociedade. Nesse quesito, o Brasil ainda engatinha: aqui, oito em cada dez crianças até 3 anos estão fora da escola. Crianças vindas de famílias com renda e escolaridade mais elevadas tendem a ser supridas desses estímulos em casa, mas as outras, não. Por isso, os índices brasileiros merecem atenção, diz Jack Shonkoff, diretor do Centro de Desenvolvimento Infantil da Universidade de Harvard e professor da faculdade de educação da mesma instituição. Fora da sala de aula, elas têm suas chances de avançar limitadas antes mesmo de ter início a educação formal. Resume o especialista: "No momento que elas começarem na pré-escola ou no ensino fundamental, já com quatro ou seis anos, eles terão dificuldades de alcançar aqueles que receberam o estímulos." Para ver crescer o número de crianças atendidas, o governo federal pretende inaugurar 6.000 creches até 2014 ao custo de 7,6 bilhões de reais. A medida vai de encontro ao Plano Nacional de Educação que prevê que, até 2020, 50% das crianças até 3 anos estejam na escola. "Para o Brasil, o desenvolvimento depende da capacidade do país de fomentar capital humano. Para isso, é preciso estar seguro de que cada geração seja mais educada, mais saudável e mais produtiva que a anterior", opina Shonkoff. "E os fundamentos são construídos na infância." Confira os principais trechos da entrevista que o pesquisador americano concedeu ao site de VEJA:

Arquivo pessoal Jack Shonkoff, pesquisador de Harvard

Do ponto de vista da ciência, qual a importância da educação infantil nos primeiros anos de vida?

Não há dúvidas de que as experiências da primeira infância influenciam o desenvolvimento da arquitetura do nosso cérebro. Essas fundações interferem na capacidade de aprender, no comportamento, na saúde física e mental, na capacidade de produção econômica e até na responsabilidade social. Por essas razões, discutir a educação é infantil é também discutir o desenvolvimento infantil, porque é preciso entender que não se trata apenas de educação. Não colocamos crianças de um ano sentadas nas carteiras para aprender a ler. Estamos falando da formação de pessoas.

Qual o papel da escola nesse processo?

Existem crianças que crescem em um ambiente que garante boas experiências de aprendizado e que as protegem do stress tóxico e da violência. Para elas, a escola pode ser enriquecedora, mas não é essencial. Por outro lado, muitas outras crianças crescem em lares que não proporcionam esse ambiente. Em lares onde há insegurança ou onde os pais possuem uma educação formal limitada, as oportunidades de aprendizado são muito menores. Para essas crianças, o ambiente escolar é não só enriquecedor, mas essencial pois oferecem as experiências mais básicas que a família tem dificuldade de oferecer sozinha. Mas é importante lembrar, que quando se trata de programas direcionados a crianças muito novas, a participação da família é muito importante e as escolas e os pais precisam trabalhar em conjunto. A escola não substitui os pais.

O que perdem as crianças que não são estimuladas na idade certa?

No momento que elas começarem na pré-escola ou no ensino fundamental, já com quatro ou seis anos, eles terão dificuldades de alcançar aqueles que receberam o estímulos. Porém, não só as crianças saem perdendo. A sociedade também perde. Eu acredito que para o Brasil, em particular, essa seja uma questão importante, já que o país tem uma economia tão vibrante e crescente. Para o Brasil, o desenvolvimento depende da capacidade do país de fomentar capital humano. Para isso, é preciso estar seguro de que cada geração seja mais educada, mais saudável e mais produtiva que a geração anterior.

O senhor acredita que o Brasil, com apenas 20% das crianças de 0-3 anos na escola, precisa ser preocupar com essa questão?

Respondo essa pergunta com outra pergunta: qual o percentual de famílias que não são capazes de prover um lar seguro, estável, rico em experiências construtivas?

Acredito que mais do que 20%...

Então existem razões para se preocupar. Se pensarmos que essas crianças são oriundas de lares que não podem suprir os estímulos necessários à idade, então a população que pode se beneficiar dessa educação não está sendo servida. Como mencionei, para crianças que possuem um lar que oferece esse tipo de experiência, o ambiente escolar nessa idade pode ser um bom complemento, mas a prioridade nacional deve ser prover esse tipo de serviço para as famílias que não podem oferecer estímulos dentro de casa. Os benefícios já foram provados. Diversos estudos mostram que os retornos do investimento na educação infantil nos primeiros anos de vida de crianças que vivem em um ambiente pouco propício para o desenvolvimento das habilidades são muito altos. Quando governos investem em programas educacionais de qualidade para famílias de baixa renda ou escolaridade, eles aumentam a probabilidade da criança se tornar um adulto economicamente produtivo, de ser um profissional com maior salário e que pague mais impostos. Além disso, diminuem as chances de que a criança se torne criminosa ou economicamente dependente. Educação é a chave para a produtividade econômica. Especialmente em uma economia global.

Então é possível dizer que quanto mais cedo, melhor?

Sim, principalmente para as crianças de família de baixa renda e escolaridade. Isso porque, se os cuidados começam somente aos 3 ou 4 anos, isso significa um período grande de desestímulo que pode danificar a saúde do cérebro e essa situação pode ser irreversível. É para essas crianças que os programas de educação infantil devem ser dirigidos. Esse é o melhor investimento que sociedade pode fazer. Portanto, eu não diria que é melhor para todos, mas sem dúvida é melhor para aquelas crianças que precisam. Trocar a creche por uma babá é uma boa ideia nos primeiros anos de vida?

Do ponto de vista da criança não importa quem vai cuidar dela. O que importa é que essa criança seja acolhida, nutrida e provida de experiências enriquecedoras. Então, se o adulto foi capaz de prover isso, não importa se é uma babá ou se é a professora de uma creche. No entanto, ao redor dos três anos de idade, a escola ganha outra dimensão devido a oportunidade de convívio e interação com outras crianças. Essa experiência é extremamente enriquecedora, porque proporciona uma melhor preparação para as próximas etapas da educação, onde trabalhar em grupo é essencial.

Que tipo de atividades devem ser realizadas pelos programas direcionados às crianças?

Ler para as crianças é uma boa atividade, assim como brincar com elas de uma maneira apropriada para a idade, ensinar como se comportar de maneira adequada, como se relacionar com os demais, como lidar com as mais diversas situações. Os programas direcionados a essas crianças não são - e não devem ser - baseados em livros didáticos ou lições de casa.

As experiências são mais importantes nessa etapa?

Muitas pessoas pensam que coisas como comportamento e sentimentos independem daquilo que chamamos inteligência. Mas quando o assunto é educação, tudo está interligado. Se o indivíduo é uma pessoa com facilidades de aprendizado mas não sabe controlar seu comportamento, seus medos e receios, então seu rendimento escolar pode estar comprometido. Assim, a educação infantil é sobre pensar, resolver problemas, saber interagir em grupo, controlar seu comportamento e seus sentimentos - tudo isso junto é preciso para que sejam estabelecidas bases fortes e necessárias para a educação formal posterior e para o mercado de trabalho. Um trabalhador, um homem de negócios não é apenas inteligente, ele precisa ser capaz de dominar outras habilidades.

Cuatro comunidades tienen a más de la mitad de sus jóvenes en paro

El deterioro del mercado laboral

El desempleo entre los menores de 25 años en España vuelve a subir hasta el 45%, aunque cuatro regiones y Ceuta y Melilla registran tasas de desempleos superiores al 50%

EL PAÍS - Madrid - 29/04/2011

 

El paro en España alcanza un nuevo récord en 4,9 millones de personas | El desempleo español triplica al de Alemania pese a iniciar la crisis al mismo nivel | El Gobierno prevé la recuperación más lenta en tres décadas

Cuatro comunidades autónomas, además de Ceuta y Melilla, tienen a más de la mitad de sus jóvenes en paro. La falta de una formación adecuada y las dificultades para poner en marcha empresas, que son las que en mayor medida tiran de la contratación de universitarios, explican que España sea el país de la UE con más desempleo entre los menores de 25 años. Este lastre supone, en opinión de los expertos, una excesiva carga con un coste para el conjunto de la sociedad muy alto en cuanto a capital inutilizado en el caso de los segundos y problemas para regresar al mercado laboral, para los primeros.

Según los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) que ha publicado hoy el INE, la tasa de paro entre los jóvenes de Andalucía, Canarias, Valencia y Extremadura supera el 50%. No obstante, la peor situación se registra en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, donde el porcentaje de menores de 25 años sin trabajo alcanza el 57% y el 58%. En el lado contrario, Navarra y País Vasco son las regiones con menos paro juvenil con tasas del 28% y el 30%.
En el conjunto del país, el número de jóvenes desocupados ha aumentado en el primer trimestre en 2,5 puntos porcentuales hasta el 45% de los que están en disposición de trabajar y están buscando un empleo. Este nivel, que equivale a más de 860.000 desempleados de menos de 25 años, representa el segundo nivel más alto de toda la serie histórica por detrás del 46% que alcanzó en 1994. Aunque entonces la metodología era diferente.
España entró en la crisis a finales de 2007 con una tasa de paro juvenil inferior al 18%. Hoy, casi cuatro años después, esta cifra se ha más que duplicado. En términos absolutos, el deterioro laboral se ha traducido en un repunte de 437.000 personas.
"Con todo, el problema más importante no es el nivel de desempleo juvenil hoy sino sus repercusiones futuras", afirma José García Montalvo, catedrático de Economía de la Universitat Pompeu Fabra. "Los jóvenes que acceden al mundo laboral en un momento de recesión económica tienen, a lo largo de su carrera laboral, menores salarios, más periodos de desempleo y mayor sobrecualificación que los que acceden en un momento de expansión", asegura.

Peer Argumentation in the School Science Laboratory—Exploring effects of task features

International Journal of Science Education

First published on 29 April 2011

Authors: Per Morten Kind^a; Vanessa Kind^a; Avi Hofstein^b; Janine Wilson^a

DOI: 10.1080/09500693.2010.550952

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Abstract

Argumentation is believed to be a significant component of scientific inquiry: introducing these skills into laboratory work may be regarded as a goal for developing practical work in school science. This study explored the impact on the quality of argumentation among 12- to 13-year-old students undertaking three different designs of laboratory-based task. The tasks involved students collecting and making sense of complex data, collecting data to address conflicting hypotheses, and, in a paper-based activity, discussing pre-collected data about an experiment. Significant differences in the quality of argumentation prompted by the tasks were apparent. The paper-based task generated the most argumentation units per unit time. Where students carried out an experiment, argumentation was often brief, as reliance on their data was paramount. Measurements were given credence by frequency and regularity of collection, while possibilities for error were ignored. These data point to changes to existing practices being required in order to achieve authentic, argumentation-based scientific inquiry in school laboratory work.

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The Role of Emotional Factors in Building Public Scientific Literacy and Engagement with Science

International Journal of Science Education

First published on 27 April 2011

Authors: Huann-shyang Lin^a; Zuway-R. Hong^b; Tai-Chu Huang^a

DOI: 10.1080/09500693.2010.551430

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Abstract

This study uses the database from an extensive international study on 15-year-old students (N = 8,815) to analyze the relationship between emotional factors and students' scientific literacy and explore the potential link between the emotions of the students and subsequent public engagement with science. The results revealed that students' scientific literacy is significantly correlated with their interest, enjoyment, and engagement in science learning (p < 0.001). The groups of students with high levels of emotional factors outperform their medium- and low-level counterparts in scientific literacy. Additional comparisons of emotions during science learning between these students and the adult population from another study indicate a number of similarities with the exception that the adults are more involved in learning science through television. It is suggested that improving the emotions that current students experience when learning science is more likely to enhance future public engagement in science-related issues.

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Beliefs about Teaching Science: The relationship between elementary teachers' participation in professional development and student achievement

International Journal of Science Education

First published on 27 April 2011

Authors: Andrew Lumpe^a; Charlene Czerniak^b; Jodi Haney^c; Svetlana Beltyukova^d

DOI: 10.1080/09500693.2010.551222

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Abstract

Because of increasing calls for school accountability, an increased emphasis placed on the role of the teacher, and theoretical connections between teacher beliefs and classroom action, a critical need exists to examine teacher professional development programs to determine their impact on teacher belief systems, teaching practices, and student learning. The primary goal of this study was to assess elementary teachers' science teaching efficacy as they participated in a large-scale professional development program and to determine the relationship of these beliefs with student learning. It was found that elementary teachers who participated in a long-term, intense (over 100 contact hours annually) science professional development program displayed significant gains in their science teaching self-efficacy. Several background variables were found to be predictive of teacher beliefs including how often teachers spend teaching science. Males tended to display more positive beliefs than their female counterparts. Although a small portion of the variance was explained, teacher beliefs and the number of hours participating in the research-based professional development program were significantly predictive of students' science achievement. Other factors may be involved in teachers' beliefs and their connection with student learning, including classroom practices, curriculum materials, support systems, and student background variables. These factors should be the target of future investigations.

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Conceptually driven and visually rich tasks in texts and teaching practice: the case of infinite series

International Journal of Mathematical Education in Science and Technology

First published on 01 January 2011

Authors: Alejandro S. Gonzlez-Martn^a; Elena Nardi^b; Irene Biza^c

DOI: 10.1080/0020739X.2011.562310

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Abstract

The study we report here examines parts of what Chevallard calls the institutional dimension of the students' learning experience of a relatively under-researched, yet crucial, concept in Analysis, the concept of infinite series. In particular, we examine how the concept is introduced to students in texts and in teaching practice. To this purpose, we employ Duval's Theory of Registers of Semiotic Representation towards the analysis of 22 texts used in Canada and UK post-compulsory courses. We also draw on interviews with in-service teachers and university lecturers in order to discuss briefly teaching practice and some of their teaching suggestions. Our analysis of the texts highlights that the presentation of the concept is largely a-historical, with few graphical representations, few opportunities to work across different registers (algebraic, graphical, verbal), few applications or intra-mathematical references to the concept's significance and few conceptually driven tasks that go beyond practising with the application of convergence tests and prepare students for the complex topics in which the concept of series is implicated. Our preliminary analysis of the teacher interviews suggests that pedagogical practice often reflects the tendencies in the texts. Furthermore, the interviews with the university lecturers point at the pedagogical potential of: illustrative examples and evocative visual representations in teaching; and, student engagement with systematic guesswork and writing explanatory accounts of their choices and applications of convergence tests.

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Reduzir tamanho das turmas pode melhorar aprendizado, diz estudo

28/04/2011

Projeto mostra evidências sobre o que é eficaz no âmbito escolar.
Qualidade do professor tem grande impacto sobre desempenho dos alunos.

Do G1, em São Paulo

Reduzir o tamanho das turmas é um dos caminhos para melhorar o aprendizado. Este é um dos resultados do projeto feito em parceria com o Instituto Ayrton Senna e o movimento Todos Pela Educação divulgado nesta quinta-feira (28), Dia da Educação.
O estudo mostra que uma redução média de 30% no tamanho da turma leva a um aumento de 44% no que tipicamente um aluno aprende ao longo de um ano. O impacto da redução da quantidade de alunos por turma depende do tamanho original do grupo. Reduzir uma turma grande gera mais impacto sobre o aprendizado do que fazer o mesmo em uma turma que já é pequena.
Coordenador pelo pesquisador Ricardo Paes de Barros, o trabalho apresenta as principais conclusões de cerca de 165 estudos nacionais e internacionais com base empírica e tratamento estatístico sobre os impactos de políticas de educação no aprendizado dos alunos.
Segundo Barros, os estudos realizados na última década deixam claro que a qualidade do professor tem grande impacto sobre o desempenho educacional dos alunos. Um aluno que tem um bom professor (um docente entre os 20% melhores da rede) pode aprender durante um ano letivo 68% a mais do que se tivesse um professor ruim (entre os 20% piores da rede).
A pesquisa também aponta que há evidência científica de que não cumprir os dias letivos previstos pode aumentar a taxa de repetência, especialmente dos alunos de pior desempenho. Uma das explicações para esse resultado é que, para cumprir o currículo estipulado em um ano letivo mais curto, o professor aumenta o ritmo das aulas, passando maior volume de conteúdo em menos tempo, o que prejudica o aprendizado, principalmente, o dos alunos que apresentam maior dificuldade. Outra explicação é que o currículo é apenas parcialmente cumprido.
Metodologia
O projeto “Caminhos para melhorar o aprendizado” foi elaborado a partir de evidências sobre o que é ou não eficaz para melhorar o aprendizado dos alunos.
Um grupo de 17 pesquisadores analisou cerca de 600 pesquisas e selecionou as que cumpriram com os critérios técnicos definidos pela equipe para compor os verbetes e recomendações. Foram considerados apenas os estudos com amostra de pelo menos 2.000 pessoas ou com 100 escolas/sistemas educacionais.

 

How Education Reform Traps Poor Children

Published in Print: April 27, 2011, as Poor Teaching for Poor Children ... In the Name of School Reform

By Alfie Kohn

Premium article access courtesy of Edweek.org.

Love them or hate them, the proposals collectively known as “school reform” are mostly top-down policies: Divert public money to quasi-private charter schools, pit states against one another in a race for federal funding, offer rewards when test scores go up, fire the teachers or close the schools when they don’t.
Policymakers and the general public have paid much less attention to what happens inside classrooms—the particulars of teaching and learning—especially in low-income neighborhoods. The news here has been discouraging for quite some time, but, in a painfully ironic twist, things seem to be getting worse as a direct result of the “reform” strategies pursued by the Bush administration, then intensified under President Barack Obama, and cheered by corporate executives and journalists.
In an article published in Phi Delta Kappan back in 1991, Martin Haberman, a professor at the University of Wisconsin, coined the phrase “pedagogy of poverty.” Based on his observations in thousands of urban classrooms, Haberman described a tightly controlled routine in which teachers dispense, and then test students on, factual information; assign seatwork; and punish noncompliance. It is a regimen, he said, “in which learners can ‘succeed’ without becoming either involved or thoughtful,” and it is noticeably different from the questioning, discovering, arguing, and collaborating that is more common (though by no means universal) among students in suburban and private schools.
Now, two decades later, Haberman reports that “the overly directive, mind-numbing, ... anti-intellectual acts” that pass for teaching in most urban schools “not only remain the coin of the realm but have become the gold standard.” It is how you’re supposed to teach kids of color.
Earlier this year, Natalie Hopkinson, an African-American writer, put it this way in an article on theRoot.com called “The McEducation of the Negro”: “In the name of reform ... education—for those ‘failing’ urban kids, anyway—is about learning the rules and following directions. Not critical thinking. Not creativity. It’s about how to correctly eliminate three out of four bubbles.”
Those who demand that we close the achievement gap generally focus on results, which in practice refers only to test scores. High-quality instruction is defined as whatever raises those scores. But when teaching strategies are considered, there is wide agreement (again, among noneducators) about what constitutes appropriate instruction in the inner city.
The curriculum consists of a series of separate skills, with more worksheets than real books, more rote practice than exploration of ideas, more memorization (sometimes assisted with chanting and clapping) than thinking. In books like The Shame of the Nation, Jonathan Kozol, another frequent visitor to urban schools, describes a mechanical, precisely paced process for drilling black and Latino children in “obsessively enumerated particles of amputated skill associated with upcoming state exams.”
Not only is the teaching scripted, but a system of almost militaristic behavior control is common, with public humiliation for noncompliance and an array of rewards for obedience that calls to mind the token-economy programs developed in prisons and psychiatric hospitals.
“The children of the suburbs learn to think and to interrogate reality,” says Kozol, whereas inner-city kids “are trained for nonreflective acquiescence.” (Work hard, be nice.) At one of the urban schools he visited, a teacher told him, “If there were middle-class white children here, the parents would rebel at this curriculum and stop it cold.”
Among the research that has confirmed this disparity are two studies based on data from the National Assessment of Educational Progress. One found that black children are much more likely than white children to be taught with workbooks or worksheets on a daily basis. The other revealed a racial disparity in how computers are used for instruction, with African-Americans mostly getting drill-and-practice exercises (which, the study also found, are associated with poorer results).
Well before his brief tenure last year as New Jersey’s commissioner of education, Bret Schundler (then the mayor of Jersey City, N.J.) expressed enthusiasm about the sort of teaching that involves repetitive drill and “doesn’t allow children not to answer.” This approach is “bringing a lot of value-added for our children,” he enthused in The New York Times Magazine. Does his use of the word “our” mean that he would send his own kids to that kind of school? Well, no. “Those schools are best for certain children,” he explained.
The result is that “certain children” are left farther and farther behind. The rich get richer, while the poor get worksheets.
To be sure, the gap is not entirely due to how kids are taught. As economist Richard Rothstein reminds us, all school-related variables combined can explain only about one-third of the variation in student achievement. Similarly, if you look closely at those international-test comparisons that supposedly find the United States trailing, it turns out that socioeconomic factors are largely responsible. Our wealthier students do very well compared with students in other countries; our poorer students do not. And we have more poor children than do other industrialized nations.
To whatever extent education does matter, though, the pedagogy of poverty traps those who are subject to it. The problem isn’t that their education lacks “rigor”—in fact, a single-minded focus on “raising the bar” has served mostly to push more low-income youths out of school—but that it lacks depth and relevance and the capacity to engage students. As Deborah Stipek, the dean of Stanford University’s school of education, once commented, drill-and-skill instruction isn’t how middle-class children got their edge, so “why use a strategy to help poor kids catch up that didn’t help middle-class kids in the first place?”
Rather than viewing the pedagogy of poverty as a disgrace, however, many of the charter schools championed by the new reformers have concentrated on perfecting and intensifying techniques to keep children “on task” and compel them to follow directions. (Interestingly, their carrot-and-stick methods mirror those used by policymakers to control educators.) Bunches of eager, mostly white, college students are invited to drop by for a couple of years to lend their energy to this dubious enterprise.
Is racism to blame here? Or could it be that, at its core, the corporate version of “school reform” was never intended to promote thinking—let alone interest in learning—but merely to improve test results? That pressure is highest in the inner cities, where the scores are lowest. And indeed the pedagogy of poverty can sometimes “work” to raise those scores, but at a huge price. Because the tests measure what matters least, it’s possible for the accountability movement to simultaneously narrow the test-score gap and widen the learning gap.
According to Deborah Meier, the founder of extraordinary schools in New York City and Boston: “Only secretly rebellious teachers have ever done right by our least advantaged kids.” To do right by them in the open, we would need structural changes that make the best kind of teaching available to the kids who need it most.
And we know it can work—which is to say, the pedagogy of poverty is not what’s best for the poor. Even back in 1992, a three-year study (published by the U.S. Department of Education) of 140 low-income elementary classrooms found that students whose teachers emphasized “meaning and understanding” flourished. The researchers concluded by decisively rejecting as unhelpful “schooling for the children of poverty ... [that] emphasizes basic skills, sequential curricula, and tight control of instruction by the teacher.”
Remarkable results with low-income students have also been found with the Reggio Emilia model of early-childhood education, the “performance assessment” high schools in New York, and Big Picture schools around the country. All of these approaches start with students’ interests and questions; learning is organized around real-life problems and projects. Exploration is both active and interactive, reflecting the simple truth that children learn how to make good decisions by making decisions, not by following directions. Finally, success is judged by authentic indicators of thinking and motivation, not by multiple-choice tests.
That last point is critical. Standardized exams serve mostly to make dreadful forms of teaching appear successful. As long as they remain our primary way of evaluating, we may never see real school reform—only an intensification of traditional practices, with the worst reserved for the disadvantaged.
A British educator named David Gribble was once speaking in favor of the kind of education that honors children’s interests and helps them think deeply about questions that matter. Of course, he added, that sort of education is appropriate for affluent children. For disadvantaged children, on the other hand, it is ... essential.

Copyright © 2011 by Alfie Kohn

Alfie Kohn is the author of a dozen books on education and human behavior, the latest of which is Feel-Bad Education ... and Other Contrarian Essays on Children and Schooling (Beacon Press, 2011). He lives (actually) in the Boston area and (virtually) at www.alfiekohn.org.

How to use the web to understand the way ideas evolve

Organising the web

The science of science

Apr 28th 2011 

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COMPUTER scientists have long tried to foist order on the explosion of data that is the internet. One obvious way is to group information by topic, but tagging it all comprehensively by hand is impossible. David Blei, of Princeton University, has therefore been trying to teach machines to do the job.
He starts with defining topics as sets of words that tend to crop up in the same document. For example, “Big Bang” and “black hole” often will co-occur, but not as often as each does with “galaxy”. Neither, however, would be expected to pop up next to “genome”. This captures the intuition that the first three terms, but not the fourth, are part of a single topic. Of course, much depends on how narrow you want a topic to be. But Dr Blei’s model, which he developed with John Lafferty, of Carnegie Mellon University, allows for that.
The user decides how fine-grained he wants the analysis to be by picking the number of topics. The computer then creates a virtual bin for each topic and begins to read the documents to be analysed. After removing common words that it finds evenly spread through the original documents, it assigns each of the remaining ones, at random, to a bin. The computer then selects pairs of words in a bin to see if they co-occur more often than they would by chance in the original documents. If so, the association is preserved. If not, the words (together with others to which they have already been tied) are dropped at random into another bin. Repeat this process and networks of linked words will emerge. Repeat it enough and each network will correspond with a single bin.

Related topics

• Princeton University

And it works. When Dr Blei and Dr Lafferty asked their software to find 50 topics in papers published in Science between 1980 and 2002, the words it threw up as belonging together were instantly recognisable as being related. One topic included “orbit”, “dust”, “Jupiter”, “line”, “system”, “solar”, “gas”, “atmospheric”, “Mars” and “field”. Another contained “computer”, “methods”, “number”, “two”, “principle”, “design”, “access” and “processing”.
All of which is interesting as a way of dealing with information overload, and tagging papers so that they can be searched in a more useful way. But Dr Blei found himself wondering if his method could yield any truly novel insights into the scientific method. And he thinks it can. In tandem with Sean Gerrish, a doctoral student at Princeton, he has now produced a version that not only peruses text for topics, but also tracks how these topics evolve, by looking at how the patterns in each topic bin change from year to year.
The new version is able to trace a topic over time. For example, a 1903 paper with the evocative title “The Brain of Professor Laborde” was correctly assigned to the same topic bin as “Reshaping the Cortical Motor Map by Unmasking Latent Intracortical Connections”, published in 1991. This allows important shifts in terminology to be tracked down to their origins, which offers a way to identify truly ground-breaking work—the sort of stuff that introduces new concepts, or mixes old ones in novel and useful ways that are picked up and replicated in subsequent texts. So a paper’s impact can be determined by looking at how big a shift it creates in the structure of the relevant topic.
In effect, Dr Blei and Mr Gerrish have devised an alternative to the citation indices beloved of scientific publishers. These reflect how often a particular publication or author is cited as a source by others. High scores are treated as a proxy for high impact. But a proxy is all they are.
Dr Blei and Mr Gerrish are not claiming their method is necessarily a better proxy. But it can cast its net more widely, depending on the set of documents fed into it at the beginning. Citation indices, which work only where publications refer to their sources explicitly, form a tiny nebula in the digital universe. News articles, blog posts and e-mails often lack a systematic reference list that could be used to make a citation index. Yet they, too, are part of what makes an idea influential.
Besides, despite academia’s pretensions to objectivity, it is as subject to political considerations as any area of human endeavour. Many authors cite colleagues, bosses and mentors out of courtesy or supplication rather than because such citations are strictly required. More rarely, an author may undercite. Albert Einstein’s original paper on special relativity, for example, had no references at all, even though it drew heavily on previous work. The upshot is that the Blei-Gerrish method may get closer to the real ebb and flow of scientific ideas and thus, in its way, offer a more scientific approach to science.
The Economist